Владимир Ланцберг

Между клубом и классом^*

Итак, пишу ночью (днём дети не дают), сознание мерцает, отсюда — издержки.

Школа, которую никто не любит

Какие у меня претензии к ортодоксальной школе? Прежде всего (по собственному опыту) — к жизни она готовит слабовато, т  е. функция социализации — практически на нуле. И то! — мы ведь учились 11 лет и год провели на заводе. Да и то…

Короче, к «жизни» не готовит. А чем тогда занимается? Похоже — тем же, чем и камера хранения. Но поскольку «груз» скоропортящийся, то есть от безделья приходящий в негодность и приводящий в неё же всё вокруг, надо его чем-то… развлекать? Несолидно. Занимать! И идет набивка ЗУНами, призванными удовлетворить самым взыскательным требованиям. А в старших классах — в объёмах, способных разрушить любую личность. Это чтоб на «непотребства» сил не оставалось, что ли?

Кстати, читая о тех или иных нововведениях (три языка, четыре религии, бальные танцы с этикетом и маркетингом), думаю: а ученик и в самом деле верит, что всё это ему нужно — не вообще, а здесь и сейчас? Мой приятель второклассник Борька так же плюется как от развивающего обучения, так и от неразвивающего.

Представляя себе ново-вводящего с кружкой Эсмарха в руках, пытаюсь понять, какая сила в этот момент удерживает ученика в подобающей позиции — неужто сознание своей принадлежности к элитарной школе? Если да, то — всерьёз ли это? Надолго ли?

Ладно. Спрашиваю учеников, нынешних и бывших, что, мол, хорошего в школе. Те, которым есть что сказать, говорят в основном следующее:

•  – там (в школе) — друзья, приятели, круг общения;
•  – там — любимый учитель (или два, реже — три; большим числом могут гордиться всего несколько школ бывшего СССР);
•  – там — любимая дисциплина, интересные занятия (их немного, но в другом месте может не быть совсем);
•  – там (если откровенно) можно подзаработать торговлей шмотками или решением задачек.

А что ещё может быть в школе, где красивые картинки, стенгазеты, стенды висят на недосягаемой высоте (чтоб не ободрали, сволочи, или усы не пририсовали), ибо повешены не для детей и, уж точно, не детьми.

Спрашиваю себя: какой механизм заложен в ортодоксальной системе для того, чтобы у ученика в классе было больше приятелей и меньше врагов? Кто — директор, пионервожатая, техничка — получает больше денег за более высокий психологический комфорт или платит штрафы за конфликты? Никакого. Никто.

Есть ли у ученика возможность в рамках процесса больше общаться с любимым учителем или хотя бы вовсе не ходить к ненавистному? Нет такой возможности.

< p>Что предусмотрено для того, чтобы сделать занятия более интересными; как оплачиваются эти усилия и как оценивается результат? Ничего. Никак.

Имеется ли возможность подзаработать менее криминальным образом? Упаси Бог!

Выходит, всё, что мало-мальски очеловечивает эту систему, существует либо помимо её анатомии и физиологии, либо и вовсе вопреки.

За что ж её, родимую, любить нормальному ученику и нормальному учителю? Разве что последнему — за возможность какого-никакого легального, худо-бедно оплачиваемого общения с первым из благородной любви к нему. Вот за эту циничную эксплуатацию лучших чувств и качеств и ненавижу я нашу массовую Alma-mater.

А какую школу я бы возлюбил?

Школу, где ученику было бы хорошо. Из которой не хотелось бы уходить.

Школу, которая помогла бы ему познать себя, понять смысл и увидеть цель жизни.

Школу, которая помогла бы понять мир, сориентироваться в нём и встать на ноги.

Школу, где бы можно было самореализовываться.

Ещё вот что думаю: а если бы наша поселковая школа №7 взяла программу Царскосельского лицея, а также его формы и методы проведения занятий, воспитательной и прочей работы (там вроде бы и розги были, и карцер) — результаты удалось бы повторить? И сильно ли меняется их статистика от того, что ново-вводящий смазывает наконечник шланга опорными сигналами или игровыми методами обучения?

Конечно, я лукавлю: наша школа — порождение (и, как водится в порочно-замкнутых системах, источник) нашей убогости — и духовной, и «матерьяльной», ибо очень экономична: один пастырь на три десятка овец, дешёвый и ни на что, кроме власти над овцами, не претендующий; непритязательный, спартанский быт; и даже подарки шефов — в наших традициях: либо — «на тебе, небоже…», либо «всем — шампанского!»

Та школа, которая мне снится, может царствовать только в богатой стране. А буде державе повезёт с начальством, она возникнет, даже если страна бедна, но хочет стать богатой. Ибо мы, коли не вымрем, неизбежно вынуждены будем упятерить расходы на школу, и тогда пусть кто хочет тратит деньги на «шампанское», а я буду — на учителей, а паче — на материалы и инструменты для детской самореализации.

Сейчас гляну с крыльца на того неврастеника, который, вроде меня, невесть чего мается в три часа ночи (все нормальные светлячки ложатся к двенадцати), и изреку…

Несколько ключевых слов:

• Социализация.
• Мотивация.
• Психологизация.
• Автоматизация.

А также:

• Жизнь и
• Про-живание

(или, если угодно, пере-живание)

Я совершенно уверен в том, что ребёнка, отрока, юношу надо как-то готовить к «Жизни». И даже не «как-то», а хорошо готовить.

Кто этим должен заниматься, если большинству родителей некогда, и даже из остальных некую часть к детям лучше бы близко не подпускать? С другой стороны — есть ли в обществе какой-либо институт «для детства» — легитимный, вездесущий, общедоступный, обеспеченный гос. гарантиями и наделённый серьёзной ответственностью одновременно? Есть. Школа. Ей и карты в руки. Пусть готовит к «Жизни».

А до той «Жизни» что — не жизнь? Кому есть дело до жизни ребёнка вне школы? Ладно, а должно ли быть кому-нибудь дело до неё? Не должно, да и нету. И мы получаем то, что получаем. И видим, что жить всё страшней и страшней, и скоро станет невмоготу. Выходит, должно быть дело. А кто у нас такой легитимный, вездесущий, и прочая, и прочая? Всё та же школа. Вот пусть и занимается детской жизнью. Всей той, которая «здесь и сейчас».

При одном жестоком условии: принудиловка должна быть минимальной и касаться только образовательного блока, обозначенного в Законе в качестве всеобщеобязательного, просвещенческого. В остальном — любое присутствие ребёнка в школе должно иметь причиной его личный живой интерес.

Итак, повязываем школу с жизнью.

С какой жизнью и как повязываем?

• Во-первых, школа должна быть максимально приспособлена к тому, чтобы ребёнок мог жить своей сегодняшней странной (?), бестолковой (?), убогой (?), непрактичной (?) жизнью и на её территории, в её пространствах — геометрических, технологических, педагогических и пр.


