Школа, которой не было

Путь к педагогике

Началось с эмоционального впечатления от тех детских клубов, с которыми я столкнулся в 1976-м: «Солнечной стороны» Устинова1 в Мытищах и «Пилигрима» Черноволов2 в Туапсе. Они сразили меня наповал отношениями. Я-то рос в совсем другой детской среде: жёсткой, жестокой, некультурной, бессмысленной — детской в плохом смысле слова.

С Устиновым я познакомился на большом киевском фестивале авторской песни. Я был в жюри, а он там стал лауреатом, причём при таких смешных немножко обстоятельствах — вопреки мнению руководителей фестиваля. Потом я с ним познакомился поближе, увидел его детей. Потом, с одной стороны, меня давно уже звали «Пилигримы» в гости, а я, кстати, не знал — что это, кто это? С другой стороны, Устинов стал меня к ним толкать. Я оказался здесь, в Туапсе, увидел этот клуб, был поражён этими детьми, этими взрослыми, этими отношениями. Я считал, что это возможно только в фантастических книжках или в далёком будущем. И понял, что надо всё бросать и заниматься детьми.

Сначала был на подхвате. Потом, поскольку мы с Устиновым сблизились — не только я, но и многие мои одноклубники по Саратовскому КСП3, — Вера Евушкина в Саратове начала свой детский клуб, чисто внешнюю кальку с устиновского: рисование, песенки, выходы в лес, балдёж… Потом, когда Веру достали гэбэшники, она уехала в Москву. Эти дети остались на нас. (Среди них, в том числе, Вовка Зернаков, который сейчас приличный художник, — одно время он писал очень интересные песни, но, к сожалению, бросил.) Это был не наш клуб, просто мы его приняли, дали ему крышу в наших домах (нашем и ещё одном), пока мы не уехали в Туапсе. Ничего мы с ними особо не делали. Ну, они к нам приходили, мы общались, рисовали, читали книжки, пели песни, ходили в лес — всё. Мы тогда не были погружены ни в эти технологии, ни в педагогику. Вообще педагогики я боялся как огня.

Потом, уже переехав в Туапсе, мы решили, что мы будем помогать «Пилигримам», будем делать, что они велят.

«Пилигрим»

«Пилигрим» вели Черноволы — Галя и Володя. Был тогда ещё при этом Володя Прудиус, ещё несколько разных людей. Мыслилось, что в «Пилигриме» будут и разные комнаты: техническая секция Гаенкова, радиоэлектронная — Кордонского, ещё какая-то — Устинова, который собирался переехать сюда, песенная — наша…

Получилось всё не так: кто-то не стал делать своего, кто-то не смог приехать. Сам «Пилигрим» оказался в ауте по разным причинам: болезнь Черновола, рождение у них сына Антона, которое много на себя оттянуло… Клуб фунциклировал, так сказать, сильно вяло. То есть клубом его тогда считать фактически было нельзя. Да он, в общем-то, и умер к тому времени.

А мы с нашей секцией песни с ребятами общались регулярно. Эта регулярность общения дала тот результат, о котором Толик Яуров сказал, что вот мы ушли, а ребята остались вместе. Конечно, там были не только песенные дела. На самом деле там было довольно хитрое построение логическое такого свойства: вот авторская песня — она необычная (следует перечисление её необычности, в том числе некая нравственная основа всего этого). Если мы хотим быть носителями всего этого, мы должны соответствовать. Чтобы соответствовать, надо ввести внутри себя какие-то институты, механизмы нравственной самоочистки. Это что-то из коммунарской методики. Понятно, да? Рефлексия, анализ, прямой откровенный разговор и так далее. Кроме того, мы уже тогда немножко представляли себе, что КСП, который действительно учится петь, играть и выступать, скорее всего, выгонит на передний план такие качества, как способности, музыкальность и прочее, и прочее, — и нам надо было выйти как-то на нравственные качества. Песня — вот она такая. Вот лес, вот слёты. Чтобы делать слёты, надо уметь ходить в лес, рыть эти канавы, таскать кабель, аппаратуру, пятое-десятое… «Слон живёт в Африке, но жить ему нормально мешает муха», да? И от песни мы приканали к каким-то общечеловеческим делам и качествам и, в основном, всё сверяли по такого рода ориентирам и эталонам. Это, в общем, дало тот самый результат, я считаю, — то есть именно группу, и именно группу достаточно чистых отношений и людей, про которых, в общем и целом, можно сказать, что «им не западло». Но педагогики большой тогда ещё не было.

