Старая версия, рабочий черновик. Окончательную версию см. здесь

Школа, которой не было

Беседа, происшедшая зимой 1999 г. в квартире В. Ланцберга (пос. Тюменский Туапсинского района Краснодарского края). Расспрашивали Борис Ашкинадзе и Татьяна Ашкинадзе. Расшифровка аудиозаписи Василия Чебоксаринова (Ларри). Компоновка и предметная редактура Михаила Кордонского. Литературная редактура и корректура — Марина Шлеймович, Люба Лейбзон.

Путь к педагогике

Моя причастность к педагогике началась с эмоционального впечатления от детских клубов, с которыми я столкнулся в 76-м: клуб «Солнечная сторона» Устинова в Мытищах и «Пилигрим» в Туапсе. Они сразили меня наповал отношениями — иными, чем те, что бывают в совсем другой детской среде: жёсткой, жестокой, некультурной, бессмысленной, детской в плохом смысле слова…

С Устиновым я познакомился на большом киевском фестивале авторской песни, я был в жюри, он там пел, при таких смешных ещё немножко обстоятельствах — вопреки мнению руководителей фестиваля. Потом я с ним познакомился поближе, увидел его детей. Потом, с одной стороны, меня давно уже звали «Пилигримы» в гости, а я не знал что это, кто это… С другой стороны, Устинов стал меня к ним толкать. «Пилигрим» вела семья Черноволов — Галя и Володя. Был тогда ещё при при этом Володя Прудиус, ещё несколько разных людей. Я оказался здесь, в Туапсе, увидел этот клуб, был поражён этими детьми, взрослыми, отношениями. Я считал, что это возможно только в фантастических книжках или в далёком будущем. И понял, что надо всё бросать и заниматься детьми. Сначала был на подхвате… Это был 76-й год. Потом мы стали работать вместе с Черноволами, Устиновым, или «под Устинова». Не только я, но и многие мои одноклубники по саратовскому КСП. Вера Евушкина в Саратове начала свой детский клуб — чисто внешнюю кальку с Устиновского. Рисование, песенки, выходы в лес, балдёж… Потом, когда Веру достали гэбэшники и она уехала в Москву, эти дети остались на нас. Это был не наш клуб, просто мы дали ему крышу в наших домах, пока мы не уехали в Туапсе. Ничего мы с ними особо не делали… Ну, они к нам приходили, мы общались, рисовали, читали книжки, пели песни, ходили в лес, мы тогда не были погружены ни в эти технологии, ни в педагогику. Вообще, педагогики я боялся. Потом, уже переехав в Туапсе, мы решили, что мы будем помогать «Пилигримам», будем делать, что они велят.

Пилигрим

Мыслилось, что в «Пилигриме» будут разные комнаты — техническая секция Гаенкова, радиоэлектронная Кордонского, ещё какая-то Устинова, который собирался переехать сюда, наша — песенная. Получилось всё не так, Кто-то не стал делать своего, кто-то не смог приехать, кто-то ещё чего-то, сам «Пилигрим» оказался в ауте, по разным причинам. Болезнь Черновола, рождение у них сына Антона, которое много на себя оттянуло… Клуб фунциклировал, так сказать, сильно вяло. То есть, клубом его считать фактически было нельзя. Да он, в общем-то, и умер потом.

А мы с нашей секцией песни с ребятами общались регулярно. Эта регулярность общения дала тот результат, о котором Толик Яуров сказал: «Вот, мы ушли, а ребята остались вместе». Конечно, там были не только песенные дела. На самом деле, там было довольно хитрое построение логическое, педагогическое, такого свойства: вот авторская песня, она необычная — следует перечисление её необычности, в том числе некая нравственная основа всего этого. Если мы хотим быть носителями всего этого, мы должны соответствовать. Чтобы соответствовать, нужно ввести внутри себя какие-то институты, механизмы нравственной самоочистки, это что-то из коммунарской методики1, понятно, да? Рефлексия, анализ, разговор и т.д. Кроме того, мы уже представляли себе, что КСП, который действительно учится петь, играть и выступать, скорее всего, выгонит на передний план способность к творчеству. А нам надо было выйти как-то на нравственные качества. Песня, вот она такая, вот лес, вот слёты, чтобы делать слёты, надо уметь ходить в лес, что-то делать, вот это каналы, кабель, аппаратура. «Слон живёт в Африке. Но жить ему нормально мешает…» И от песни мы переканали к каким-то общечеловеческим делам и качествам. И в основном всё сверяли по такого рода ориентирам и эталонам. Это, в общем, дало тот самый результат, я считаю. Именно группу, и именно группу достаточно чистых отношений. Людей, про которых в общем и целом можно сказать, что «не западло». Но педагогики большой тогда ещё не было. Потом приехал сюда Кордонский. Приехал специально со мной делать клуб. На какой-то срок. Пять лет он здесь прожил, потом вернулся в Одессу. Считалось, что он как бы является нашим методологом, идеологом, а я напрямую общаюсь с детьми, потому что ему, якобы, этого не дано. Потом выяснилось, что на самом деле дано не хуже, чем мне, несмотря на все его необычные формы, внешние какие-то. С Кордонским мы познакомились тоже в 76-м году в Одессе, я был там тогда с концертом. Он был фактически вторым лидером клуба.

Коммунарская традиция

С одной стороны, мы делали нормальный, так сказать, коммунарский клуб. Но нормальный-ненормальный. В традиционном ортодоксальном коммунарстве, во-первых, намешано всего-всякого, не разделённого на приоритеты, не ранжированного никак. Там и атрибутика, и творческие дела, которые… Без которых, в прямом смысле слова, можно обойтись. Там и основополагающие постулаты педагогические, и система ценностей, всё что угодно. И можно всё это взять и работать, не убирая ничего. Можно что-то взять, что-то опустить. У многих клубов, которые я видел, как правило, были опущены педагогические задачи, нравственные критерии, а построение, парады, речёвки, символы, галстуки, концерты-ромашки цвели вовсю. У каких-то клубов была рефлексия: что сделано, как прожито и т.д., но она была со смещёнными нравственными ценностями. Например, тот клуб, который был создан Ивановым после Фрунзенской коммуны в ЛГПИ им. Герцена, клуб со взрослыми и со студентами — КИМ (Коммуна имени Макаренко). Он есть до сих пор. Сменилось уже много всякой воды… Они были у нас в гостях в Туапсе в 82 году. Там, на наш взгляд, ценности уже были совершенно смещены. Они очень отслеживали, как они работают, как они планируют… и совершенно не отслеживали свой человеческий уровень. Рядом с ними можно было лечь и сдохнуть, и никто не обратил бы внимания, потому что это не было запланировано в их работу. Вот пример кривого использования этой оболочки-методики.

То коммунарство, о котором я буду говорить — это, не считая технологии группы, методика, рассчитанная на, прежде всего, нравственное воспитание, как бы она ни называлась. Какие бы творческие заморочки ни применялись. Например, в ортодоксальном коммунарстве есть такой максималистский, как это у них это принято, лозунг: «Каждое дело — творческое! Иначе зачем?!» В результате у них, если надо почистить картошку, то считается, что это не чистка картошки, а уничтожение вражеских шпионов. Конкурс на самую кривую картофелину, ода картошке, куча всяких представлений и десять процентов собственно работы.

Вместо этого мы позаимствовали у ростовского коммунарского клуба «ЭТО» слово-знак «преодоление», то есть прямо противоположное. Преодоление — это: да, есть работа грязная, неприятная, рутинная, непрестижная, ещё какая-то, её в жизни много, и надо уметь это делать. Мы исповедовали второй вариант, хотя он не прописан у Иванова и в прочих коммунарских делах, это уже вариации. Коллективные формы — в разных отрядах это по-разному трактовалось. В одних личности ради коллектива, в других — наоборот. Что было у нас, вы слышите в этом интервью.

Нехаризматическая педагогика

Хотя по тем временам, 82 год, это было неправильно: личность для коллектива. По тем временам во всех известных нам клубах был лидер-супермен, по тем временам одной из ведущих форм педагогической деятельности была проповедь — это та самая «учительская» педагогика. По тем временам, да и по этим тоже, шикарные возможности оборудования используются для изготовления экспонатов районных, всесоюзных, всемирных детских выставок творчества. По тем временам, да и по этим, одним из стереотипов восприятия педагогики воспитующей, заботящейся считается, что педагог должен знать всё о своём подопечном, о каждом его вздохе, о каждой его внутренней проблеме, обо всех его несчастных любвях, тайных помыслах, комплексах… То, что я называю «родительской» педагогикой. Это то, о чём Горштейн писал в своём «Иллюзинаторе»(?)2. У нас не было и родительской педагогики. А была у нас — слава богу, хватило ума это сделать — та самая Система. Система взаимоотношений, Система возможностей, которая позволяла выстроить на них некую деловую сферу деятельности, Система, на которой возникали разнообразные отношения, в том числе — всевозможные жизненные коллизии — очень сильные. Иногда даже как бы и опасности. На которой можно было выстроить практически модели реальной жизни, которая отличалась от реальной жизни фактически одной-единственной вещью: в этом всём находился педагог (или два, или три). Педагоги отслеживали этот процесс, и могли, с одной стороны, использовать его в каких-то целях вспомоществования формирующейся личности — образовательных, ещё каких-то — подсечь ситуацию, раскрутить, с другой стороны — от чего-то предохранить, предостеречь, уберечь. В остальном это была жизнь.

Детский клуб как Система

Чем ещё наш клуб отличался? На одной и той же базе, при одних и тех же педагогах можно делать экспонаты выставок, а можно делать настоящие вещи, которые можно как-то использовать для себя, друзей, кого-то, или продать… или как-то ещё. Человек, ребёнок, сделавший экспонат выставки, остаётся ребёнком. Ребёнок, сделавший настоящую вещь, которую использует либо он, либо другой, становится взрослым. И по своему детству, и наблюдая ребят, я пришёл к тому, что нет нормального ребёнка, который бы хотел быть ребёнком. Больше того, нам встречались дети, которые упорствовали в том, что они хотят остаться детьми. Но пожив в коллективе, «взрослом» детском коллективе, «взрослом» — я имею в виду деятельность, ответственность, социальную значимость того, что коллектив представляет и что он выдаёт на гора, — они резко становились взрослыми. В этом смысле моё заявление, что я терпеть не могу детей и как педагог делаю всё для их физического уничтожения — это на самом деле. В моём понимании ребёнок — это тот, который ничего не может, который не знает, что хотеть. Который капризен, который максимум, что может — это что-то сломать, максимум, выразить какой-то протест, ни за что не отвечает, всё требует, не представляет себе реального положения вещей. Взрослый — всё наоборот. Это не зависит от возраста. Я видел взрослых семилетних детей.