• Во-вторых, вводим школу в соприкосновение с реальной жизнью общества (микрорайона, региона, страны) в максимальном количестве точек. Делаем это двумя способами: приглашаем внешнюю жизнь к себе, на свою территорию, — в виде людей, реального производства, заказов и т. п., а также десантируемся вовне — в виде рабсилы, или внедряя свои разработки, или ещё как-либо.


• В-третьих, моделируем жизнь (на уровне школы — в форме общешкольной самоуправляемой системы клубных групп; на уровне класса — в виде самоуправляемого клуба по интересам на базе учебной группы, а также образуя неформальные самоуправляемые группы вокруг иных центров кристаллизации — кафедр, лабораторий, проектов, отдельных акций), используя коммунарскую методику. Эта метода хороша тем, что модель можно сделать одновременно и доступной пониманию ребёнка, и похожей на «взрослый» оригинал — с системой взаимопониманий, законами, коллизиями и пр.

Сразу скажу важнейшую вещь: каждая из структур, групп должна быть открытой, весьма открытой, но не беспредельно открытой. Чем более открыта структура, тем более строго должна охраняться её «святая святых», «пробирная палатка» — то пространство, недоступное постороннему, во всяком случае, чуждому человеку, где хранятся ценные эталоны и производится регулярная поверка — рефлексия, основанная на базовой системе ценностей.

Это же пространство стабильности, душевной стойкости и уверенности, взаимопонимания и взаимоподдержки, возможности предельной откровенности — лагуна, где можно найти отдохновение от бурь внешнего мира. То, чего нет у юноши, не успевшего обдумать своё житьё и выброшенного с аттестатом в реальную жизнь, предварительно её не понюхав. В нашей новой школе мы можем практиковать десанты сызмальства, готовя их, дозируя и перемежая с психотерапией, плавно наращивая их продолжительность и сложность.

С другой стороны — погружение в попсу наших телепередач, порнуху газетных киосков, чернуху улицы, а то и семьи — не есть ли это невольный десант? Кто должен всему этому противостоять? В силу вышеупомянутых свойств — школа. Какие у неё для этого средства и возможности? Возможности безграничные, средство единственное: хотя бы одно из многочисленных неформальных образований (групп) с гуманистической системой ценности сделать референтным для каждого конкретного ребёнка. Практика показывает, что сильный клубный коллектив, работающий в некоем континууме в одиночку, имеет в этом смысле к.п.д. 20-25%, т. е. не более четверти пришедших в него детей задерживается надолго и ориентируется на внутриклубную ценностную шкалу. Школа с её вариативностью коллективов и личностей лидеров имеет шансов на успех куда больше. Если же реализовать антимаргинальную программу вроде той, что задумана для нашей школы (не забуду — скажу позже), к.п.д. может вплотную приблизиться к 100%.

В связи с вышесказанным, представляется не только достижение единства взглядов на основные моральные нормы среди ведущих педагогов школы, но и наличие общешкольной аксиоматики. Правда, хорошо бы при этом не впадать в «упёртость» на почве ограниченности, а, напротив, декларировать максимальную терпимость к иным системам морали. Правда, до определённых границ (см. далее). Хорошо бы иметь курс этики, включающий эдакую обзорную панораму, экскурс с нейтральных позиций.

Эти звери скоро сожрут не только мои носки, но и их содержимое. Поскольку котят трое, а ног у меня значительно меньше, силы явно неравны.

Вопрос воспитания принадлежит к числу «тонких философских вопросов» — не проходит семинара, чтобы какой-либо тонкий философ не спросил коллег, почему они считают себя вправе «одевать детям ведро на голову». Что в самом факте оглашения подобных сентенций есть доля лукавства, становится понятным (ибо иезуитские вопросы исчезают), когда разговор переходит в экологическую плоскость, точнее — в область социальной экологии: как выжить индивиду? Как выжить человечеству как виду? В смысле — не только как не взорвать себя и не потравить, но и — как не извести самих себя оружием «взаимоотношений». Спектр вроде бы широкий — от каннибализма до простой непорядочности, но поправок в скрижали внесено (за столько-то веков!) явно меньше, чем даже в конституцию США. Думаю, последующему поколению можно смело рассказывать об основных моральных постулатах предыдущего — хуже не будет.

То есть я считаю, что выпускник и даже далеко ещё не выпускник нашей школы должен иметь квалификацию социально-экологического пограничника.

Далее. Под словом «воспитание» можно понимать и вообще солидную долю процесса и результата становления и развития личности. Здесь я вижу в качестве педагогической (психологической? философской?) задачи помощь в самовоспитании, т. е. в самостановлении личности и её саморазвитии. Естественно, в экологически приемлемых рамках.

Теперь скажу ужасную вещь: не то чтобы я не верю в «волшебную силу искусства» — нет, но я не считаю, что искусство само по себе может эффективно воспитывать. Я также не считаю, что проповедь сама по себе действенна. Аргументы не привожу: это достаточно противная работа. Но я с огромным уважением отношусь к искусству, в том числе и искусству проповеди, как к средству, которое при определённых обстоятельствах может дать ошеломляющий результат. Но только при определённых обстоятельствах.

Можно сколько угодно бросать зёрна на сухую утрамбованную землю, равно как и на асфальт. Но стоит её вспахать и увлажнить… Что же я считаю теми самыми обстоятельствами? Личный житейский опыт индивида. Про-живание (пере-живание) некой коллизии, ситуации, случая, заставившего задуматься, прийти к какому-либо выводу.

Полноценная, многогранная живая жизнь, протекающая отчасти на школьных пространствах, просматриваемая педагогом, — поле, где педагогически ценные ситуации возникают в великом множестве. Сам педагог — тот человек, который не упустит возможности обратить внимание, поставить вопрос, а в случае необходимости и помочь найти ответ. И тут, если у него «в кустах окажется рояль» — проповедь, песня, картина, — эффект может быть усилен многократно. Наверное, этих «роялей» должно быть достаточно, чтобы дети не шарахались от них, как Хоттабыч от паровоза, но и недостаточно, чтобы наступила инфляция — как следствие «привыкания», как говорят медики.

Может, и не испепелит меня добрый ортодокс, читая эти строки, но уж наверняка скажет: а когда же будет собственно про школу, про учение, то есть?

Сейчас будет.

Учить не «уча»

Чем ещё хороша живая реальная жизнь? Тем, что учит, не «уча». Ибо практически любая деятельность результатом своим имеет и образовательный со–продукт. Правда, при деятельности в рамках серийного, а тем более массового производства прирост этого со–продукта от цикла к циклу экспоненциально уменьшается и с N–ного цикла начинает асимптотически приближаться к нулю, хотя по уровню навыков субъект начинает столь же асимптотически приближаться к абсолютному совершенству. То есть задачи образования и производства начинают вступать в противоречие друг с другом. Поскольку теперь я уже говорю о школе, становится понятным, почему мне не хочется иметь при ней детский часовой завод «Чайка».