Потом приехал сюда Кордонский. Приехал специально со мной делать клубы. На какой-то срок (пять лет он здесь прожил, потом вернулся в Одессу). И он целенаправленно занялся мной. Считалось так, что он как бы является нашим методологом, идеологом и так далее, а я напрямую общаюсь с детьми, потому что ему якобы это не дано. Ну, потом выяснилось, что на самом деле дано не хуже, чем мне, несмотря на все его необычные формы внешние какие-то, облик и так далее… С Кордонским мы познакомились тоже в 1976-м году в Одессе: я был там с концертом, он был там фактически вторым лидером клуба, теневым, как это и всегда обычно бывает.

Коммунарская традиция

С одной стороны, мы как бы делали нормальный коммунарский клуб. Ну, нормальный ненормальный. Ведь в традиционном ортодоксальном коммунарстве намешано всего-всякого, не разделённого на приоритеты, не ранжированного никак: там и атрибутика, там и творческие дела, без которых в определённом смысле можно обойтись, там и основополагающие постулаты как бы педагогические, и система ценностей — всё что угодно. И можно всё это взять и работать, не убирая ничего, а можно что-то взять и что-то опустить. У многих клубов, которые я видел, как правило, были опущены педагогические задачи, нравственные критерии, а концерты-ромашки цвели вовсю. Построение, парады, речёвки, символы, галстуки — всё что хотите. У каких-то клубов была рефлексия (что сделано, как прожито и так далее), но она была со смещёнными нравственными ценностями. Например, тот клуб, который был создан Ивановым4 после «Фрунзенской коммуны» в питерском педвузе имени Герцена, клуб со взрослыми, со студентами, «Коммуна имени Макаренко» (КИМ), — он есть до сих пор. Ну, в смысле вывеска до сих пор — там сменилось уже много всякой воды, там лидирует Надежда Павловна Царёва, кандидат, если не доктор уже, педнаук. Но когда они к нам попали в Туапсе в 1982 году, там уже, на наш взгляд, ценности были совершенно смещены: они очень отслеживали, как они работают, как они планируют и так далее, и совершенно не отслеживали свой человеческий уровень. Рядом с ними можно было лечь и сдохнуть, и они бы не обратили внимания, потому что это не было запланировано в их работе. Вот пример кривого использования этой оболочки-методики.

То коммунарство, о котором я буду говорить, — это (читай «Технологию группы»5) методика, рассчитанная на, прежде всего, нравственное воспитание, как бы она ни называлась творческой, какие бы творческие заморочки там ни применялись или не применялись.

Например, в ортодоксальном коммунарстве есть такой максималистский, как у них это было принято, лозунг: «Каждое дело творчески — иначе зачем?» Значит, если надо почистить картошку, то считается, что это не чистка картошки, а уничтожение вражеских шпионов, есть конкурс на самую кривую картофелину, ода картошке, куча всяких представлений и десять процентов собственно работы. Вместо этого мы позаимствовали у ростовского коммунарского клуба «ЭТО»6 слово-знак «преодоление», то есть прямо противоположное. Преодоление — это: да, есть работа грязная, неприятная, рутинная, непрестижная, её в жизни много, и надо уметь её делать. Мы исповедовали второй вариант, хотя он не прописан в ивановских и прочих коммунарских делах — это уже вариации других.

Но — система ценностей. Но — коллективный фон. Безусловно, коллективные формы деятельности, в том числе и творчество в коллективной форме… В разных отрядах это по-разному трактовалось: в одних — личности ради коллектива, в других — наоборот. Что было у нас, вы слышите в этом интервью.

Нехаризматическая педагогика

Хотя по тем временам (1982 год) это было неправильно. По тем временам правильно было «личность для коллектива». По тем временам во всех известных нам клубах был лидер-супермен, а одной из ведущих форм педагогической деятельности была проповедь. Это та самая «учительская» педагогика. По тем временам, да и по этим тоже, шикарные возможности оборудования используются для изготовления экспонатов районных, всесоюзных, всемирных детских выставок творчества. По тем временам, да и по этим, одним из стереотипов восприятия педагогики воспитующей, заботящейся считается, что педагог должен знать всё о своём подопечном, о каждом его вздохе, о каждой его внутренней проблеме, обо всех его несчастных любвях, тайных помыслах, комплексах, — то, что я называю «родительской» педагогикой.