В этом смысле та Система, которую мы делали — это Система, в которой ребёнок — любой, пришедший в сей момент — здесь и сейчас мог вот настолечко стать взрослым. Безусловно, эта Система должна была быть оснащена очень многими возможностями для самореализации, самыми разными — музыка, техника, литература, художественное какое-то ремесло. Сейчас это бы была видеосъемка, компьютер. Но не только. Обязательно что-то руками, обязательно что-то тяжёлое, суровое, требующее напряга. Всякое-разное.

Безусловно, туризм нам был нужен только для того, чтобы можно было детей выдернуть из сферы влияния улицы, семьи, школы в Систему, где действовали наши правила. И два дня, проведённые в этой сфере, делали столько, сколько что-то другое за месяц. В том числе эти лагеря, сборы, походы. Попутно, начиная с кальки известных нам коммунарских клубов, но с коррекцией на нехаризматическую, не «учительскую» и не «родительскую» педагогику, немножко интуитивной коррекцией, мы уже потом это осмыслили… Прошу прощения, повторюсь — проповедь. Мы поняли, что она бесполезна, если не ложится на сознание, подготовленное какой-то ситуацией. Если что-то случилось, если то, что случилось, потом каким-то образом обсуждено — почва вспахана. Почва вспахана, взрыхлена, можно произнести речь. А можно спеть песню. А можно посмотреть картину. И тогда это искусство будет работать. Эта красота спасёт мир. А просто так, на асфальт…

Тогда мы поняли… Я так скажу. Мы не лезли в душу к детям. Хотя бывали ситуации, когда они к нам с чем-то обращались, бывали ситуации, когда мы что-то узнавали. Но специально мы не лезли к ним в душу. Хотя я мог, скажем, ночами не спать, думая о том, почему… нет, не почему, а что эта мамаша своего сына вот этого растит девочкой. Как бы так сделать, как бы поговорить с мамашей, чтобы она перестала уродовать ребёнка. Это был истеричный ребёнок, у него была масса проблем, и я знал, что половина этих проблем закончится, когда мамаша перестанет из него делать девочку, и вовсе не надо мне знать об этих проблемах. А половина проблем исчезнет, когда этот мальчик в ходе взаимодействия в реальных делах, в ожидании взрослыми от него какого-то реального обещанного результата, будет вынужден что-то над собой такое сделать, как-то со своими комплексами разобраться, с истериками, с чем-то ещё. Сама Система даст ему возможность такой работы над собой. Главное — создать эту Систему.

Школа как Система клубов

Поэтому, забегая вперёд, я вижу свою будущую школу как Систему. А именно — систему возможностей. Здания, сооружения, технология, нравственная аксиоматика, правила поведения, взаимодействия учителей и детей. Система возможностей, в рамках которой личность педагога — одна такая, другая сякая — создаёт Систему, класс-клуб на неформальной, клубной основе, со своими коллективными индивидуальными делами, со своими возможностями развития каждого и всех. Систему, которая работает на формирование личности. Система «школа», в рамках которой личность педагога создаёт Систему «класс», в рамках которой происходит выращивание, саморазвитие личности. Такая вот двух-, или четырёхступенчатая Система. Если это всё правильно налажено, я думаю, что создателя можно убрать. Если есть методолог, если есть понимание, как это всё работает, нормальное понимание. Это не значит, что личность учителя — винтик, это значит просто, что одна личность сделает такой класс, с такой окраской, а другая сделает такой класс с такой окраской. А система возможностей будет работать на то, чтобы в любой этой Системе всё равно личность ребёнка, такая-сякая, не подавлялась, а могла реализовываться. У нас хватило ума в своё время понять эти вещи, и сделать клуб, который стал прообразом клуба-класса-школы.

Как потом очень удачно, я бы сказал — гениально, в своей песне сказал Устинов: «Амонашвили  — ура, но звёзд на всех не хватит». На всех не хватит Амонашвили, на всех не хватит Устиновых. Мы сразу стали делать такие Системы, в рамках которых мог бы работать педагог нашего уровня, и на порядок проще нашего уровня, то есть, любой нормальный здравомыслящий порядочный человек. В этом смысле нам не очень много чего было делать, потому что, как сказал Кордонский, научный подвиг И.П. Иванова состоял в том, что он создал технологию, рассчитанную на дурака. Дурак-пионервожатый, сделавший всё правильно по книжке, имеется в виду какая-то воображаемая толковая книжка3, получит нормальный результат, чего хотели сделать и мы. Потому что Ивановым в принципе уже была заложена основа коммунарской методики, лучше и эффективнее которой в этом смысле я пока до сих пор ничего назвать не могу. При «правильной» её трактовке. Я считаю, что наша трактовка была «правильной» (улыбается).

Клуб, который построил ребенок

А дальше — то самое. Первое, что мы постарались убрать — мы постарались убрать себя в качестве давящих на мозжечок персоне. Мы постарались спровоцировать некое зажигание. Это было долго, мы год этим занимались. Год мы создавали самоуправление клуба. Год мы пытались научить детей чего-то хотеть. Год мы пытались заставить их поверить, что их решения могут быть реализованы. Год мы пытались заставить их поверить в то, что можно с нами спорить, можно нас переубеждать и переубедить. Что можно делать какие-то реальные дела, можно быть взрослыми, за что-то отвечать, без оглядки на нас. Год… Но потом это пошло. Потом следующий клуб сделали уже эти дети.

Вот, кстати, ответ на вопрос: а что будет, если нас убрать? Смотря на каком этапе. На том этапе уже можно было нас убирать. Собственно говоря, второй клуб, «Зелёная гора», создавал не я. Он вырос на Виталике, на Косте, на Лёхе Чернышёве и других детях. И более того, в какие-то моменты мы себя убирали. При «Светлячке», где были ребята 1–5-х классов, я ушёл, уехал на два месяца. Месяц отдыхал, был в отпуске, месяц лечился, клуб работал без меня вообще, чистые дети. Причем клуб, в котором были опасные для жизни предметы: паяльники на 220 вольт, точило, электродрель, что ещё… Там вообще взрослых не было. Тридцать детей. По законам клуба, все старше 5-го класса не имели права решающего голоса на совещании членов клуба. Даже я не имел права решающего голоса. Но до этого момента надо было отладить обучение работе, систему техники безопасности, допусков, дежурств, дневальств, так сказать, систему пожарных мер в случае нештатных ситуаций.

Точно так же, в том лагере, про который Толик Яуров рассказывал — да все дети это вспоминают и рассказывают, — когда среди смены исчезли все взрослые и все дети-комиссары (Толик был 18-летним комиссаром, был 14-летний (?) Костя, и была 14-летний комиссар Светка Евкович). Все взрослые за одну ночь ушли, прихватив пару заложников, чтобы обменять на часть денег, ложки, вилки там, поскольку нам тоже надо было чем-то жить. Они не знали, где мы находимся. А система была такая: была связь всякая — колокол и телефон — провод уходил в кусты (в которые просто так не полезешь, без риска для задницы) и куда-то на скалу. Мы могли туда спуститься по верёвке за две минуты. Мы слышали их громкие разговоры. Было пару пожарных вызовов по ночам. Была пара тревог по поводу зверей или местных. Но в принципе мы особо им были не нужны. По ночам один из нас спал в палатке посреди их лагеря. Двое, вру, двое. Не разговаривая ни с кем, ни во что не вмешиваясь. Днём один из нас сидел там, читал книжку. Начиная где-то с третьего дня, когда мы уже уладили, сколько куда денег пойдёт, сколько каких продуктов, у нас была своя работа, у них — своя. Когда у них кончились яблоки, они сами нашли себе другую работу, сами получали деньги, сами их тратили. Иногда они вызывали нас, говоря, что им надо, но не зная, кого мы пошлём. Вызывали нас на совместную охрану, ночную охрану сада, потому что были браконьеры, приезжали в сад. На выходые в город, в качестве сопровождающих, чтобы менты не цеплялись. На сопровождение, как бы фиктивное руководство многодневными походами, в качестве лица старше 18 лет, чтобы не было проблем с властями. На ведение школ — мы вели школы туртехники, гитары, медпомощи, пантомимы… В условленное время приходили преподаватели школ, проводили занятия, уходили. На культурные мероприятия. У них запланирован, допустим, вечер Сухарева или Кима. Они нам заказывали: «Ну, ребята у вас есть кто-то, кто может рассказать-попеть Кима с Сухаревым?» Кого мы пошлём, они не знали. Это было наше дело. Все их проблемы, все их хозяйственные дела, дежурства, работа в совхозе — это они сами.

А у них ещё было человек десять детей трудных, состоящих на учете, которых мы взяли по просьбе детской комнаты милиции, которые убегали, вытворяли что хотели… надо было с ними как-то всё это решать. Они это всё делали. Руководство совхоза? А что им? Люди выходят на работу, работают. До «ухода» человек 15 детей, и один-два взрослых чистили свой рядок яблок. А после — вот эти рядки у этих детей, эти — у этих, а эти — у взрослых. А что совхозу-то?

Там была другая эпопея. Сначала детей поставили собирать гнилые яблоки, на сок, по самым низким расценкам. Потом поняли, что их можно поставить на сбор яблок на продажу, потом на какие-то шикарные яблоки, потом какой-то самый дефицитный сорт груш, которые боялись что разворуют. Их каждый раз повышали в должности. Бригадир совхоза каждый раз пересчитывал всю зарплату, все по более высоким расценкам, потому что для него это было… Он своих не мог поставить на эту работу.

Как мы уходили из лагеря? Сначала наладилась какая-то жизнь. Потом мы попробовали сделать так: провести день не с двумя, а с одним комиссаром в отряде. Какие-то куски дня — без комиссара вообще. По каким-то причинам тот или иной день дети вообще проживали целиком сами — ну, этот комиссар заболел, этот вообще уехал в город по неотложным делам. Когда мы увидели, что каждый отряд способен прожить без комиссара вообще, мы поняли, что нам нужно попытаться уйти навсегда. Мы ушли, и вернулись уже только после окончания смены на сворачивание лагеря.