Так вот, чем хороша наша школа? Тем, что, культивируя у себя такого рода образование, как бы попутное, именуемое информальным, она может так его организовать, такую выбрать (спровоцировать?) деятельность, чтобы образовательный со–эффект был максимальным, наилучшим образом работал на освоение заданной учебной программы или (и?) на развитие личности самообразовывающегося субъекта.

Но и это не всё. Чем хороша жизнь? Тем, что может организовать жизнь таким образом, чтобы возникла необходимость в такой деятельности, для успеха которой уже недостаточно что-либо объяснить на пальцах, а надо, ну, скажем, заглянуть в учебник. И даже засесть за него. А поскольку — внимание! — дела в самоуправляемой группе выбирают, планируют сами дети (вместе или индивидуально — уже другой вопрос), и поскольку никто не вправе навязать ребёнку ту или иную работу, тем более — насильно заставить её делать, — он сам (это, по крайней мере, видимая им часть айсберга) выбирает рабочую задачу, чреватую необходимостью учиться. Более того, он сам начинает запрашивать знания.

Чем ещё хороша школа? Тем, что в ней отработан технологический процесс, в ходе которого вспышки потребностей к знаниям сначала носят единичный характер, затем учащаются и, наконец, переходят в ровный световой фон. Происходит важнейшее качественное изменение — разовые стимулы получения информации, умений и т. п. сменяются стойкой мотивацией учения в целом, жаждой образования. При этом совокупность множества деловых ситуаций можно уподобить наполнителю, а компаундом, связующей основой этой новой субстанции является вся школьная жизнь, включающая в себя и планы, и технические возможности, и радость самореализации, и духовную атмосферу, в том числе отношение к труду и знаниям самих педагогов, и взаимоотношения, в которых педагоги со всем своим профессиональным багажом и внутренним миром выступят в качестве почти равноправных членов делового сообщества, партнёров по реализации совместимых проектов. Без этого сплава отдельные приятные моменты так собой и останутся.

Чем ещё хороша школа? Тем, что оптимальным образом разместив этот процесс во времени, может добиться того, что мотивация учения окрепнет уже на подходе к старшим классам, и тогда баланс между внеучебной и учебной деятельностью можно будет изменить в пользу последней.

И было утро, и был день, а в следующую ночь прорезалась песенка (текст прилагаю) — и я больше ничем не хотел заниматься; и ещё две ночи всяко-разно; и вот продолжаю.

Дальше пойдёт описание технических моментов с попутным подбором оброненного ранее.

Чуть-чуть о бренном

Причём я сразу делаю лицо чайником в ответ на все возражения по поводу того, что у страны нет денег на то-то и то-то, а Минтруд и Минобр не разрешат того-то и того-то. Либо Мины ведут политику, основанную на здравом смысле, а мои предложения, в свою очередь, его не лишены, либо… Опять же, нет денег — нечего претендовать на хорошую науку, здравоохранение и пр.

Итак, у нашей школы есть база, включающая в себя:

•  – классные комнаты в количестве, равном числу учебных групп;


•  – помещения для лабораторий, мастерских, студий и т. п.;


•  – оборудование, позволяющее выпускать реальную продукцию (в основном штучно или мелкосерийно);


•  – фонд оплаты труда, позволяющий оплатить труд педагогов как в рамках учебного процесса, так и в сфере досуга каждого ученика в течение полного дня, а также отдельно-дополнительно — труд классного руководителя.

Теперь, когда у нас всё это есть, начинаем игру.

Мастер и его мастерская

Следующее заклинание содержит ещё три слова:

• Рынок,

а также

• Выбор и
• Уговор (или, если угодно, Договор).

Возьмём классного руководителя. Какого? Не простого, а золотого. Который не только педагог по призванию, но и мастер, профессионал в одной из, а лучше — в нескольких совершенно различных областях человеческой деятельности. Остальное о нём — позже. Где мы такого возьмём? Практически где угодно, если не будем придавать значения таким формальностям, как характер и уровень полученного им образования. То есть будем смотреть не на «корочки», а на фактический уровень культуры и другие качества. Естественно, «будем брать» на контрактной основе, постепенно увеличивая сроки.

Итак, он профессионал. Называем его Мастером и учреждаем его мастерскую. Научную, ремесленную, художественную, спортивную — зависит от него. Выделяем ему классную комнату, в которой полтора десятка детей (больше — трудно; меньше десяти — угроза ранней усталости, вызванной коммуникативной инвариантностью) могли бы и учиться, и тусоваться, и делать профильную работу, не требующую спец. оборудования. Парты — доска, диван — ковёр, самовар — гитара, мольберты (швейные машинки, паяльники) — библиотечка. Настенные часы. Телефон внутренней связи. Хорошо бы компьютер (запросить слово из словаря в общественной библиотеке; получить данные о загрузке нужной лаборатории и подать свою заявку; вывести на дисплей зачётку ученика, ввести в неё новые сведения; «полистать» методические картотеки и пр.).

Итак, у нас есть мастерские. Мы постарались, чтобы спектр получился оптимальный — достаточно богатый, но сообразующийся со статистикой (сколько в жизни поваров, а сколько — дирижёров), а также с региональными особенностями социума. Это не значит, конечно, что сверхпланового маленького художника будут запихивать в шоферы, а только — что юному шофёру не придётся искать среди двадцати мастеров-художников, кто бы научил его водить машину. И ещё означает, что в школе на Черноморском побережье может не оказаться мастерской оленевода. Это ужасно!

Есть мастерские — начинаем набор. Разумеется, собеседования, тесты на задатки и склонности, но главное — личный выбор, предполагающий право на ошибку.

Забегая вперёд, точнее, в сторону, скажу, что склонен поощрять такого рода ошибки с одной целью: пусть ученик перепробует все возможные занятия, хорошо бы — по несколько раз, в разные годы. Для этого дадим ему не только свободу доступа ко всему, но и право на попытку перехода в другую группу, без ограничения числа переходов. Почему только на попытку? Об этом потом.

Итак, ребёнок (не без участия родителей) выбрал эту школу. Это первый выбор. Он может уйти в любую минуту.

Он выбрал мастерскую (тоже может уйти, когда вздумается). У мастерской — свой Мастер (личность), свой (его) профиль (уклон); складывается свой детский, ну, пока не коллектив — состав, скажем так. Выбор мастерской — выбор оптимума из этих трёх параметров.

Чего мы не будем устанавливать жёстко — это уровня класса за данной мастерской. То есть она не будет считаться 1-м, 5-м или 11-м классом, а в рамках приемлемого диапазона (порядка 3 лет) в неё будут набираться ребята разного возраста и «классного» уровня. Более того «включив» экстернатуру, мы можем получить эффект выравнивания. Малокомплектники с этим знакомы. Практически возникает задача обработки 10-15 индивидуальных программ обучения и развития детей группы-мастерской. Плюс беспокойство о 10-15 судьбах. Это, кстати, самое трудное, и это прежде всего ограничивает максимальную численность. Остальное — проще.