У нас не было и «родительской» педагогики в клубе. А была у нас — слава богу, хватило ума это сделать — та самая Система: система взаимоотношений, система возможностей, которая позволяла выстроить на них некую деловую сферу деятельности, Система, на которой возникали разнообразные отношения, в том числе всевозможные жизненные коллизии (очень сильные, иногда даже как бы и опасности). На которой можно было выстроить практически модели реальной жизни, отличной от реальной жизни фактически одним-единственным: в этом всём находился педагог (или два, или три). Педагоги отслеживали этот процесс и могли, с одной стороны, использовать его в каких-то целях вспомоществования формирующейся личности (образовательных, ещё каких-то), просечь ситуацию, раскрутить её и, с другой стороны, от чего-то предохранить, что-то предотвратить, от чего-то уберечь, предостеречь и так далее. А в остальном это была жизнь.

Детский клуб как Система

Чем ещё наш клуб отличался? На одной и той же базе, при одних и тех же педагогах можно, я говорю, делать экспонаты выставок, а можно делать настоящие вещи, которые можно или как-то использовать для себя, друзей, для кого-то ещё, или продать, или как-то ещё… Ребёнок, сделавший экспонат выставки, остаётся ребёнком. Ребёнок, сделавший настоящую вещь, которую использует либо он, либо другой, становится взрослым.

И по своему детству, и наблюдая ребят, я пришёл к тому, мы пришли к тому, что, наверно, нет нормального ребёнка, который бы хотел быть ребёнком. Больше того. Нам встречались дети, которые упорствовали в том, что они хотят остаться детьми. Но, пожив во «взрослом» детском коллективе («взрослом» — я имею в виду деятельность, ответственность, социальную значимость того, что собой коллектив представляет и что он выдаёт на-гора), — они потом резко становились взрослыми.

В этом смысле моё заявление, что я терпеть не могу детей и как педагог делаю всё для их физического уничтожения, — это на самом деле вот оно и есть. В моём понимании ребёнок — это тот, который ничего не может, который не знает, чего хотеть. Который капризен, который максимум что может, — что-то сломать, выразить какой-то протест, ни за что не отвечает, всё требует, не представляет себе реального положения вещей. Взрослый — всё наоборот. Это не зависит от возраста. Я видел взрослых семилетних детей.

В этом смысле та Система, которую мы делали, — это Система, где ребёнок (любой, пришедший вот в сей момент) мог здесь и сейчас хоть вот настолечко стать взрослым. Безусловно, эта Система должна была быть оснащена очень многими возможностями для самореализации — самыми разными: техника, музыка, изо, литература, художественное ремесло, фотография… Сейчас бы это была видеосъёмка, сейчас это были бы компьютеры. Но не только: и обязательно что-то руками, обязательно что-то тяжёлое, суровое, требующее напряга. Всякое-разное.

Безусловно, туризм нам нужен был только для того, чтобы можно было детей выдернуть куда-то из сферы влияния семьи, школы, улицы в Систему, в сферу, где действовали наши правила. И два дня, проведённые в этой сфере, делали столько, сколько наше другое за месяц, в том числе лагеря, сборы, походы.

Попутно, начиная с кальки понятных, известных нам коммунарских клубов, но с коррекцией на нехаризматическую, не «учительскую» и не «родительскую» педагогику, немножко интуитивной коррекцией, мы уже потом это осмыслили…

Прошу прощения, повторюсь. Значит, проповедь… Мы поняли, что проповедь бесполезна, если она не ложится на сознание, подготовленное какой-то ситуацией прожитой. Вот если что-то случилось, если то, что случилось, потом каким-то образом обсуждено, почва вспахана, взрыхлена, — можно произнести речь. А можно спеть песню. А можно посмотреть фильм. А можно посмотреть картину. И тогда это искусство будет работать, тогда эта красота спасёт мир. А просто на асфальт — это…