В первом лагере всё это было немножко по-другому — грубее, веселее… и внезапно. Это была инициатива почти детей. Точнее, так: был момент, такой же самый момент, когда мы использовали ситуацию, буквально за несколько секунд решив. Дети на каком-то сборе, дней за пять до конца лагеря, пожаловались, что взрослые их немножко давят с инициативой, и тогда мы переглянулись и сказали: а не слабо вообще без взрослых? Они минут пятнадцать совещались. Сделали революцию, про которую они потом вспоминали, что это была их революция. О нашей подначке они забыли. Нас всех выгнали из отрядов, лишили всех должностей, галстуков, в общем-то, вытирая о нас ноги, что было не очень приятно, прямо скажем. Но они 5 дней управляли лагерем просто сами, показали, что они это могут. А на следующий год мы уже не стали ждать, пока они начнут о нас вытирать ноги. Мы решили бросить их посреди смены. Что и сделали. И это оказалось настолько ошеломляющим!..

Трудные дети

В первом лагере был Игорёк Акопян, который просто весь лагерь сачковал, ничего не делал, был лично наказан — наказание было такое: освобождение от всех работ. Это тот Игорёк, который, как бы сказать, любезно, что ли, великодушно согласился приехать в лагерь, где ему пообещали, что он как бы может пожить взрослой жизнью… который говорил: «А мне хоть вечное рабство, лишь бы кофе в постель». Приехал, чтобы сделать одолжение своей тётке, которая работала в горкоме комсомола и нас немножко прикрывала. После этого лагеря он вернулся к себе, а жил он в деревне у бабушки с дедушкой, потому что папе и маме — кандидатам наук было немножко не до него. Вот вернулся он в Тверскую губернию, в Калининскую область, собрал пацанов со своей улицы, и сказал: «Вы все живёте как черви, я видел, как живут настоящие люди!» И сделал там отряд.

Другой парень, вот он собирался сюда приехать на Новый год, был уже в лагере 84-го года. О нём особый разговор. Это был пацан, которому не был интересен никто, даже тот приятель, через которого он попал в лагерь. Ему был интересен только Сергей Шалдёнков (взрослый педагог — Ред.) и я. Мы спорили о моделях общества. Он не ходил на работу. Плевал на всё, всех презирал, всем выдумал обидные клички… Мы ушли наверх, но у нас с ним продолжались споры — он нас подлавливал, тормозил, если было время, мы с ним продолжали говорить о том, как мы видим общество. Его мировоззрение было такое: он делил людей на сорта, но не по расовому признаку, не по цвету кожи, а по интеллекту. Вот эти — черви, а вот эти — люди. Кличка у него была «фашист», такая, между нами4. Уехал он из лагеря, продолжая лагерь презирать, писал письма: «Да вы со своими коллективистскими этими заморочками… видал я вас там-то и там-то!» А потом, где-то поближе к весне, очередное письмо пришло, если хотите, можно его найти, где мол, да, конечно, вы со своими коллективистскими заморочками и видал я вас всех, но вы мне жизнь поломали. Жил себе, ничего, нормально, а так вот, спать уже не могу, всё (лагерь снится? Л.). Сейчас он наш друг. Женился он на девочке из того же лагеря.

То есть, это была Система, которая меняла даже таких людей, вот что я хочу сказать. Хватило ума сделать, видимо, верное предположение, отчего эти дети хулиганят, воруют, ударяются в секс, в наркоту. Это их своеобразная возможность быть взрослыми, имея тот аппарат, который они имеют. Встать наравне со взрослыми. Вот ты сделал эту хрустальную вазу, а я её разбил — твою работу. Я сделал ту же самую работу, только со знаком минус. Ты построил, а я сжёг. Ты, там, кого-то трахаешь, и я кого-то трахаю. Мне не надо твоих идеалов. И всё такое. У тех, кто помладше — заставить о себе говорить взрослых. Вот я что-то своровал, меня начинают тягать, разбираться. Наконец на меня обратили пристальное внимание. Неважно, с каким знаком — плюс или минус. Важно, что вообще обращают.

А мы предоставили им возможность быть взрослыми. Здесь и сейчас. Всерьёз и ответственно. Настолько, что многие это предложение принимали. Многие — это я считаю хорошим результатом, потому что у нас в лучшие времена в клубе оставался один из трёх, кто пришёл. Если бы я был не один, если бы у нас было больше разных занятий, больше вариантов разных атмосфер, больше вариативности… В принципе, я считаю, что один из трёх оставшийся — хорошо. Но не в этом дело. Они получали возможность быть взрослыми, они получали возможность отвечать, решать, и мало ли чего ещё… Я могу ещё много рассказать эпизодов, когда они принимали такие решения, делали что-то… в смысле, когда я делал что-то, чего не имел права делать, скажем, по технике безопасности. Отпускал отряд без взрослых на вершину в плохую погоду, потому что сам не мог идти, и второго взрослого не было. Очень много было таких эпизодов.

Клуб и мир

Та продукция, которую они делали — это была взрослая продукция. Если мы сейчас пойдём в поселковую поликлинику, я могу там потыкать в пять-шесть мест, где работают вещи, сделанные ребятами. Уже сменилось три или четыре главврача, они уже не знают, кто сделал эту железку, сигнализацию, лампу дневного света, или ультрафиолетовую, блочок автоматики к стерилизатору, которого не было в поставке с завода. Это делали Лёха, Герасим… Что-то до сих пор работает в школе, в детском саду, на кафедрах пединститута. С Краснодарским КСП очень долго работали5. Пенсионерам, отдельным людям в посёлке помогали. Что сделают, что починят. Можно сказать, что это была тимуровщина отчасти. Но это были взрослые вещи. Они работали. У нас были взрослые заказчики. Взрослые люди с этими детьми уважительно здоровались, раскланивались. Приходили к ним, второклассникам.

Когда Маринка, ныне — Лёхина жена, пришла третьеклассницей в клуб, ее, как и всех, иногда выбирали дежурным командиром. Она была не умнее, не сообразительнее других, более того, она могла иногда долго соображать. Если не сообразит, ей надо было очень тактично подсказать. Однажды она была командиром похода, в конце третьего класса, и после пятиминутного привала минут десять соображала, какую команду надо отдать. А надо было сказать: «Под ремни!». И все терпеливо ждали, может быть, немножко перемигиваясь, немножко улыбаясь, когда она сообразит про эту команду.

Эта система отчасти позаимствована у Устинова: система «командир — инструктор — стажёр». Командиром-инструктором в этом походе был пятиклассник Костя Москвичёв. Но Костя тоже не вмешивался в эту ситуацию, поскольку она никак не угрожала безопасности, и предпочитал, — то есть, он уже тогда, мальчиком, предпочитал, — чтобы она сама нашла решение.

Когда Марина была в пятом классе, к нам вернулась девочка, которой родители запрещали ходить в клуб. Вернулась Таня Ковальчук и потащила туристский кружок. Ей было уже шестнадцать лет, она уже могла это сделать. Полгода тащила. В этот кружок пришло много ребят старших, ну… относительно старших классов — четырнадцать, пятнадцать лет. А в шестнадцать к нам уже не попадали и не приходили. Вот Татьяна у них вела туризм. А через полгода у нее изменились обстоятельства, она не смогла. А народ хочет очень учиться дальше — все эти узлы, карты и прочие дела. Это дело повела Марина. Была она в пятом классе. И Марина этих битюгов здоровых тренировала, вытаскивала сама на тренировки в клубе, там, узлы, всё, чего хочешь. Доходило до смешных вещей, когда ко мне подходил школьный физкультурник, Руслан Давидович, и говорил, в общем, зная, что я ему отвечу:

— Так ты на соревнования районные не едешь?

— Никогда не буду!

Во-первых, у нас были сложные отношения с «Пилигримом», который тогда уничтожал всех, кто оказывался лучше его по результатам, вплоть до того, что действовал через власти, и на нас там бочку покатили однажды. В 84-м году это было очень серьёзно. Поэтому не ездили. И не нужны нам были эти соревнования. И никогда не работали на спортивный результат. Но я знал, чего Руслану надо, и сказал:

— Я не поеду, но ты возьми ребят, пускай они поедут как школьная команда.

Собственно, чего ему и требовалось.

— А кто там?

— Я не знаю, подойди к Марине Ионовой из 5-Б, она тебе скажет.

Это было в пятницу. Во вторник он находит меня и говорит:

— А ты знаешь, что наши всех сделали?!

Соревнования были объединённые, взрослые и детские. Ну, не потому «сделали», что наши были сильно хорошие, а потому, что там не было сильно хороших. Хотя те же самые наши, подготовленные сначала Колей, потом Мариной, следующее поколение, — профессионалы6. Они не из-под нас вышли профессионалами, они из-под нас, собственно, вышли всесторонне подготовленными ребятами, которые потом…

Выпускники клуба в жизни

Какие-то наши стали педагогами, какие-то наши стали фотохудожниками, телевизионщиками, ещё кем-то, какие-то туристами стали, спасателями, кем-то ещё. Но в клубе они занимались практически всем — каждый: фотографировали и паяли, играли спектакли, выпускали газеты и альманахи, которые не сохранились, около двенадцати. Один альманах сохранился. И слесарили, и в походы ходили, и в экспедиции разные, на раскопки, и т.д. И каждый проходил по много раз самые разные ремёсла. Кто-то ходил и в клуб, и на кружок — немножко другая система отношений. В кружок — сделал своё дело и уходи, там учитель и ученик. В клубе мы все — друзья. И в принципе, перед ними уже был обзор разных видов человеческой деятельности.

Приезжали к нам разные интересные люди, которые рассказывали нам чего-то, о чём мы не знали. Может, мы с их помощью погружали детей во что-то ещё, выстраивали перед детьми возможности дальнейшей самореализации, после того, как клуб будет закрыт. В общем, это происходило относительно бесконфликтно.