Уговоры — договоры

Итак, ребёнок пришёл в школу. Первый уговор, который она с ним заключает, гласит: «Ты — мой ученик до тех пор, пока ты «учишься» (т. е. успешно осваиваешь госстандартный блок, за который я, школа, несу ответственность), не совершаешь серьёзных безнравственных поступков и не нарушаешь каких-либо специфических правил и ограничений».

Под вторым я понимаю воровство, насилие, травлю, вандализм и т. п.; под третьим — злостное нарушение правил техники безопасности (ТБ), а также, допустим, нарушение уговора не заниматься в школе сексом — штукой не предосудительной вроде бы, но, если мы решаем, что школа не для этого, то…

На каждом «Уговоре №1» я категорически настаиваю; более того, прошу читающего о нижеупомянутых свободах, предоставленных ученикам нашей школы, прежде, нежели он в очередной раз захочет спросить: «А как же?..» — вспомнить о существовании этого «№1».

В общем, группы набраны. Но в первый школьный год особенно, да и потом, при каждом новом наборе, хотя и в меньших размерах, будут возникать установочные периоды (3-4 месяца), когда ученики будут особенно часто переходить из группы в группу — «моститься». Затем количество переходов упадёт до уровня нормального флуктуационного фона.

Забегая вперёд (чувствуете, господа, у меня одна нога постоянно скачет то спереди, то сбоку), скажу несколько вещей, среди которых первая — важнейшая.

1.  В школе — рынок. Декларируя свободу попытки перехода ученика из одной мастерской в другую, мы даём Мастеру право принимать его или не принимать, а детскому коллективу — высказывать своё мнение и предлагать свои условия.
• Случай 1. Группа перегружена, Мастер прекращает набор.


• Случай 2. Группа перегружена, но этого ученика Мастер примет с радостью. Спрос на «хорошего» ученика. Конкуренция между ними, конкурс: и на «хороших» Мастеров тоже спрос. Рынок.


• Случай 3. Группа может, и не укомплектована, но этого («плохого») ученика брать не хочет. Или берут, но ставят условия — учиться, бросить вредничать, быть покладистей и т. п. Возможен воспитательный эффект.
2.  Проблема: включение новичка в сложившийся коллектив. Подключить психолога? Делать переходы дискретными — по «Юрьевым дням», готовя группу к приёму новенького, а заодно корректируя деловой процесс? Практика покажет.


3.  Проблема: преодоление инертности самого ученика: здесь ему плохо, но нет решимости куда-либо переходить. Подключать психолога? И т. п.

Итак, все дети более-менее нашли свои группы. Ещё один отскок в сторону — рассказ об антимаргинальной программе. Если некий молодой-неприкаянный не обрёл родственную душу ни среди кого из Мастеров, но прибился к какому-либо иному педагогу, администрация (при согласии последнего) может наделить его полномочиями (и зарплатой) Мастера для одного подмастерья. Правда, помещение такой «группе» вряд ли будет выделено. Далее. То же — если среди педагогов вообще — никого, но юный маргинал приник душой к повару, техничке, конюху… Наконец, ни к кому из взрослых, но к другу-старшекласснику, достаточно взрослому, «крепкому» и т. п. Представляю себе, что администрация и педсовет могут рассмотреть и такой вариант. При этом классное руководство (опосредованное) «придётся» на Мастера этого старшеклассника, и тут, возможно, придётся его, Мастера, заставить пойти на этот вариант как последний шанс не упустить младую душу.

Но вот каждый нашёл свою группу. Отметим два обстоятельства: скорее всего, в таких детских составах будет гораздо меньше трений и отношенческих инцидентов, а в целом — довольно высокий изначальный уровень психологической комфортности. А кроме того, добровольность присутствия ученика в группе означает априорный интерес его к профилю мастерской и некий стартовый позитивный запас лояльности к Мастеру. Т. е. последний получает фору, которую может эффективно использовать в строительстве взаимоотношений с детьми.

Ничего этого традиционная школа не имеет!

Теперь, получив психологически «тёплую» группу и не превратив её в клуб, мы рискуем быть непонятыми.

Что я связываю с понятием «клуб»?

Во-первых, тип взаимоотношений, в том числе и со взрослыми. Оставаясь фактически неравноправными там, где речь идёт о знаниях, профессиональных навыках, житейском опыте, они обретают равноправный характер в сфере моделирования социума и жизни в нём. Такие взаимоотношения, выводя из обращения императивную практику, требуют от педагога зарабатывания реального авторитета, но в случае успеха дают колоссальную эффективность пед. воздействия. Опять же, равноправные взаимоотношения с авторитетным и уважаемым взрослым товарищем, если они носят естественный характер (а такое возможно только в настоящем деле) сами по себе дают и воспитательный, и психологический эффект, а кроме того — работают на социализацию в части умения строить отношения с людьми в различных сферах — деловой, общения и пр.

В чём еще особенность клуба?

Хороший клуб статистически более привлекателен, чем школа, улица или семья. То есть, иногда бывает наоборот, когда уж очень хорошая школа или семья. Привлекают: добровольность участия, повышенный психологический комфорт, возможность проявления инициативы, самоутверждения, самореализации, удовлетворения различных «шкурных» интересов (от любознательности до материальных запросов). В хорошем клубе, где результатом деятельности является социально-значимый продукт, ребёнок имеет возможность для самоутверждения в глазах взрослых людей, обретения «взрослого» социального статуса. Я знал клубы, выпускников которых «пасли» и обхаживали руководители самых престижных предприятий города.

С чем ещё связывается представление о хорошем клубе? С глубоким самоуправлением. Не буду говорить о том, как это важно для саморазвития и социализации, и вообще прошу прощения за высказывание огромного количества саморазумеющихся вещей. Делаю это сознательно и только на случай перлюстрации нашей переписки со стороны студентов или продвинутых школьников — не пропадать же добру!

Но скажу ещё одну важнейшую вещь.

Самоуправление

Самоуправление, немыслимое без баланса прав и обязанностей, полномочий и ответственности, помимо воспитательного эффекта «чревато» тем, что уполномоченный ребёнок получает в свои руки такую власть, а учитывая базовые возможности школы-клуба — и такие возможности для самореализации, самоутверждения и пр., что это не может не сделать школу предельно привлекательной для него, несмотря на условие «№1». И тут — внимание! — важно, чтобы общешкольная система ценностей в качестве приоритета имела не те параметры, которые человек получает «от Бога» — не талант, не физические данные, не Боже упаси, национальность, даже не ум, конечно же, не положение родителей в обществе и не уровень дохода семьи, — но те, которые он сам способен в себе выработать и поддерживать. Порядочность и ответственность — прежде всего. Именно они должны решающим образом влиять на его карьеру (в смысле обретения и утраты статуса, а вместе с ним — и полномочий, и возможностей). Обретение этого статуса должно быть общедоступным, то есть при определённых условиях высшие полномочия должен иметь возможность получить и физический инвалид, и ребёнок с интеллектуальными проблемами — любой, кто предрасположен к работе души.