Я так скажу: мы не лезли в душу к детям. Хотя бывали ситуации, когда они к нам с чем-то обращались, бывали ситуации, когда мы о чём-то узнавали. Но специально мы не лезли им в душу. Хотя я мог, скажем, ночами не спать, думая о том, почему — не почему (понятно, почему), а что — что эта мамаша своего сына вот этого растит девочкой. Как бы так сделать, как бы поговорить с мамашей (которая без папы уже тогда), чтобы она перестала уродовать ребёнка? Это был истеричный ребёнок, у него была масса проблем. И я знал, что половина этих проблем закончится, когда мамаша перестанет из него делать девочку (и вовсе не надо мне знать об этих конкретных проблемах), а другая половина проблем исчезнет тогда, когда этот мальчик в ходе взаимодействия в реальных делах, с ожиданием взрослыми от него какого-то реального обещанного результата будет вынужден что-то над собой такое сделать, как-то со своими комплексами разобраться, со своими истериками, с чем-то ещё — сам. Система даст ему возможность такой работы над собой. Главное — создать эту Систему правильно.

Школа как Система клубов

Поэтому, забегая вперёд, я, наверно, скажу, что вижу свою будущую школу как Систему. А именно — систему возможностей: здание, сооружение, педтехнология, нравственная аксиоматика, правила поведения, взаимодействия учителей и детей… Систему возможностей, в рамках которой личность педагога — одна такая, другая сякая — создаёт Систему «Класс-клуб» на неформальной, клубной основе, со своими коллективными и индивидуальными делами, со своими возможностями развития каждого и всех, Систему, которая работает на формирование личности. То есть Система «Школа», в рамках которой личность педагога создаёт Систему «Класс», а в рамках той происходит выращивание, саморазвитие личности. Такая вот двух- или четырёхступенчатая Система. Если это всё правильно налажено — я думаю, что создателя можно убрать, если есть методолог, если есть методика, понимание, как это всё работает, нормальное понимание. Это не значит, что личность учителя — винтик. Это значит просто, что одна личность сделает такой класс с такой окраской, а другая сделает другой класс с другой окраской. А система возможностей будет работать на то, чтобы в любой этой Системе всё равно личность ребёнка, такая-сякая, не подавлялась, а могла реализовываться. У нас хватило в своё время ума понять эти вещи и сделать клуб, который стал прообразом клуба-класса-школы.

Что ещё? Как потом очень удачно (я бы сказал, гениально) в своей песне сказал Устинов, «Амонашвили7  — ура, но звёзд на всех не хватит». На всех не хватит Амонашвили, на всех не хватит Устиновых. Мы сразу стали делать такие Системы, в рамках которых мог бы работать педагог нашего уровня и на порядок проще нашего уровня, то есть любой нормальный, здравомыслящий, порядочный человек. В этом смысле нам не очень много чего было делать, потому что, как сказал Кордонский, научный подвиг Игоря Петровича Иванова состоял в том, что он создал технологию, рассчитанную на дурака. Дурак-пионервожатый, сделавший всё правильно по книжке (имеется в виду какая-то воображаемая толковая книжка8), получит нормальный результат. Что хотели сделать и мы. Потому что Ивановым в принципе уже была заложена основа — коммунарская методика, лучше и эффективнее которой в этом смысле я пока до сих пор ничего назвать не могу при правильной её трактовке. Я считаю, что наша трактовка была правильной (улыбается).

Клуб, который построил ребёнок

А дальше… Первое, что мы постарались убрать, — это себя в качестве давящих на мозжечок персон. Мы постарались спровоцировать некое зажигание. Это было долго, мы год этим занимались. Год мы создавали самоуправление клуба. Год мы пытались научить детей чего-то хотеть. Год мы пытались заставить их поверить, что их решения могут быть реализованы. Год мы пытались заставить их поверить в то, что можно с нами спорить, можно нас переубеждать, что можно делать какие-то реальные дела, можно быть взрослыми, за что-то отвечать — без оглядки на нас. Больше года даже… Но потом это пошло. Потом следующий клуб сделали уже эти дети.