Дети вышли из клуба с какими-то специальностями. Когда они стали попадать в армию, один быстро попал в музвзвод и в красный уголок художником. Другой попал в ремонтную мастерскую авточасти и там собирал совершенно завалящий дохлый автомобиль, сделал из него человека. Третий попал в радисты, четвёртый в метеорологи, пятый остался в учебной части учить других солдат работать на радиолокационной станции, потому что знал радиотехнику… Я, пожалуй, не помню ни одного из наших, кто попал бы в армию и оказался при строевых песнях. Ну, этот вот токарил в мастерской на Плисецком космодроме. Лёха был ремонтником в авиачасти. Ремонтником самолётов-вертолётов. Специалистом. Он попал, видимо, в такую более-менее нормальную строевую часть, у него руки очень хорошо прилаженные к делу и прекрасная башка… Ну, это как попадёшь, конечно… Я хочу сказать другое. Их выдёргивали из общего строя и ставили на какую-то горячую точку. Там надо было пахать. Но это была осмысленная какая-то жизнь. Ну, и в целом на особом положении, конечно, как спецы.

И однажды меня спросили: а не аморально ли то, что у всех строй и песня, у всех дедовщина, у всех чернуха, а у твоих — особое положение, офицерская столовая и т.п.?

Меня этот вопрос очень сильно смутил. А потом я подумал: а кто и что из них украл? Кто из них решил свои проблемы за чужой счёт? Да никто. Они сами себя сделали специалистами в клубе, и они были просто востребованы. Вот и всё. Меня это удовлетворило.

С Герасимом в армии случилось вообще анекдотично. Он в начале службы по какой-то нестрашной болезни попал в госпиталь. И в госпитале раскрылся его своеобразный талант. Талант медбрата-психотерапевта. Оказалось, что он положительно влияет на больных, способствует их доброму духу, выздоровлению. И военные медики продлевали ему болезнь столько, сколько вообще можно было пролечивать. То есть, прошёл армию в этом госпитале, на хороших харчах, без строевых песен практически. Он оказался нужным душевным медбратом. Я считаю, это нормально.

Клуб без педагога

В клубе у нас, педагогов, появился такой спортивный интерес: попробовать, запустив машину, отойти в сторону. Следующий клуб, который возник уже без нас, я уже констатировал, что он стал клубом. Поняв, досмотрев его параметры, как вот этого набора. Они все были в кружках: у меня, в туристских кружках у Тани Ковальчук и у Маринки Ионовой. Но как ни странно, у них были ещё какие-то общие дела, у какого-то ядра, человек пятнадцать из тех кружков… Потом я увидел, что он сам собой управляет, и т.д…

Более того, я ужаснулся, что у этого клуба нет названия. Нет каких-то флажков, нет значков, нет каких-то особых песен. Того, что должно было быть в нормальном детском, и не только детском коллективе. Того, что описано у многих педагогов как «правильное», и имеет даже своё название в психологии — «центры объединения». Свой жаргон, свои какие-то примочки. О, господи, у них нет ничего этого! Не знают, что такое радость своего флажка, своего значка. Я было начал перед ними выступать: ребята, а не надо ли вам чего такого? Они нехотя согласились придумать себе название. Как раз тогда и была эта гипотеза — «Кораблик». Когда нас хотел закрыть горком партии, Костя сказал: «До решётки водостока — вот и вся твоя дорога». Песня Устинова. Назвали «Зелёный кораблик». Им не нужна была эта атрибутика.

Сейчас я трактую это дело так, что человек нормальный, с одной стороны, хочет быть не таким как все, с другой стороны, он хочет принадлежать к некой общности. И поэтому для самоутверждения, для храбрости, как для храбрости поют, идя по тёмному лесу, он должен демонстрировать и то, что он не такой как все, и то, что он принадлежит, тем не менее, к какой-нибудь общности, принадлежит к какой-то стае. Панки стригут ирокез и красятся зелёной краской… А эти они уже были не такие, как все, личностями развитыми. Система помогла им понять, что каждый чего-то стоит, каждый незаменим. Система помогла им себя реализовать. А кроме того, сама принадлежность к Системе, реальная, настолько была высока, что им не понадобилось демонстрировать принадлежность к этой Системе. У них были деловые заказчики. К их группе выросло уважение. На них был спрос. О них кто-то знал, и им не нужно было уже ничего из этой атрибутики вещей.

Когда я понял, что клуб сложился, и как человек ответственный за то, что происходит в моём пространстве… Просто надо с этим что-то делать, как-то надо этим управлять. Тогда хватило ума не влезть в эту кучу, не начать там руководить, а искать способы руководства без руководства. Управления без управления. Через лидеров. Через какие-то на ходу брошеные-спрошенные фразы, в разговоре с ними. Поскольку определённый авторитет у меня был. Ну, не непререкаемый. Основанный на доверии. И на том, что я им давал опредёлённую самостоятельность, за которую я расплачивался собственной башкой7. Предоставлял им возможности для их развития, и, конечно, они обращались, если надо было что-то, за консультацией, или ещё как. Я мог сидеть в клубе, заниматься своими делами, они могли в это время что-то обсуждать, что-то делать. Я мог слышать вопиющие вещи, и я должен был не дёргаться здесь и сейчас. А находить способ потом с кем-то переговорить, чтобы по результатам этого разговора что-то подкорректировать. Может, с опозданием, может, я что-то упустил. Но тем не менее… Я научился так работать. С точки зрения образования, результат развития детей в «Зелёном кораблике» был хуже, чем в «Фонарщике», потому что личное участие, личное воздействие, трансляция культурного какого-то багажа — они, конечно, дают результат. Но другой результат был лучше, чем у Фонарщиков. Это была группа, сама себя сделавшая, группа, которая сбила свой коллектив, отыскавшая себе полезное применение. Группа, в которой ценности, наши ценности, фонарщиков, транслировались бывшими фонарщиками, детьми, в общем-то. И опять же при правилах, что человек от 16 и старше не имеет права решающего голоса и может проводить свои решения только на уровне попыток убедить.

Детское самоуправление

Начиная кальку с коммунарских клубов мы пошли в несколько поисков. Нам стало интересно — а что могут маленькие дети? А каковы возможности, максимальные возможности детского самоуправления? Опять-таки попытки посмотреть, что получается, что не получается из наших социо-психологических изысканий, отображённых в «Технологии группы», в наших коллективах. По поводу возможностей детей — на сегодняшний день — это: фотография художественная, начиная с четырёх лет, радиоэлектроника, начиная с пяти лет, самоуправляемый школьный класс — с шести лет. Где учитель подчиняется детским решениям8. Ну, начинали со старшеклассников. Те ребята, с которыми я работал в туапсинском клубе — это десятый, девятый, восьмой. Съехали до детсадовского уровня. Я приходил в детсадовскую группу, по договорённости брал желающих детей и вел их в клуб на занятия. С родителями или ещё как-то — в походы с пятилетками. Съехали вниз. Потому что понятно, что человек, пришедший в клуб уже в третьем классе, имея жлобских родителей, с ними он и останется, как бы мы ни старались что-то изменить. Что-то изменить можно немножко раньше, что-то сделать. Да и много чего ещё, каких преимуществ. Значит, самоуправление, понятно… Клуб пятиклассников, оставленный на месяц, лагерь на полсмены… Возможность переспорить взрослого и всех остальных, нескольких взрослых, переубедить, предложить своё решение, если оно достаточно разумно…

От клуба к образовательному проекту

И ещё одна вещь, которая получилась вдруг. Она получилась вдруг. Мы могли бы, если бы я был немножко умнее, просчитать её, более-менее. А именно: у нас в клубе, в нашей среде было престижное что-то, что-то поощрялось, что-то не поощрялось, порицалось, понятно… Престижным было, делая что-то, занимаясь электроникой, фотографией и т.д., каждую следующую работу через какой-то период делать сложнее. Более сложные схемы, более сложные приёмы в фотографии… И в какой-то момент ребятам понадобились те знания, которых у них вот здесь и сейчас нет. Выяснилось, что очень многое из этих знаний, оказывается, лежит в книгах. Кто-то до них не доехал. Кто-то их переехал, потому что невостребованы. И они стали запрашивать их у нас.

Когда мы пришли в себя, мы стали пробовать, чего не может вот такая школа. Полтора года мы смотрели, чего она не может. Мы не нашли, чего она не может. Другое дело, что одни вещи ложились в технологию, для других приходилось исхитряться как бы. Но пришло смутное понимание того, что «вот где зарыта школа, в которую дети хотели бы ходить, и в которой они хотели бы учиться». Они бы требовали, чтобы их учили. Сейчас я это излагаю так: если даже не говорить о содержании образования, а, в общем, мы прекрасно знаем, что в самые разные времена и в самых разных странах самые разные школы давали своих Сократов, при любом содержании. Скорее, другое дело: это происходило благодаря или вопреки, либо помимо системы… И своих Гитлеров…

Вопрос не в том, плохо или хорошо содержание образования. На всякий чих не наздравствуешься, ничего не предугадаешь. Видимо, действительно нужен какой-то упакованный пакет необходимых сведений про конкретные жизненные ситуации. Возможно, необходим какой-то набор представлений о каких-то других вещах. Это отдельный разговор — содержание образования.

Но, так или иначе, школа, ни одна из известных нам школьных образовательных систем, не спрашивает ученика, чего ему хочется. Она ему предлагает, навязывает, он обязан туда ходить. Умом он понимает, любой ребёнок ответит, что всё правильно, всё это пригодится когда-нибудь потом в жизни. Но у него есть жизнь — своя, сегодня. И за крайне редким исключением его сегодняшняя жизнь, его сегодняшние запросы не совпадают с тем, что он получит сегодня в школе, что его заставят там делать. И если ребёнок говорит, что он любит ходить в эту школу, и любит не потому что эта школа платная, для крутых, и, ходя в неё, он принадлежит к «клану» крутых, то это чаще всего оказывается один-два любимых учителя, один-два любимых предмета, друзья в школе, ну, и какие-то внешкольные прибамбасы в таких школах, типа 825-й московской Владимира Караковского, с коммунарскими сборами, с заморочками, самодеятельностью и т.д. Если посмотреть что и как из этого кореллируется с учебным процессом, то уж простой логикой это трудно разыскать. Но качество образования почему-то получается высоким, а главное — качество выпускника, нравственные качества.