Статусом этим должно наделять, в пределах своей компетенции, любое неформальное самоуправляющееся сообщество, а таковые в школе могут возникать, как было сказано, вокруг любых центров кристаллизации. Важно лишь, чтобы каждое их них было неповторимым, незаменимым, имело свою реальную привлекательность и педагогически её эксплуатировало.

Ещё немного чистой технологии. Заодно — о терминах.

«Коммунарская методика». С чем я связываю это понятие.

• Первое. Всё, что ни делается, — делается с оглядкой на ценностные ориентиры. Любое планирование, любая рефлексия — с этих позиций. Иначе — зачем? Более того, иначе — конец.


• Второе. Всё — с оглядкой на каждого. На его состояние, задачу его развития и т. п. Всё, что делается индивидуально — понятно. Но и всё, что делается коллективно — с оглядкой на каждую конкретную личность. Тем более, проектируя ситуации где человеку приходится ломать себя.


• Третье. Методы: совместное планирование, коллективная рефлексия, сменность руководства, использование ситуации-образца, равенство взаимоотношений. Главное средство — коллектив. Он должен стать референтной группой. Главное условие — поле реальной деятельности, постоянное напряжение (не в смысле тревоги, а в смысле неприятия расслабухи). Наличие в этой деятельности альтруистического компонента. Система приоритетности: важнейшие дела — для внешнего адресата, в системе «милосердия»; затем — то же на хозрасчётной основе; затем — для школы, для группы и, наконец, для себя лично. Понятно, речь не идёт о форс-мажорных ситуациях типа ликвидации аварии в школе.


• Четвёртое — то, что я называю «разносолами»: атрибутику, «свои» песни, чаи, речёвки, спец. игры традиции и пр. Здесь — что у кого вырастет. Не разделяю любви некоторых «комиссаров» к натужному, по обязательному мажору, к выморочному облыжному «творчеству». Творческой чистке картошки предпочитаю умение преодолеть в себе отвращение к тяжёлой, рутинной, грязной, непрестижной работе, если без неё не обойтись. Принцип ««преодоления» помещаю в третью группу.

В Начале был Мастер

Ещё технология. В Начале был Мастер. Это он создал мастерскую, куда пришли все прочие. Он несёт мат. и юр. ответственность перед государством в лице администрации, а также моральную — перед Господом Богом, отсюда все источники и составные части его полномочий. Отступление его с занимаемой территории ведётся следующими этапами.

1.  Я, Мастер, готов разрешить тебе (Ване, Тане) зайти в это помещение, повертеть головой, понюхать воздух, посмотреть и даже кое-что пощупать, если ты будешь при этом соблюдать правила ТБ и не будешь мешать тем, кто здесь работает.
2.  Я, Мастер, готов разрешить тебе поработать (поучиться, потусоваться) здесь, если ты, вдобавок к вышеупомянутым условиям, обязуешься не использовать представленные тебе возможности в антисоциальных целях.
3.  Я готов предоставить тебе высшие полномочия во вверенном мне пространстве и даже самоустраниться, если ты являешься моим другом и единомышленником. Плюс всё ранее обусловленное, разумеется.

Теперь, сделав класс и школу по-клубному привлекательными, «включаем» систему ОЧД — «обучение через деятельность», в основе которой — информальные методы обучения, но не только они.

Сегодня я говорю о трёх уровнях, трёх слоях, составляющих ОЧД.

Первый «этаж» — прагматический. Это, как правило, рождённый клубной ситуацией интерес (вариант: осознание необходимости) к какому-либо делу, требующему определённой подготовки. Искусство Мастера здесь — в использовании и даже создании ситуации для данного конкретного ученика в интересах его обучения, развития и пр. Поиск таких дел облегчается наличием в методцентре школы «картотеки тем» (КТ), где для каждой учебной темы имеется целый список характерных для мастерских данной школы «типовых» дел, в которые эта тема «зашита». Если недосуг выдумывать что-либо оригинальное, Мастер обращается к КТ.

Второй «этаж» — собственно учение, освоение материала. Задача Мастера — обеспечить всё необходимое: найти литературу, помочь поставить эксперимент, привлечь консультантов…

Третий уровень — так сказать, методологический. На нём происходит осмысление полученных результатов — обобщение, абстрагирование, выделение алгоритма, метода, формулирование понятия, перенесение на другие случаи, сферы и т. п. Задача Мастера понятна.

Остаётся в случае необходимости произвести контрольное тестирование и поставить зачёт.

Есть и обратный вариант. Клуб (ученик) взялся за какое-либо дело, в котором можно вычленить известные типовые блоки. Используя другую картотеку, КД («картотеку дел»), Мастер получает перечень тем, относящихся к учебной программе и «зашитых» в данную работу — опять же, чтоб добро не пропадало, использует появившуюся возможность для тренинга или создания задела на будущее.

Упомяну ещё о наличии КС — «картотеки межтематических связей».

С помощью клуба и ОЧД можно не только эффективно стимулировать учение, но и изъять из классно-урочной сферы солидную часть учебного процесса, переведя его в деятельностную.

Понятно, что ОЧД эффективно в тех случаях, когда возможно движение от практики к теории. А в иных случаях?

Тут опять-таки эффективен клуб: через определённый образец жизни, где ценится (и даже просто необходима для полноценного общения с интересными околоклубными людьми) интеллектуальная подготовка. Задача Мастера — найти таких людей, такие дела и темы общения.

Загребая задней ногой, скажу, чем ещё хорошо ОЧД. Живое дело, как микрокопия реального мира, редко умещается в плоскости одного учебного предмета. Даже не прибегая к КС, можно выйти в пространства самых разных дисциплин, переплетая их, сплавляя вместе — интегрируя процесс обучения на основе учебной темы «учебного» дела.

Конечно, параллельно понадобятся и обзорные лекции, систематизирующие материал, и (по остаточному принципу) традиционные уроки, но восприниматься они будут, думаю, значительно легче. Тем более, что, начиная урок, держа в уме дела минувших дней, вооруженный КС, Мастер (или другой педагог, с его подачи) может начать свою речь словами: «А помните?..»

Итак, клуб, потребляя в качестве горючего реальную жизнь, даёт возможность про–живать, пере–живать ситуации, конвертируемые в образование. Для такой школы вполне естественным окажется и метод погружения, эффективный в дисциплинах, недосягаемых для ОЧД. Причём сами погружения могут быть замотивированы течением клубной жизни.