Вот, кстати, ответ на вопрос: а что будет, если нас убрать? Смотря на каком этапе. На том этапе уже можно было нас убирать. Собственно говоря, второй клуб, «Зелёную гору», создавал не я. Я не хотел его делать. Он вырос на Виталике, на Косте, на Лёхе Чернышёве, на Гешке… И больше того: в какие-то моменты мы себя убирали. В «Светлячке», где были ребята первых-пятых классов, я ушёл, уехал на два месяца. Месяц я отдыхал, был в отпуске, месяц лечился. Клуб работал без меня вообще — чистые дети. Причём клуб, в котором были опасные для жизни предметы: паяльники на 220 вольт, точило, электродрель… Там вообще взрослых не было — тридцать детей. По законам клуба, все старше 5-го класса не имели права решающего голоса. Даже я не имел права решающего голоса, только совещательный. Но до этого момента надо было отладить систему техники безопасности, обучение работе, допусков, дежурств, дневальств, систему пожарных мер в случае нештатных ситуаций. Вот когда это всё отлажено, тогда я попробовал…

Точно так же в том лагере, про который Толик Яуров рассказывал — да все дети это вспоминают и рассказывают, — когда среди смены на полсмены исчезли все взрослые и все дети-комиссары (Толик был 17-летним комиссаром, был 14-летний Костя, и была 14-летний комиссар Светка Евкович).

Все взрослые в одну ночь ушли, прихватив пару заложников, чтобы обменять на часть денег, ложки-вилки, поскольку нам тоже нужно было чем-то жить. Они не знали, где мы находимся. А система была такая. Была связь всякая — колокол и телефон (провод уходил в такие кусты, в которые просто так не полезешь без риска для задницы и для морды, и куда-то на скалу). Мы могли туда спуститься по верёвке за две минуты. Мы слышали их громкие разговоры. Была пара пожарных вызовов по ночам. Была пара тревог по поводу зверей или местных. Но в принципе мы им особо были не нужны. По ночам один из нас спал в палатке посреди их лагеря — вру, двое, — не разговаривая ни с кем, ни во что не вмешиваясь. Днём один из нас сидел там, читал книжку, начиная где-то с третьего дня, когда мы уже уладили, сколько куда денег пойдёт, сколько каких продуктов. У нас была своя работа, у них — своя. Когда у них кончились яблоки, они сами нашли себе другую работу — охрану и сбор фундука. Сами получали деньги от лесничества и от совхоза, сами их тратили.

Иногда они вызывали нас, говоря, что им надо, но не зная, кого мы пошлём. Вызывали нас на совместную ночную охрану сада (потому что были браконьеры, приезжали лесорубы), на выходы в город за продуктами в качестве сопровождающих (чтобы менты не цеплялись), на сопровождение, как бы фиктивное руководство многодневными или двухдневными походами в качестве лица старше 18 лет (чтобы опять-таки не было никаких проблем с властями), на ведение школ (мы вели школы туртехники, гитары, медпомощи, пантомимы. В условленное время приходили преподаватели школ, проводили занятия, уходили), на культурные мероприятия (у них запланирован, допустим, вечер Сухарева или Кима. Они нам заказывали: «Ну, ребята у вас есть кто-то, кто может рассказать, попеть Кима с Сухаревым?» Кого мы пошлём, они не знали. Это было наше дело)… Все их проблемы, все их хозяйственные дела, дежурства, работа в совхозе — это они сами. А у них ещё было человек десять детей, состоявших на учёте в милиции, которые и убегали, и вытворяли что хотели, — надо было с ними как-то всё это решать, и наши это всё делали.

Руководство совхоза? А что им? Люди выходят на работу, работают. До «ухода» отряд — человек пятнадцать детей и один-два взрослых комиссара — чистил свой рядок яблок. А тут пошла такая работа, что вот эти рядки у этих детей, эти — у тех, а эти — у взрослых. А что совхозу-то?

Там была другая эпопея. Сначала детей поставили собирать гнилые яблоки на сок по самым низким расценкам. Потом поняли, что их можно поставить на сбор яблок на продажу, которые нельзя кидать, а надо класть аккуратно. Потом — на какие-то шикарные яблоки, потом — на какой-то самый дефицитный сорт груш, за которые боялись, что разворуют… Их каждый раз «повышали в должности», и каждый раз бригадир совхоза пересчитывал всю нашу зарплату снова по более высоким расценкам, потому что для него это было… Он своих не мог поставить на те работы, куда он ставил детей.