Класс-клуб и образовательные стандарты

И вопрос. Есть ли что-то, заложенное в нашей сегодняшней (или не в нашей, в австралийской, новозеландской, американской) школьной системе такое, чтобы в классе оказались одни друзья и не было ни одного недруга? Что заложено в школьной системе, чтобы больше общаться с любимым учителем и совсем не общаться с ненавистным? Что заложено, чтобы больше заниматься любимым предметом и не немножко больше? И стараться не перегружаться нелюбимыми. Или сделать так, чтобы этот нелюбимый стал любимым. Оказывается, что нормальная школьная система неприродосообразна… природонесообразна.

А в нашем проекте школы получается такая вещь: возникает коллектив детей, где дети собираются на добровольных началах. Формируют, при помощи взрослых, свои программы со своими какими-то, в детском видении, разумными вопросами. В этой среде, в этой системе они могут здесь и сейчас стать взрослыми. Что создаёт очень мощное стимулирование, мотивацию их нахождения в этом круге, их участия в этих делах. Они хотят ходить в это пространство. Это пространство небезразлично к их сегодняшним интересам и проблемам. Более того, им рассказывается о том, о чём они, может быть, не знали и что становится им интересно. Стандарты на образование при этом выполняются! В каждый буквально момент можно нащупать, насчитать, показать кучу всяких вещей, которые ребенок видит вокруг себя, слышит, чувствует, делает, а эти вещи есть в школьной программе. В курсе физики — понятие о поверхностном натяжении. Ребёнок видит, как срывается капля. Круглая. Летит, потом разбивается. Но нет человека, который здесь и сейчас, подхватив ситуацию, размотает её образовательные возможности. Пока ребенок наблюдает за полётом этой капли. Пока он в ней заинтересован. Возникает вопрос: а что, не может быть школы, которая пригласит ребёнка со всеми его проблемами, интересами в своё пространство? Где будет учитель, который в рамках ситуации сможет её размотать? Оказывается, такая штука возможна!

Именно это у нас в своё время получилось, когда мы поняли возможности этой системы, начали работать на поиск вот этой школы. Вот они встретились — школа и её программа, пусть даже вот такая дурацкая: ученик и его интересы. И возможности удовлетворить его нормальные человеческие потребности, особенно те, с которыми у ребёнка больше проблем, чем у взрослого. Что ребёнку хочется, а ему говорят: это тебе ещё нельзя. На это у тебя ещё не хватит сил… на это у тебя нет прав, на это у тебя нет квалификации. А в этом пространстве, оказывается, можно быстро приобрести квалификацию, можно сделать здесь, чего, вообще говоря, нельзя, так, потихоньку, или в рамках особых договорённостей, можно сделать то, что для других детей осложнено детской жизнью, может, как и взрослой. Например, заработать деньги на законной основе, что-то для себя соорудить. Дома нет швейной машины, а в клубе-школе есть. Можно сшить себе одежду, рюкзак, спальник. И при этом не только сделать дело, но, оказывается, что-то узнать. И в рамках вот этой вот деятельностной системы, той, что мы называем не очень корректно и не очень понятно, «обучение через деятельность». Но там к слову «деятельность» надо добавлять кучу прилагательных: креативная, реальная, ещё какая-то… А здесь оно существует более естественно и либерально…

Обучение через деятельность и межпредметные связи

Обучение через деятельность — это одна основанная школа. И в рамках её выясняется, что дети понимают, что такое рефракция, что такое химическая валентность. К этому времени они знают обо всех основных оптических эффектах — отражение, преломление и т.д. Помимо всего прочего, они просят их учить. Причём, обучение на много-много процентов происходит не в классно-урочной, и даже иногда не в вербальной форме. Посмотри текст «Концепции школы». Я уже не вдаряюсь в то, чтобы всё это раскатать-отшлифовать. Ты уже увидишь, что из этого следует. Какие там вообще заложены возможности в этой Системе.

Я только добавлю, что кроме обучения через деятельность, которое я себе представляю органичным для детей школьного возраста… Кстати, это должен быть комплекс: детский сад-школа. Значит, от 4-5-6 лет уже дети работают в нормально оборудованных лабораториях. Вместе с 6-7-летками в качестве руководителей. В разновозрастных, самоуправляемых, неформальных группах при мастере. Формообразующим началом может быть профиль мастера, а может быть личность мастера, а может что-то ещё — какие-то совершенно естественные вещи. Без жёсткой ориентации. Вот в «Концепции» всё это описано. С возможностью выбора учителей. С возможностью перехода в другую группу. Ещё с кучей всяких возможностей. Я себе представляю, что такая форма обучения — это всё-таки дошкольный период, младшие и средние классы, потом нужно будет вернуться к классно-урочной форме по двум причинам, по трём причинам. Во-первых, по государственной программе сваливается такой объём информации, который в деятельностной форме никак не освоишь. Во-вторых, возможно уже профилирование групп, классов, индивидуальное обучение. Можно больше заниматься тем, что ты выбрал, тем, что тебе, видимо, нужно будет, при этом представляя себе, чем ты будешь дальше заниматься по жизни, более чётко. Перепробовав в детском возрасте всё по многу раз, более безошибочно сделать каждому свой выбор.

Может, кто-то ещё из старшеклассников побежит из группы в группу, но всё-таки я думаю, что они лучше уже себе представляют, чего хотят. Уже знают — зачем. Уже имеют очень большую базу практического опыта, которую достаточно просто углубить, систематизировать. И им уже не влом.

Кроме того, хорошо бы им иногда переходить, потому что в дальнейшем образовании их ждёт это. Надо к этому немножко быть готовым. А главное, что ученик уже замотивирован. Потому что столько было потребностей к знаниям удовлетворено в младшем возрасте, причём со значительным, с огромным опережением программы, что, в общем, проблемы я не вижу. Вот это вот одна компонента из трёх китов: обучение через деятельность.

Рефлексии и множественность культур

Другая — это методологическая компонента, третья — культурологическая. В чём-то они похожи. Значит, методологическая. В младших классах она в виде отдельных эпизодов, когда учитель обращает внимание детей на какие-то явления жизни, которые им в данный момент вдруг интересны. Как планируем, спорим, доказываем, проектируем, ставим проблему, ставим задачи? Как мыслим? В старших классах возможен какой-то методологический спецкурс. Как мы действуем? То есть, главное — что?! Есть, конечно, пакет конкретных, фиксированных знаний, кроме того, в практической деятельности, кстати, наши ребята в 3-4 классе и даже раньше работали со справочниками, искали по атласам, знали, как это устроено, как этим пользоваться. Значит, самообучение, а главное — анализ: как мы обучаемся? Как мы вообще мыслим? Они это уже знают, должны знать и пользоваться этим сознательно. И сходящаяся с этим культурологическая компонента.

В «Концепции» одна вещь не написана. Мы же всё-таки тоже продолжаем что-то находить. Есть мышление и культура человека той или иной эпохи. Доисторического, античного, средневекового… Дикари всех времён и народов чем-то отличаются от человека постиндустриального общества всех народов, так? Культура и мышление этноса. Армяне всех времён отличаются от чукчей всех времён. Они складывались в своём ландшафте, в своей реальности. Третье — субкультура и мышление профессиональное. Программисты всех времён и народов отличаются от землепашцев всех времён и народов. У них свой фольклор, свой образ жизни, свои методы деятельности, свои способы мышления. Наконец, четвёртое — тоже субкультура, мышление: жлобы всех времён и народов отличаются от коммунаров всех времён и народов. От коммунистов, так сказать, в нормальном смысле слова. Я вот считаю себя коммунаром, хотел бы считать себя коммунистом в этом плане. Некоторых это шокирует…

Во-первых, это погружение во множественность культур, хорошее слово — множественность. С пониманием, как это всё складывается, откуда это всё берётся. Что нет плохих и хороших культур. Ну, о системах ценностей возможно и поспорить, опираясь на экологию человека и человечества. Но, так или иначе, нет плохих народов… «Дикари» были не глупее нас, и много чего ещё. Над всем этим возникает некая надстройка, опять-таки, методологическая. Можно вычленить и обрести аппарат деятельности, приёмов, действий на случай, когда человек попадает в другую временную эпоху, «машину времени», другой этнос, другую страну, другую языковую среду, другую сферу деятельности, другой круг общения. Вот, коммунар попадает к эстетам. И наоборот. Как, попав в иную для себя среду, во-первых, не наделать глупостей, тем более таких, которые могут стоить жизни тебе или окружающим, не попасть впросак? Как начать активно действовать с наиболее эффективным результатом? Не попасть в аутсайдеры? Рано или поздно все мы этому научаемся, но лучше раньше. Нет ли такого аппарата? Видимо, есть. Это предмет особых разработок. Я считаю, что это должно быть очень мощной компонентой обучения в школе.

Вот такие три кита. Обучение через реальную деятельность, с мотивацией, с максимальной подготовкой к жизни реальной. Плюс методологическая система. Плюс культурологическая система.

Эксперименты в настоящей школе

Вот что это такое может быть. Как это сделать, я себе достаточно хорошо представляю. Более того, сколько раз мы начинали, в рамках наших возможностей, что-то делать, столько раз у нас всё прекрасно получалось. У нас получилось совершенно обалденное самоуправление в классе шестилеток в школе-интернате в селе Архангельское Ставропольского края9. У нас дети, воришки и проститутки, начали просить их учить, в частности, английскому и истории. Более того, не имея возможности собрать коллектив своих, погружённых в это дело педагогов, я работал с теми тётками, которые были в деревне. Более образованными, менее образованными… Нормальными деревенскими тётками, немножко дядьками. И они, кто раньше, кто позже, не только врубались в эту систему, систему работы учителя в необычной среде, но и очень успешно вели какие-то доработки методические под эту школу. Мы же всё-таки пытались сделать это технологией.

До них доходило, что в этой школе учителю нужно вести себя просто как нормальному человеку в быту. Оказывается! Оказывается, в этой школе учителю надо не выпендриваться, как учителю, а нужно быть просто, прежде всего, человеком. Конечно, со своими педзадачами — воспитательными и образовательными. Но эта школа оказывается очень такая… бытовая. Очень всё похоже на жизнь. Собственно, не только похоже — в ней идёт эта жизнь, в которой просто нужно в нужный момент включить в себе преподавателя. Выяснялось, что это на самом деле не очень сложно. Ну, вот, собственно, и всё.

Нет, в книге «Технология группы» концепция школы не изложена. «Концепция школы», во-первых, написана как самостоятельный документ, ряд документов. Она напечатана в журнале «Частная школа». (Полностью — на нашем сайте здесь.)