Картинка. Выселки в предгорьях. Это и турбаза, и площадка для выездов на этюды, и рекреация. Но прежде всего — этнографическая лаборатория. Кроме туристского балагана и палаток, три жилища — казацкая изба, армянский дом, адыгейская хижина. Мебель, утварь, орудия труда, музыкальные инструменты, книги, одежда, продукты. Класс на неделю становится армянским. Задача погружения — не просто впитать ландшафт и нахвататься слов, звуков и запахов, но попытаться постичь взаимосвязь всего этого, логику, проникнуть в тайны национальной психологии — чтобы исчезло ощущение странности, чуждости. А язык, кто захочет, потом и дома выучит.

Теперь мы понимаем, что Мастер — не только профессионал — ремесленник, учёный, художник; не только психолог (в том числе и социальный); не только социальный педагог, ведущий мониторинг каждого подопечного во всех доступных сферах, не только философ, помогающий каждому найти свой жизненный смысл и образ, построить логику поведения; но ещё и культуролог, этнограф, историк, помогающий каждому установить связь со всем остальным человечеством, и во времени, и в пространстве. И методолог. Антропотехник.

Поскольку готовых таких нет, мы должны разработать горку методичек и кучку учебных курсов, которые помогут нужному школе человеку поэтапно, концентрами, освоить комплекс необходимых знаний.

Между свободой и расписанием

Поехали дальше. Как нам реорганизовать наш «рабкрин»? «Танцуем» от клуба. Что нам будет мешать? Всякого рода заданность и обязаловка. Нужны они нам теперь? В основном не очень. В традиционной, антипсихологической школе, опирающейся на «всеобщий» Закон, всё пространство разграничено решётками и перилами — звонками, расписанием, последовательностью изучения тем, поминутным распределением времени, оценками, планами уроков. Профессионал, знающий своё дело и могущий работать в режиме свободного полёта, в этой системе задыхается.

Наша же школа естественна, как семейная школа до&ndash«коменских» времён. Педагог как бы живёт в ней своей жизнью и одновременно — жизнью коллектива, и отдельных подопечных, и даже жизнью их семей (кстати, неплохим подспорьем оказался бы семейный клуб на базе мастерской — не только для погружения родителей в заботы и задачи школы, но и для мобилизации группы на помощь то одной, то другой семье). Но в старой семейной школе дела вырастают из потребностей жизни семьи, а в нашей — ещё (и в основном) из планов группового сообщества, рождаемых при участии хитрого Мастера.

Естественная жизнь требует огромного числа степеней свободы.

Одна из важнейших свобод — право свободного посещения занятий. Всех или не всех, в пределах квоты или без, всеобщее или для успевающих — вопрос практики. Чем больше, тем лучше. Допускаю вариант, когда некий Филя, законченный интраверт и вундеркинд, вообще сидит дома при хорошей семейной библиотеке, зачёты сдаёт по телефону, а группа для него — всего лишь «порт приписки». Кому какое дело, если пацан нормально учится и стекол не бьёт! В конце концов, есть Уговор №1 — для кого-то этого может быть достаточно.

Что ещё будет помехой клубу? Расписание и звонки. Живое дело не уложишь в 45 минут, равно как и не вытянешь. Случай не запланируешь. Как быть? Другая крайность — планирование на день вперёд. Но тогда педагоги-предметники либо сойдут с ума, либо уйдут из школы. Решение, видимо, где-то посередине. Представляется, что это всё-таки базовый график занятий, составляемый не на полгода, а на месяц-другой с последующей корректировкой. Он может учитывать основные деятельностные акции группы — экспедиции, работу по договору на производстве, сельхозработы, серию поездок в кино и пр. Но в нём уже будет солидный объём предсказуемости. Отдельные передвижки планируются за несколько суток и увязываются со всеми заинтересованными. Важно, что этот график не спущен сверху, а создан при участии группы — совсем другое дело. Думается, для учителя не так нежелательна смена расписания, как неприятен внезапный срыв занятия или внезапный вызов.

Кстати, и здесь рынок — выбор — уговор работают на идею. Представим, что группа не явилась на запланированное рандеву с хорошим физиком. Поскольку приглашений у него всегда с избытком, в следующий раз он этой группе отказывает, и ей приходится обращаться к другому физику, похуже. Поскольку того «никто замуж не берёт», он рад любой заявке и готов работать в режиме «скорой помощи». Хорошего в этом ровно столько, сколько в английской мудрости о народе, имеющем то правительство, которое он заслуживает. Естественный отбор отдаёт хорошему предметнику хороших учеников (и коллективы), а плохому предоставляет возможность работать над собой и бороться за передел рынка, либо оставаться «в этом всём». То же и с группой, и с отдельным воспитанником: уронив реноме, они вынуждены многотрудно доказывать свою состоятельность. Всё как в жизни!

Что ещё в нашей школе меняется? Учитель получает возможность вести процесс в той последовательности, в том темпе, которые оптимальны для данной ситуации, группы, ученика.

Всё вместе взятое, что делает школу привлекательной, ненавязчивой, эффективной, я и имел в виду под словом «психологизация».

И последний из наших китайских лозунгов — «Автоматизация». Он не очень удачен. Смысл его в том, что организация школы предполагает создание некой автоматической следящей системы, поддерживающей высокий уровень функционирования школы.

В принципе, и здесь ничего нового — тот же рынок, в структуре которого один элемент пришлось сделать «синтетическим» — в смысле, не из природного материала. Это система контроля.

Естественный контроль настолько отдалён от школы, настолько сильно компенсирован различными механизмами (от самодоучивания до полного отказа от притязаний), что лишь благодаря этому и не рухнула ещё нынешняя школьная система. Так и вижу — оркестр, а один музыкант сидит в сурдокамере и пилит нечто совершенно своё. Но поскольку еду ему туда приносят, предлагается соорудить такую кастрюльку, чтобы её можно было открыть только, пройдя контроль.

Хитрости оплаты труда

Итак, ещё четыре волшебных словосочетания:

• Оплата (труда педагога) по реальному результату
• Объективизированный контроль (пед. результатов, в т. ч. знаний)
• Дети (их отношение к педагогам) в цепочке обратной связи (системы управления)
• Единоответственность Мастера (за результаты работы с группой).

Бьём грошом (оч. хорошо!) — кого и как?

Начнём с кружковода (надо бы ему название поприличней придумать). Кружководом педагог считается тогда, когда занимается с детьми чем-либо, не входящим в блок учебных занятий, за который школа отвечает пред государством, или который подлежит аттестации с последующим занесением в итоговый документ (аттестат). Основаниями для оплаты труда кружковода служат:  – решение администрации школы о необходимости (допустимости) оплаты занятий такого рода;  – размер «приведённой» («элементарной») ставки — оплаты за один час занятия с одним учеником (это если, скажем, кружок судомоделирования, а занятия по фортепиано или, наоборот, хор — видимо, просто почасово);  – посещаемость в человекочасах (судомодели) или отработка в часах (скрипка, организация кросса на приз газеты «Голос директора»).