Как мы уходили из лагеря, тоже понятно. Сначала наладилась какая-то жизнь. Потом мы попробовали сделать так: провести день не с двумя, а с одним комиссаром в отряде — в одном, другом, третьем, четвёртом. Потом какие-то куски дня — без комиссара вообще. Потом по каким-то причинам тот или иной день дети вообще проживали целиком сами: ну, этот комиссар заболел, этот уехал в город по неотложным делам — ну что, не проживём? Когда мы увидели, что каждый отряд способен прожить без комиссара вообще, мы поняли, что нам можно попытаться уйти. Всегда мы могли вернуться. Но ушли. И вернулись только на эвакуацию лагеря после окончания смены.

В первом лагере было немножко по-другому это всё — грубее, веселее и внезапно. Это была инициатива почти детей. Точнее, так: был момент, когда мы использовали ситуацию, сразу, буквально за несколько секунд, решив. Когда дети на каком-то сборе, дней за пять до конца лагеря, пожаловались, что взрослые их немножко давят со своей инициативой, — тогда мы переглянулись и сказали: «А не слабо вообще без взрослых?» Они минут пятнадцать совещались, сделали революцию, про которую они потом вспоминали, что это была их революция (о нашей подначке они забыли). Нас всех выгнали из отрядов, лишили всех должностей, галстуков, в общем-то вытирая о нас ноги, что было не очень приятно, прямо скажем. Но они пять дней управляли лагерем просто сами, показали, что они это могут. А на следующий год мы уже не стали ждать, пока они о нас начнут вытирать ноги, — мы решили бросить их посреди смены. Что и сделали. И это оказалось настолько ошеломляющим!..

Трудные дети

В первом лагере был Игорёк Акопян, который просто весь лагерь просачковал, ничего не делал, был лично наказан (наказание было такое: освобождение от всех работ — у Устинова «разгрузка»). Это тот Игорёк, который, как бы сказать, любезно, что ли, великодушно согласился приехать в лагерь, где ему пообещали, что он как бы может пожить взрослой жизнью, и который говорил: «А мне хоть вечное рабство, лишь бы кофе в постель». Приехал, чтобы сделать одолжение своей тётке, которая работала в горкоме комсомола и нас немножко прикрывала. После этого лагеря он вернулся к себе в Тверскую губернию — в Калининскую область (а жил он в деревне у бабушки с дедушкой, потому что папе и маме, кандидатам наук, было немножко не до него), — собрал пацанов со своей улицы и сказал: «Вы все живёте, как черви. Я видел, как живут настоящие люди!» И сделал там отряд.

Другой парень — вот он собирался сюда приехать на Новый год — был уже в лагере 1984 года. О нём особый разговор. Это был пацан, которому не был интересен никто, даже тот приятель, через которого он попал к нам в лагерь, — ему были интересны только Сергей Шалдёнков (взрослый педагог. — Ред.) и я: мы спорили о моделях общества. Он не ходил на работу, он плевал на всё, он всех презирал, он всем выдумал обидные клички… Но у нас с ним продолжались споры: он нас подлавливал, тормозил, и, если было время, мы с ним продолжали говорить о том, как мы видим общество. Его мировоззрение было такое: он делил людей на сорта, но не по расовому признаку, не по цвету кожи, а по интеллекту. Вот эти — черви, а вот эти — люди. Кличка у него была «фашист»9. Уехал он из лагеря, продолжая лагерь презирать, писал письма: «Да вы со своими коллективистскими этими заморочками!.. Видал я вас там-то и там-то!..» А потом, где-то поближе к весне, очередное письмо пришло (если хотите, можно его найти): мол, да, конечно, вы со своими этими заморочками, и «видал я вас всех, но вы мне жизнь поломали. Жил себе ничего, нормально, а так вот спать уже не могу, всё лагерь снится». Сейчас это наш друг, женился на девочке из того же лагеря, постарше его немножко, сейчас он кандидат наук — Лёша Нечинский.

То есть это была Система, которая меняла даже таких ребят, — вот что я хочу сказать.