Предметное ли это обучение? Есть ли отдельные предметы? И нет, и да. Здесь обучение интегрировано. Обучение через деятельность интегрировано в обучение. Есть какие-то предметные занятия, но обучение состоит не только из них. Должна быть какая-то золотая середина. Во-первых, модно говорить до сих пор, и, наверное, правильно, о неразьёмности мира. О том, что когда мы видим какое-то явление, в любом явлении мы наблюдаем что-то, что может относиться и к одному предмету, и к другому, и к третьему. И не случайно древние воспринимали всё это через гештальт, через некий целостный образ, который включал в себя, может быть, и мифологическую компоненту. Это разные стороны одного и того же. Но когда понадобилось подробнее изучить те или иные стороны, стали возникать различные методы изучения различных явлений, и на них возникли науки, и соответственно, как зеркальное отражение наук, упрощённое зеркальное отражение наук — школьные предметы. Наук-то гораздо больше, чем школьных предметов. Когда нам требуется серьёзное изучение чего-то, мы без научных методов не обойдёмся, и тогда следует говорить о предметах. Но сами явления интегрируются по предметам. Поэтому в нашей школе, когда мы занимаемся каким-то явлением, мы склонны его рассматривать и так, и эдак, и ещё вот так и вот так. Мы его можем растащить на предметы, и изучить с их методологией и с разных точек зрения. И снова слепить всё воедино, потому что мы приходим к теме на реальном каком-то явлении, на реальном случае. В этом наше преимущество. Интегрирование на уровне дела, на уровне темы — оно самое эффективное оказалось. Самое природосообразное.

Другое дело, что, конечно, учитель… Да, с одной стороны, если мы работаем в рамках школьной программы, а каждый из нас в своё время учился в школе и сдавал на аттестат зрелости, можно, в общем-то, ожидать по-хорошему, что учитель может более-менее внятно рассказать ученику всё, что требуется, в рамках школьной программы. Ну, понятно, что это немножко фантастика, потому что все мы сдали-забыли, и столько запомнить на самом деле всего нельзя… И это только советский школьник должен был, заканчивая школу, всё это знать. Но вовсе не обязательно действительно всё знать самому. Главное, что должен сделать учитель по ситуации, возникшей в классе — заинтересовать ученика всем, что может быть заложено в явлении. Что то он размотает сам, что-то он отошлёт к книжке, либо к учебному фильму, что-то он скажет: «я это расскажу тебе завтра» (проконсультируется и почитает), на что-то он приведёт коллегу или отведёт ученика к коллеге-предметнику, который лучше расскажет эту вещь… То есть, должно быть такое естественное обучение. Оно должно идти от явления, заинтересовавшего или могущего заинтересовать ученика. Как явление, с которым он встретился, с которым он встречается в реальной жизни, делая Дело. Дело, которое он взял на себя по своей инициативе. Это Дело является первоначальным двигателем — чтобы Дело сделать, и чтобы, делая его, ещё что-то узнать. Дело может быть и общественно-полезное, и лично-полезное. Об этом отдельный уже разговор… Но обязательно — и полезное, и интересное. Интерес, правда, может быть разных сортов. Я, как ни странно, могу испытывать интерес к делу, которое мне противно, потому что «почему это я должен это дело сделать?» Или как порядочный человек. Или ещё как-то…

Потребностная сфера образования

Особый разговор вот о чём. Если посмотреть практически на любую, нашу или не нашу, тех или иных школ, систему человеческих потребностей, то там есть высший уровень. Пятый, как правило, в русской классификации, восьмой — в американской. Эти потребности даже подробно и не расписываются, они — как бы некое туманное облако… Потребности, в которых реализуется высший взлёт человеческого духа. Если первый уровень — это биогенные потребности, связанные с выживанием индивида, если второй уровень — это гедонистические потребности, если третий — потребности человека, как существа социального, что отличает его от зверья, если на четвёртом начинается уровень духовных потребностей, обращённых на себя — самоидентификации, познания себя, своих возможностей, преодоления каких-то своих комплексов, то пятый уровень — потребность отдавать себя кому-то и чему-то. И на этом пятом уровне человек действительно духовно уже как-то развит, хотя бы на интуитивном уровне. Пусть он необразован, он, может, духовно как-то подготовлен… Он испытывает максимальный кайф от того, что он что-то бескорыстно делает для другого человека, знакомого, незнакомого, или человечества в целом. Но это не всякому дано. Для этого надо какой-то путь пройти в своём развитии. Но это самый высший кайф. Не случайно в коммунарстве, в коммунарской методике очень большой упор делается на бескорыстные дела для кого-то. В нашей клубной системе самыми приоритетными считались дела, сделанные для кого-то. Из них безусловный приоритет отдавался делам, сделанным на бескорыстной основе для кого-то вне клуба, следующий уровень — дела для клуба, более низкий — дела для себя. Из сделанных для себя наиболее низкий приоритет получали дела со шкурным интересом. Я не считаю, что ими следует пренебрегать, но ранжирование такое, на мой взгляд, должно иметь место. Это важно и для воспитания, для формирования личности.

Поскольку я не зачитываю сейчас текст «Концепции», а просто рассказывал некоторые особенности, я, естественно, не сказал, что не классно-урочная учебная деятельность — не единственная. Она ведущая, ведущая идеологически, ведущая по эффективности. А по времени это может получаться по-разному, по ситуации. Во-первых, деятельностью, реальными случаями не охватить всего, что нужно пройти исходя из каких-то учебных требований. Что-то придётся проходить, и даже в младших классах, в форме обычного урока. В официальной «Концепции» я декларирую, что реально можно вывести из классно-урочной в деятельностную форму процентов 25-30 школьной программы. Хотя, по нашей практике вижу, что можно вывести процентов 60-70. Но этот процесс идёт стохастически, по законам вероятности. В школе, в государственной школьной программе есть определённая логика познания материала, через предмет, через какое-то плановое развитие. А у нас это может происходить непредвиденным образом, у каждого своими маршрутами. Безусловно, требуется какая-то система, какая-то форма, с помощью которой всё это полученное, нажитое, систематизировалось бы, где бы прокладывались уже какие-то логические цепочки. Эта систематизация может происходить по-разному. Она может идти где-то параллельно, а где-то… Видимо, надо в конкретной работе пробовать разные варианты.

Проект перехода от обычной школы к «Школе саморазвития»

Во всяком случае, закладываясь на работу такой школы, мы себе предоставляем две вещи. Первое: мы начинаем с обычной школы и постепенно погружаем в среду, то там то здесь, и чем больше, тем дальше. Мы начинаем с класса и урока, а рядом выращиваем клуб, сферу его возможностей. Всё, что можно выдернуть из обычной школы в клуб, мы дёргаем. И постепенно от обязаловки остаётся всё меньше и меньше… Это первое.

Второе: задаёмся такой задачей. Мы все имеем годовую программу, мы все представляем, что к нам могут попадать дети из других школ, и что наши дети будут уходить в другие школы, и что они не должны испытывать очень большие трудности из за того, что мы как-то с ними экспериментируем. Скажем, в рамках года, мы школьную программу отработать обязаны. И, так или иначе, тем или иным образом, кто-то эту тему освоил через деятельность, а кто-то через класс-урок, всё равно он к концу года эту норму выполнит.

Другое дело, что в этой системе дети обычно узнают всё, что положено, особенно в начальных и средних классах, с очень большим опережением. Это облегчает немножко нашу задачу. От учёбы напряженной, от учёбы вынужденной у них остаётся минимум, но он остаётся. Он остаётся в системе, где в классе, в основном, твои друзья, и нет дураков. Он остаётся в системе, где ты очень многое решаешь сам, как хозяин. Он остаётся в системе, где ты доверяешь учителям. Он остаётся в системе, где ты понимаешь, зачем это нужно знать, где ты сталкиваешься с конкретными своими же потребностями в тех или иных знаниях, а эти знания — соседние с теми, в которых ты испытывал потребность. Это совершенно другое русло. Отчасти мы занимались этим в Архангельской9 и опыт работы там вошел в «Концепцию школы».

Базы данных

Мы представили себе наличие трёх картотек. Называли мы это так: картотека тем, картотека дел и картотека межтемных связей. То есть — тематических связей. В современном воплощении это, конечно, компьютерная база данных, но в школе она есть и в бумажном виде.

Что такое картотека тем? Вот есть программа по физике для шестого класса. По ней надо пройти такие-то разделы, такие-то параграфы. Это есть темы. Вот инерция, вот удар, вот — сила тяжести. В каких явлениях вокруг себя и в каких делах, которые в нашей школе будут регулярно встречаться, повторяться, — а мы постоянно делаем чего-то, из железа, дерева, выращиваем чего-то… В каких наших типовых делах могут встречаться вот эти темы? Мы тему расписываем по делам. И, если я, педагог, озабочен тем, чтобы каждый ребёнок освоил эту тему в течение года, я поднимаю эту карточку и смотрю: а какие дела могут возникнуть завтра? Какие я могу спровоцировать? А какие дела у нас были только что и можно апеллировать к ним? А вот помнишь, позавчера то-то и то-то было? А знаешь, почему это было? А что мы просто видим здесь вокруг? Во что я просто могу ткнуть пальцем, обратить внимание и рассказать? Как бы невзначай. Вот это была картотека тем.

Картотека дел. Мы регулярно вспахиваем землю, мы регулярно травим печатные платы для радиомонтажа, мы регулярно дёргаем за струны гитару. Какие учебные темы, по каким предметам, из каких классов заложены, зарыты, зашиты в эти наши деятельностные элементарные файлы? Мы что-то делаем, так? Моё мышление как педагога-технолога этой школы таково, что я знаком с этой картотекой, я её пробежал глазами, прочёл, так сказать, могу себе просто представить, что там могло бы быть. Мы что-то делаем, я сразу соображаю: вот мы сейчас делаем с этим ребёнком этот клочок. Я поднимаю эту картотеку и смотрю, какие темы здесь заложены, сопоставляю это с тем, что я сейчас мог бы размотать: или потребное в этом году, или повторить что-то, что было в прошлом. Могут образоваться концентрические круги: внешний — на уровне общих понятий, а можно затронуть внутренние какие-то. Или что-то, если есть возможность, в качестве задела на будущее. И я использую эту ситуацию, пока железо горячо. А железо горячо… какое-то железо горячо всё время. Что мы делаем? Наша учительница одна листала учебник природы для третьего-пятого классов и писала себе на будущее, для будущих карточек, для тематической картотеки такие вещи: горизонт — корабль исчезает. Горизонт — триангуляционные вышки — система топопривязок по всей земле. Горизонт — радиотелетранслятор — вышки телетрансляции (которые через каждые 25 километров ставятся, потому что волны дециметрового диапазона распространяется в пределах прямой видимости, а прямая видимость исчезает за перегибом). И на тему «горизонт» чисто даже того, что можно увидеть глазами там-сям, так или иначе, насчитывается 10-12 пунктов. Что-то из этого обязательно попадётся, как, куда и когда ни приди, так? И так все темы. Все темы этого учебника расписываются по явлениям, которые мы видим вокруг, или по делам, которые мы закладываем в деятельность нашей школы. Это как бы штатно. Так картотека постоянно ревизуется, пополняется. То же самое с делами.