(Всевозможные коэффициенты, компенсирующие затраты педагога на работу с учениками, имеющими проблемы, или же дающие возможность вести уникальные по содержанию занятия с малыми (элитными, например) группами я пока не упоминаю: они в стадии разработки, а затем всё изменит живая практика).

Вот от этой самой посещаемости, добровольной, и зависит зарплата кружковода. Здесь сразу — и оплата по посещаемости, и дети, голосующие ногами, и контроль в виде решения администрации оплачивать данные занятия. О мере воздействия Мастера на этот процесс можно думать (и пробовать), но, во-первых, не будем сбрасывать со счетов его авторитетные рекомендации (ходить — не ходить), а во-вторых, не забудем, что сам Мастер, в зависимости от того, чем он в данный момент занимается, может выступать в качестве того же кружковода (равно как и предметника) — и за эти занятия получать соответствующим образом исчисленную зарплату. Думаю, в случае, когда кружковод — сам Мастер, ему даже не нужна будет санкция администрации на эти занятия, т. к. ему уже доверена вся жизнь его мастерской — группы развития.

Теперь поговорим о предметнике. Он ведёт занятия в рамках основного программного блока. Результаты этой учебной деятельности подлежат контролю и, таким образом, оплачиваются лишь те человеко-часы, которые прошли контроль, т. е. дети сдали зачёты.

Дальше начинаются хитрости. Их три.

Кто принимает зачёт? Предметник.

А кто ставит его в зачётку ученика и, что очень важно, несёт за это решение всю ответственность? Мастер. (При этом он отмечает, с чьей «подачи» поставлен зачёт, т. е. какой предметник провёл работу. Выписка из зачётки — финансовый документ: с «подачи» Мастера школа обязана оплатить предметнику проделанную работу).

Кончается ли всё на этом? Не всегда. Есть ещё завуч. Точнее, есть институт учебной части и её аппарат.

Работник его (завуч, условно) обязан совместно с Мастером обеспечить учебный процесс в группе (точнее, процесс развития детей). В интересах группы (по заявкам Мастера) он помогает создавать условия, возможность для развития каждого ребёнка, сообразуясь с его индивидуальным планом и вообще индивидуальностью. В интересах государства он следит, чтобы в программах, предлагаемых Мастером, не были ущемлены гос. требования. В рамках этих требований он ведёт и текущий контроль, в частности, знаний учеников.

Помимо «штатных» экзаменов и контрольных, о которых известно заранее и к которым дети готовятся специально, завуч проводит и спонтанный выборочный контроль результатов свежеполученных зачётов (сроки контроля ограничены рекомендациями психологов). Методы контроля носят объективизированный характер (например, машинное тестирование) для защиты от настроений и пристрастий контролёра. В случае неподтверждения зачёта выплаченная предметнику сумма вычитавается из зарплаты Мастера.

К чему это вынуждает его? К поиску таких предметников или, скажем шире, таких источников знаний, образования, которые будут отличаться требуемой надёжностью. Какие права ему для этого даны? Право привлекать любое лицо в качестве предметника — учителя, работающего в школе; человека со стороны; себя самого; родителей; книжки, фильмы, живую природу и пр. Чем он ограничен? Тем, будет ли ребёнок воспринимать привлечённый источник. (Чем ограничен ребёнок? Уговором №1. Но это не стесняет его в выборе источников.)

Что ещё может Мастер? В общем случае — распоряжаться ваучером своего подопечного, как было сказано, платить любому за достигнутый результат. А если ученик освоит тему самостоятельно? Он получит соответствующую сумму. Назовём её стипендией.

А если Мастер начнёт «мухлевать» — например, ставить зачёты не со ссылкой на предметника, проделавшего работу, а со ссылкой на себя? Он может лишиться ценного сотрудника. Он имеет право хоть весь объём работы — и учебной, и досуговой — проделать самостоятельно. Но сможет ли?

Что получается? Мастер, имеющий почти директорские полномочия в своей группе, строит над ней как бы педагогический зонтик, привлекая любых нужных, ценных, на его взгляд, людей. Он сам за всё ответит. А школа всё оплатит. Администрация имеет дело только с ним. Уже ей легче.

Сообщество это в большей степени неформальное, основанное на взаимном доверии, симпатиях, взаимоподдержке. Сферы взаимодействия педагогов с группой могут распределяться не по границам предметов и не по областям «учёба — досуг», а более хитрым образом, создавая оптимальные возможности для работы каждого. Педклуб. Ещё одна, помимо мастерской, неформальная структура.

Да, а как мы оплачиваем труд Мастера как такового? Он у нас — гарант развития своих подопечных, организатор учебно-воспитательного процесса в группе. Как организатор он может лежать дома на диване и получать зарплату по почте, причём исправно, если детки его сами по неведомой причине бегают на нужные занятия и вообще должным образом прогрессируют.

Но получает он за каждого. Ребёнок ушёл из группы — зарплата уменьшилась. Пришёл новый — увеличилась. Он может набрать их кучу — лишь бы справлялся. Или иметь маленькую группу, но без претензий набольшую зарплату. То есть в ученическом ваучере, кроме денег за обучение и организацию досуга, есть и сумма на организацию всего пед. процесса. Часть её (примерно половина) — деньги на оплату работы Мастера.

Свой ваучер ученик «носит в кармане», отсыпая из него той или иной школе, тому или иному Мастеру, кружководу, предметнику. Не сам, конечно, а вверяя его уполномоченным государством распорядителям.

Проблема: почему-то в Штатах эта система «не пошла». Интересно, почему?

И ещё об оплате Мастера. Есть годовая учебная программа. Имеется в виду то, что относится обязательному блоку. «Внутри» учебного года мы можем ходить по ней взад-вперёд любым шагом или аллюром, но отказываться от неё не хочется, хотя бы во избежание проблем стыковки наших юных мигрантов — привходящих и исходящих. Будем считать, что мы признаём её объём и темп в качестве нормальных. Посему привязываем годовую зарплату Мастера за одного ученика к его, ученика, годовой программе. Возможны оговорки: сколько-то процентов недодать при условии соответствующих наработок в счёт последующих периодов. Не суть. Важно, что по окончании года производится итоговый расчёт, чреватый либо соответствующими вычетами, либо доплатой. В самом деле, если ученик за год прошел два (и покинет школу на год раньше) — кому хуже от того, что он быстрее «растранжирит» свой ваучер? Но вследствие этого Мастер, чья группа будет идти с опережением графика, сможет зарабатывать больше. Качество? См. выше. Важно, что эта же система не позволит Мастеру вообще не ставить зачёты, чтобы расплачиваться за «липу».