И картотека межтемных связей. То есть, допустим, у нас возникло некое дело, в котором мы затронули некую учебную тему. Если я, рассказав эту тему под вкусным соусом, вижу, что ребёнок продолжает слушать меня с интересом и хочет чего-то ещё, я могу перейти к какой-то смежной теме. А какие с этой смежные темы, я в этой карточке всегда найду. Ну, например, плавание тел в жидкости, Что это такое? Это всё возможно только в системе, где есть притяжение какое-то, сила притяжения. С этим связано понятие о молекулярном строении вещества, тут же и плотность. От плавания, от кораблика бумажного, от расчета грузоподъемности твоей судомодели можно выйти на кучу тем по физике, на кучу приёмов математических, и на фиг знает чего ещё. И затронув одну тему, я по картотеке межтемных связей могу вести свой разговор, если он не загаснет, то и несколько дней, пока я не почувствую что интерес начал иссякать, тогда я замолкну.

В общем, три таких глобальных картотеки взаимосвязанных, которые мы должны были сделать. Этот метод мы испытывали экспериментально в клубе. Пытались… Ну, а выглядел он так. Я наугад выбирал, буквально так: вот есть у нас пятнадцать человек, на кого пальцем покажет? А, на о! Физика, русский язык, биология и физическая география… Вот класс, а вот темы, так? Буквально в режиме рулетки: могу ли я для него, для неё в течение ближайшей недели придумать такую вариацию из жизни клуба, чтобы его-её заинтересовать вот этой темой из этого предмета за этот класс. Чтобы он у меня эту тему запросил. Не я ему навязал, а создать для него ситуацию, когда он подойдёт и скажет: «Расскажи мне об этом!». Оказывается, это возможно, можно инициировать практически любую тему. Чем мы сейчас занимаемся? Или чем я могу заинтересовать его-её, в чём будет зашита эта тема? Поскольку у нас сложилась система доверительных отношений в рамках этой системы, я знаю каждого из них. Я знаю, что примерно ему или ей может быть интересно. У нас уже так сложилось, что чаще всего то, на что я советую обратить внимание, действительно оказывается интересным, полезным, то есть я лапши на уши не вешаю, я фуфла не предлагаю. Это чисто житейские вещи. И видимо, я могу, просканировав набор каких-то дел, явлений и т.п, найти для него какое-то дело, которое содержало бы нужную мне тему.

Управление образовательным процессом в классе-клубе

Дальше. Либо я подвожу к этой теме ситуацию в клубе… Я манипулирую клубом, я не скрываю этого от них. Но манипулирую как? Чем я ограничен? Я ограничен их правом не захотеть и не сделать, отказаться от чего-то. Я не могу им приказать, я могу только убедить, в крайнем случае, я могу попросить об одолжении, но это слишком часто делать нельзя. Так или иначе, я манипулирую клубом, способов манипуляции у меня масса. Для этого я должен выстроить Систему, ту самую Систему отношений, и своё место в этой Системе, свой имидж, свой авторитет в этой Системе, своё безусловное… скажем, безусловное доверие ко мне в этой Системе любого человека. Тогда я могу с ним общаться и рассчитывать на то, что заинтересовав его конкретно чем-то, я получу нужный мне результат.

Тогда, в клубе, я стоял на ушах, выдумывая все эти дела. И я понял, что нужна какая-то механика, нужна какая-то картотека подсказок, такая-сякая и эдакая. Чтобы я не каждый раз выдумывал всё с нуля, а чтобы у меня была технология, гибкая, меняющаяся, пополняющаяся какими-то новыми подсказками, чтобы я мог прочесть, просканировать и решить: ага, вот для него сейчас будет вот это! Завтра, послезавтра, через неделю, через месяц… Вот мы через месяц пойдём в такой-то поход. А там мы увидим то-то. Или в рамках подготовки к нему мы будем делать то-то. Или я их убежу, что в этом походе обязательно нужен миноискатель… и чтобы его сделать… Понимаете? Я манипулирую. Я работаю творчески, но я работаю на житейском уровне. Ничего тут непонятного нет. У меня сидят блочки тем. У меня есть картотека. У меня есть взаимоотношения, которые я выстроил. Это всё технологично, это всё не требует особого таланта какого-то.

Другое дело, что у нас может быть такой дух в этой группе, а у кого-то будет другой дух, у нас может быть вот такой профиль или набор профилей, в которых я себя сильнее чувствую, а в другой группе — другой. А в этой группе каких-то профилей может и не быть, но может возникнуть интерес, и тогда все вместе с преподавателем, с мастером, точнее, будут погружаться в этот интерес. Вот так мы в клубе все вместе осваивали фотографию, которой я до этого серьёзно не занимался. То есть, возможностей масса, разнообразия куча. И то, что я говорю, что работает Система — это не должно пугать. Эта Система — как раз система широких возможностей по поддержке личности как педагога, так и ребёнка.

Вот когда я начал читать про школу Балабана10, я подумал: «О, мужик замахнулся!». Никаких программ, никаких обязаловок, никаких нормативов перед государством, перед вузами, в которые будешь поступать. Действительно, всё это дико! Сегодня мы живём в той школе, что есть. У нас есть государственный уровень учебных требований, у нас есть какие-то программы. А почему мы, собственно, должны их отвергать?! Ну, не настолько неразумно дикие вещи в них заложены… Они неразумны только своей насильственной заданностью. Если это дело перевести в ненасильственную форму… Вот я сейчас очень сильно страдаю из-за того, что я плохо знаю химию по школе, не помню чего-то из биологии… Я бы сейчас с радостью накинулся на весь школьный курс, если бы мне дали такую возможность. Сейчас это меня замотивировало, понимаешь? А тогда не было этой встречи! Мотивов и предлагаемых вещей. А тут мы устраиваем эту встречу. Мы её выращиваем, эту встречу. Каждый день поддерживаем, подпитываем, вот, собственно, и всё… «Кроме мордобития — никаких чудес».

Обычный учитель в новой школе

Это требует, конечно, очень серьёзной перестройки мозгов учителя, но эта перестройка оказалась возможна, как показала наша практика. Практически все, с кем я работал, педагоги, сумели рано или поздно настроиться на такое своё поведение, на такую свою жизнь в этой среде. Все, практически, деревенские учителя. Ну, деревенские, бывшие городские, там беженки были, кто-то из Баку, кто-то из Тбилиси… какие-то руссские-нерусские из Казахстана… С техникумовским образованием, со школьным, с вузовским… Геологиня одна, которая в одиночку на медведя ходила… Разные были люди…

Есть такие вещи, где это так легко и просто не выстроишь. В клубе мы решали такие проблемы так: в нашей среде что-то престижно, что-то принято, что-то не принято… Скажем, мы эксплуатировали и авторскую песню в этом смысле, когда через неё шли к поэзии. Через ролевые игры шли к мировой истории, к чему-то ещё… какие-то вещи было как бы принято знать. А не знаючи — принято читать соответствующие книжки или просто общаться с соответствующими людьми. Чтобы не выглядеть идиотом в общении с нашими друзьями, или с нашими гостями, которые были все как один чудесными интересными людьми. Какими-то вещами культурного порядка, литературными можно манипулировать на уровне того, что принято в этой среде. Но желательно, конечно, иметь и технологию. Некоторые технические варианты опробовались и были достаточно эффективны на этом даже деревенском уровне. Например, подготовка тех или иных текстов на компьютере со спеллчекером. У меня в Архангельском стала работать секретаршей в научной лаборатории 16-летняя девочка, воспитанница. Она печатала на машинке, печатала неграмотно. Через два месяца после начала этой работы её грамотность повысилась в несколько раз. Просто потому, что она работала со спеллчекером. Она перестала делать какие-то свои типичные ошибки. А что-то я ей подскажу. Это ходульный вариант, но он помогает.

Английский язык на нас свалился совершенно по-другому. Я тоже не знал, что с ним делать. А получилось так, что какие-то ребята, один-другой-третий заинтересовались информатикой, компьютером. Причём компьютером не игрушками, а программами. Сейчас больше возможностей, сейчас на это дело есть Интернет, это будет легче. А тогда мы быстро сориентировались с англичанкой, и предложили им такую вещь: хочешь — не ходи на уроки английского, но получать будешь зачёт, оценки положенные, если ты будешь проходить у нас спецкурс английского для оператора машинного доения11. Соответственно, давали им какие-то правила, уроки, словарный запас, но тот, что нужен для работы с компьютером — утилиты и пр. Мы начали потрошить утилитки с англичанкой и вытаскивать из них слова, предложения, ложащиеся в курс английского языка для школы, но только на этом конкретном материале. И уроки стали выстраивать через индивидуальную и мелкогрупповую работу ребят с компьютером. То есть, им приходилось какие-то слова заучивать, что-то произносить, что-то читать. Мы-то себе представляли, что через игрушки, или как-то ещё потом эти словарные запасы сольются. Это происходит в рамках, во-первых, не урочной, а реальной деятельности, в рамках освоения компьютера, когда ребёнок от раза к разу увеличивает уровень своего могущества, вот это, кстати, очень хорошее, точное слово, которое я зауважал.