Начиная с рождения

Теперь вернусь к ОЧД. Метода эта сама по себе медленная: одно дело — за 45 минут принять к сведению материал, вмещающий в себя целый рывок человечества, другое — неделю мурыжить электросхему, чтобы попутно установить одну-единственную зависимость.

Слава Богу, на самом деле всё не совсем так. Во-первых, наверняка эта схема таит в себе гораздо больше возможностей, и если одно «открытие» пойдёт в зачёт немедленно, то несколько других составят задел на будущее, а третьи помогут вспомнить и повторить пройденное. Но и это не всё.

Важнее то, что в нашей школе мы многое начинаем делать рано — ходить в походы, паять, фотографировать, рассчитывать… К этому подталкивает клубная жизнь; это позволяют возможности базы. А работа рождает вопросы. И, отвечая на них, мы гораздо раньше, чем «положено», заговариваем о «нужных» по программе вещах. Из раза в раз вопросы повторяются, ответы усложняются, и к сроку мы приходим с полными зачётками. Причём как бы «не учась».

Но вот к чему подталкивает специфика нашей школы и ОЧД, в частности. К созданию сквозной системы, начиная с рождения ребёнка, а лучше — с пренатального периода. Одно начальство пошутило: может, с момента зачатия, хи-хи? Дорогой глубокоуважаемый шеф, — даже раньше, ибо, если в «момент» папенька с маменькой будут пьяненькими, «сыночек будет бедный».

Итак:

• 0–2 года — центр ранневозрастного патронажа (ещё не система, а только подготовка);
• 3–4 года — детсад (хорошо стыкуется со школой программа «Радуга»);
• 5–17 лет – школа.

Сад и школа — основная часть системы. Что даёт объединение?

1.  Преемственность пед. идеологий.
2.  Сквозной мониторинг:
   • а) единый педсовет;
   • б) возможность перехода воспитателя детсада со своей группой в школу в качестве Мастера, хотя бы в начальные классы.
3.  Плавность перехода на новую ступень, постепенность смены форм работы, режима дня, ввода самоуправления и т. п. А также всё, что понадобится впредь.

Школа — 12 классов (уровней).

• 1–5 классы — начальная школа. Программа может напоминать о двух старших группах сада и стандартной начальной школе.
• 6–10 классы — основная школа.
• 11–12 — полная.

От этого мы танцуем, а далеко ли убежим — пока не поймают.

От чего мы хотим бежать? От «голов, очков, секунд». От сверхобилия фактической узкоспециальной информации (кроме выбранной области специализации).

Куда хотим бежать?

1.  В методологию. Может, спецкурсы для тех, кто постарше. Логика, например. Но важнее — подход, стиль общения, образ действий самого учителя, каждого Мастера и предметника-профессионала. Заставлять думать. Ставить вопросы. Очень симпатичны «точки удивления» и учебный диалог. Этим должна быть пронизана вся жизнь школы.
2.  В миропонимание и мировоззрение. Здесь тоже — и спецкурсы, и перманентное проявление подходов.

Ещё вернусь к школе. Почему мы отдаём ей полдетсада? Всё равно же они будут в школе и спать, и играть, как в саду. Но зато они будут заниматься много чем таким, для чего у детсада просто нет базовых возможностей. И в лабораториях они станут подопечными для тех, кому 7 лет и кто в нынешней школе подшефных не имеет. И им будет за кем тянуться.

Ещё об ОЧД и вообще разных формах.

Конечно, у малышей — много игры, не очень много реального труда и совсем мало «чистой» учёбы. Помещения начальных классов наиболее полифункциональны.

Напротив, у старшеклассников комната — прежде всего тусовочная: уровень учёбы и работы требуют специального оборудования, лабораторий. Даже рекреативная деятельность характеризуется высоким уровнем технологий (туризм, джаз, акваланг).

Формы занятий тоже меняются. К старшим классам мотивация учения (с учётом сделанного предварительного выбора профиля учёбы) сильна настолько, что необходимость в спецметодах отпадает, и можно перейти к классно-урочной форме занятий как основной, когда высококонцентрированная информация ложится на богатый предшествующий профессиональный и житейский опыт. Почва вспахана. Конечно, остаются и клуб, и труд, но значительную часть времени они уступают учёбе. И игра в основном — деловая.

Между клубом и классом

Читая А.Г. Пашкова (в том числе и между строк), не мог отделаться от ощущения, будто его «засасывает» в клуб, будто он то и дело заносит ногу над чертой, за которой учебная группа становится клубом. Но шага не делает. А вправду, почему наши корифеи детского самоуправления всё же не решались допускать детей в святую святых — к управлению учебным процессом? Или решались, терпели неудачи, и об этом скромно умалчивается?

Догадка такова: учебный процесс должен быть управляемым, предсказуемым, прогнозируемым. На «производственный» коллектив, руководимый административно, можно возложить долговременную и многотрудную деловую задачу — и он её со скрипом, худо-бедно, выполнит. А клуб? Это же стихия. Сегодня он затеет типичное «не то», а завтра вообще лопнет и рассыплется. Как же в нём учить?

Так вот, то, что мы имеем в виде опыта нашей практики, вкратце изложенное в «Технологии группы» (можно считать это нашим «ноу-хау»), позволяет надеяться на создание практически неформальных групп с периодом устойчивости 3-5 лет, прогнозируемых и управляемых в достаточной степени. Методы диагностики позволяют загодя готовить группу к переформированию, чтобы накапливающиеся проблемы не успевали перерастать в стихийное бедствие. Вот что придаёт нам смелости и нахальства говорить о школе-клубе.

Конечно, самой большой трудностью будет запуск системы. Идеально было бы вырастить её с момента зачатия первого будущего ученика, но это нереально. Скорее всего, старшие классы придётся «спихнуть» в старом стиле, слегка подсластив их жизнь подобием клуба. Спускаясь же вниз по возрасту, углублять самоуправление, сращивать с внешней жизнью; младшие же классы — выращивать, как положено. По концепции, разумеется.

Как «запустить» клуб в группе? Опять же, идеальным было бы год-полтора не учиться вообще, а только жить. Но и это — нереально. Видимо, сначала, первые месяца 3-4, — с утра занятия по расписанию, после обеда — жизнь и становление клуба. Затем совместная корректировка расписания, сначала символическая; лёгкие сдвиги; дальше — больше. Переломный момент (где-то через год с небольшим) совпадает с моментом осмысления клуба как сообщества друзей, вооружённого смыслом и целью существования; со своим особым обликом, стилем, духом.

Что-то я, возможно, и упустил.

4–8 июня 1993 г.

*  От редакции: Рукопись публикуемого текста была недавно найдена в архиве Владимира Исааковича. Судя по некоторым признакам, это не статья, а письмо, мы не знаем — кому, и было ли отправлено. Редактура и структурирование текста — М. Кордонского.

Обсудить статью в нашем ЖЖ

Откорректировано Н. Жуковой, 15.12.2008