Историю мы потрошили другим образом. Мы разработали порядка шести приёмов выхода на историю школьную. Помимо перспективы раскопок, которые были и не совсем в нашей власти… Проститутки, воришки, ребята, которым учиться ни к чему, потому что они деньги знают как добывать, как выживать вообще… На фиг им эта история?! Знаешь, чем они занимаются вечерами? Если не дискотека, то они смотрят по видакам не детективы, а боевики, мелодрамы, комедии… Но в истории, что, нет мелодрамы? В истории что, нет боевика? А в общем-то — и детектива? Оказывается, есть. То есть, оказывается, можно те или иные исторические события попробовать перевести в понятное им русло. И спустившись на их уровень, потащить их дальше. Это один способ.

Другой вариант, который мы практиковали — мы лепим историю. Берём пластилин, скажем, лепим пещеру. Вот папа-мама, вот кости-бивни, вот дубина, вот шкура. Мы лепим жизнь. Мы во что-то играем… Да, но это наглядно. Следующий вариант — гипотеза. Как выглядит история для пятого класса? Древнего мира? Вот в такой-то период был матриархат. А потом, в такой-то период, стал патриархат… А потом стали образовывать семьи. Отчего вдруг? От сырости стали образовывать семьи? Просто так, для развлечения? А потом стали воровать себе невест из соседних племён… Мы постарались выстроить свою гипотезу, почему понадобилось вот так? Почему был нужен матриархат? Почему стал нужен патриархат? Мы с историчкой написали свои гипотезы. Выглядели они так: когда человечество было малочисленно, слабо и немощно перед силами природы, болезнями, во главе угла был вопрос о численности популяции. Мамке надо было рожать в благоприятных условиях, вынашивать, кормить-поить… И она лучше других знала, что нужно сделать, чтобы ребёнок родился и не умер, чтобы он вырос как-то. Она должна была командовать. Это, может быть, неправильно, но такая была гипотеза, она могла оспариваться, могли выдвигаться какие-то иные версии. Но она обосновывала необходимость матриархата. Вот были условия, когда было так. А потом племя всё съело вокруг себя, и всех животных потравило. И надо было идти на новое место. Ну, не мамке же идти в разведку, с дитём наперевес! Конечно, мужик должен был выйти на охоту, найти новые места, куда-то повести племя… Надо было уже командовать мужикам. Уже племя стало настолько многочисленным, что это изменило уклад жизни. А потом выяснилось, что беспорядочные половые связи чреваты болезнями, и лучше сохраняются племена, где более устойчивые браки. Они выживают… Всё, видите, от выживания идёт, от экологии человека и племени. А потом выяснилось, что если долго вариться в своём соку, то племя обречено на вымирание из-за накопления генетических ошибок. А вот когда разбавляешь кровь чьей-то чужой, это племя здоровее, конкурентоспособнее. Так укоренилось какое-то оживление крови в племени. Все эти вещи объяснялись. Мы с ними написали свою как бы историю первобытного периода, на уровне гипотез. И на уроках предлагали эти гипотезы. Предлагалось это, грубо говоря, в такой, например, форме. Вот учёные через раскопки, через изучение того-то, выяснили, что, вот, оказывается, примерно тогда-то начали возникать, либо проявляться такие-то вещи. С чего вдруг, давайте подумаем… И вот что интересно — эти ребята, которым всё было до фени, но у которых были свои какие-то житейские ситуации в семье и т.д., начали участвовать в этих разговорах. Они привлекали свой небольшой, но иногда очень горький личный опыт, жизненный. Это им становилось интересно. Это сопрягалось с их конкретным жизненным опытом. Это становилось не чужим учебным процессом.

И четвёртая форма, уже такая, изощрённая. Вот, да, вот государство Урарту. Оно возникло тогда-то, оно погибло тогда-то, оно воевало с теми-то, оно ещё чего-то… Можно это выучить. Можно это забыть. А можно так: вот государство Урарту, оно существовало здесь и тогда-то. А что здесь такое? Ага, вот горы, вот долина реки, а вот — такая-то широта, такой-то климат, вот такие-то звери, такие-то полезные ископаемые, вот такие пути из варяг в греки, или к кому-то ещё… Что у них было, чего у них не было? Чего им не хватало для полноты счастья? Какие опасности их окружали? Экономическая география древнего мира. На чём они могли развиваться? Они могли копать железо. А что-то им приходилось откуда-то возить или выменивать. И из этого возникала необходимость вот с этими воевать, вот этого бояться, вот за этим идти, завоёвывать, там… Это открывать, это использовать, это усовершенствовать. И когда мы накладывали свои проекты на развитие вот этого народа, очень многие вещи подтверждались. То есть, это была творческая работа. Конечно, она требовала не замыкаться в рамках 45 минут урока. Эта работа иногда поглощала и день, то есть — то самое погружение.

Проектный метод

Да, может быть похоже на ролевые игры. Это были какие-то дела с очень реальной, жизненной мотивацией, кроме того, они требовали умения работать в рамках и других предметов с литературой, атласами, чем-то ещё… Умение мыслить и сопоставлять, умение работать в творческих группах. Это тоже начало потихонечку идти. Но мы не успели…

Я хочу сказать, что можно выйти на самые разные вариации, даже в рамках как бы учебного процесса. Но особенно хорошо, когда он перекликается с реальной жизнью. Но всё равно это всё очень сильно деформализовано. Это, скорее, похоже на те самые проекты которые так приняты в школах цивилизованных стран. В той же новой Зеландии, Америке, Франции… Это именно проектирование. Учебное проектирование. Обучение в процессе проектирования. Мы проектируем жизнь вот этого этноса, его развитие. Когда Нюха ко мне пришла и сказала: «Папа у меня голова болит, там Македонский завоевал то-то, то-то, то-то, я не помню чего, я никак не могу выучить, чего!» — мы взяли и посмотрели: а чего ему было надо? И выяснилось, что для того, чтобы ему достичь того, что ему было надо, он должен было пройти через страны Магриба. Взяли атлас того мира и посмотрели: а что это были за страны Магриба такие? Как они назывались? И поняли, что это, вообще говоря, совершенно логический ход. Ему надо было вот это. Ему надо было пройти вот так. Вот он их завоёвывал последовательно, вот в такой последовательности. И он не мог через это перескочить туда, а потом вернуться сюда. То есть, я хочу сказать, что там ничего, кроме здравого смысла, в этой системе нет.

---

Примечания:

1.   Педагогические технология и идеология, созданные во время Хрущевской оттепели группой ленинградских ученых (И.П. Иванов, впоследствии — академик АПН СССР, ЛГПИ им. Герцена) и педагогов-практиков (Ф.Я. Шапиро, Фрунзенский районный дом пионеров и школьников г. Ленинграда). Впоследствии породила неформальное молодежное «коммунарское движение», до 1969 г. поддерживаемое государством, а потом полулегальное. Также породила направление в педагогике.
Упоминаемые В. Ланцбергом Владимир и Галина Черноволы — живые носители и продолжатели коммунарства, соратники и друзья О. Газмана (впоследствии академика РАО РФ), журналиста и писателя Симона Соловейчика, писателя Владислава Крапивина и многих других. Ред.

2.   Мне не удалось этого уточнить. Например, у Фридриха Горенштейна я не нашел такого произведения ни в Интернете, ни в каталоге научной библиотеки, правда, провинциальной. Если кто может — помогите. Иначе будем это место удалять. — Ред.

3.   Примечание М. Кордонского. Книги И.П. Иванова мы с Ланцбергом считали бестолковыми. Книги О. Газмана, А. Мудрика, Р. Соколова, О. Лишина и других академических ученых сложноваты для обычного учителя. Кое-что можно почерпнуть у С. Соловейчика. Но генеральным способом тиражирования методики остается передача через живых носителей. В этом нет ничего «мистического» — в академическом образовании ведь то же самое: профессора выращивают аспирантов и т.п. Выучиться по самоучителю хоть игре на скрипке, хоть педагогике могут только очень талантливые люди, исключения. А Ланцберг постоянно говорит о том, что овладеть его методикой может каждый средний учитель.

4.   Он и называл себя фашистом, и состоял в одной из московских группировок фашистов. В конце 80-х, через 5 лет после описываемых событий, я спросил у него: «Можем ли мы в отчете для районо, в разделе «Работа с трудными детьми» написать, что перевоспитали одного фашиста? Он сказал, что да, можем. Мы с ним до сих пор друзья. — Ред.

5.   Озвучивали и освещали лесные платочные слеты, изготавливали и ремонтировали аппаратуру для озвучания и освещения, рыли ямы для туалетов, убирали мусор и т.п.

6.   Костя, Гена и другие из самых ярких выпускников КМФ сейчас (2007) работают в Туапсинском спасотряде МЧС.

7.   Ланцберг официально был руководителем детского клуба. Согласно действующим и тогда, и теперь правилам техники безопасности, без взрослого официального руководителя детей не допускают к помещению, материальной базе, походам и т.п. Сам факт присутствия детей в клубе без взрослого по Закону может быть основанием для увольнения руководителя с работы. При несчастном случае руководитель несет уголовную ответственность, факт его отсутствия является отягчающим обстоятельством. По существующей и тогда и теперь судебной практике, известным прецедентам, Ланцберг реально рисковал ничуть не меньше, чем политические диссиденты.

8.   Везде, где говорится нечто подобное — «самоуправление», «учитель подчиняется…», по умолчанию имеется в виду одно исключение: учитель может вмешаться, если ситуация представляет собой непосредственную, сиюминутную угрозу для жизни и здоровья конкретного человека. Этот тезис имеется в идеологических установках педколлектива, во всех вариантах клубных законов. Детям этот закон известен с первых дней пребывания в клубе. Использовать это закон на практике приходилось чрезвычайно редко: за всю многолетнюю педагогическую деятельность Ланцберга известно два-три таких случая. Например, дети увидели в селе пожар и бросились помогать его тушить. Комиссар не отпустил вместе со всеми одного ребенка. То есть остальным по умолчанию разрешил.

9.   Село Архангельское Буденовского района Ставропольского края. В. Ланцберг работал там в школе-интернате с... по... (уточнить).

10.   Мирослав Балабан — русский ученый и педагог, автор образовательного проекта «Школа-парк» с минимальным использованием классно-урочной системы, разновозрастными учебными группами и т.п. По мнению многих ученых и педагогов-практиков, система Балабана более адекватна современному постиндустриальному этапу развития общества, чем созданная в XVII веке классно-урочная образовательная система.

11.   Сельскохозяйственная специальность. Машины для доения коров управляются компьютером.