Хватило ума сделать, видимо, верное предположение, отчего эти дети хулиганят, воруют, ударяются в секс, ударяются в вандализм и так далее. Это их своеобразная возможность быть взрослыми, имея тот аппарат, который они имеют. Встать наравне со взрослыми. Вот ты сделал эту хрустальную рюмку, а я её разбил. Мы с тобой равны: я сделал ту же самую работу, только со знаком минус. Ты построил эту электричку, а я в ней сидения порезал и сжёг. Ты кого-то трахаешь — и я кого-то трахаю. Мне не надо твоих образований… И так далее, и так далее, и всё такое. А у тех, кто помладше, — заставить о себе говорить взрослых. Вот я что-то своровал, и меня начинают тягать, разбираться — наконец на меня обратили пристальное внимание. Неважно, с каким знаком, плюс или минус, — важно, что вообще обращают…

А мы предоставили им возможность быть взрослыми здесь и сейчас. Всерьёз дела делать. Но со знаком плюс. Без дураков. То есть настолько, что многие это предложение приняли. Многие — я считаю хорошим результатом, что у нас в лучшие времена в клубе оставался один из трёх, кто пришёл. Если б я был не один, если б у нас было больше разных занятий, больше соответственно разных атмосфер… Вариативности не было… В принципе я считаю, что один из трёх оставшийся — это хорошо. Но не в этом дело. Они получали возможность быть взрослыми, они получали возможность отвечать, решать.

Я могу очень много рассказать эпизодов, когда они принимали такие решения, делали что-то… В смысле когда я делал что-то, чего не имел права делать, скажем, по технике безопасности: отпускал отряд без взрослых на вершину в плохую погоду, потому что сам не мог идти и второго взрослого не было… Если б начальство тогда узнало, что мы делаем, — всё! Очень много было таких эпизодов.

Клуб и мир

Та продукция, которую они делали, — это была взрослая продукция. Если мы сейчас пойдём в поселковую поликлинику, я могу там потыкать в пять-шесть мест, где работают вещи, сделанные ребятами. Уже сменилось три или четыре главврача, уже они не знают, кто сделал эту железку, эту сигнализацию, лампу дневного света, вернее ультрафиолета, этот блочок автоматики к стерилизатору, которого не было в поставке с завода. Это делали Лёха, Герасим… Что-то до сих пор работает в школе, в детском саду, на кафедре Краснодарского мединститута. С Краснодарским КСП очень долго работали10. Пенсионерам, отдельным людям здесь, в посёлке, где-то что-то отремонтировано, сделано, починено. Можно сказать, что это была тимуровщина отчасти. Но это были взрослые вещи. Они работали. У нас были взрослые заказчики. Взрослые люди с этими детьми уважительно здоровались, раскланивались, приходили к ним (я выдрессировал, чтобы приходили к ним, к дежурному командиру клуба, а он мог быть второклассником!).

Когда Маринка, ныне Лёхина жена, пришла в клуб в третьем классе, она могла полчаса размышлять, сколько будет трижды два. И в классе над ней смеялись. В клубе — не смеялись. Её, как и всех, иногда выбирали дежурным командиром. Она была не умнее, не сообразительнее других. Более того, она могла иногда долго соображать. Если не сообразит, могли очень тактично подсказать. Когда она впервые была командиром клубного похода в конце третьего класса, то после пятиминутного привала минут десять соображала, какую команду надо отдать. А надо было сказать: «Под ремни!» И все терпеливо ждали — может быть, немножко перемигиваясь, немножко улыбаясь, — когда она сообразит про эту команду. Хотя была система, позаимствованная у Устинова, — система «командир-стажёр» (она) и «командир-инструктор». Командиром-инструктором в этом походе был пятиклассник Костя Москвичёв. Но Костя тоже не вмешивался в эту ситуацию, поскольку она никак не угрожала безопасности, и предпочитал — то есть он уже тогда, мальчиком, предпочитал, — чтобы она сама нашла решение. Сама.

Когда Марина была в пятом классе, к нам вернулась девочка, которой родители запрещали ходить в клуб, — Таня Ковальчук (сейчас она учительница в соседнем посёлке, закончила педвуз). Вернулась Таня и потащила туристский кружок. Ей уже было шестнадцать лет, она уже могла родителей не спрашивать — ходить, не ходить… Полгода тащила. Тогда в этот кружок пришло много ребят старших — четырнадцать, пятнадцать лет (а в шестнадцать к нам человек уже не попадал и уходил — такой был порядок). Вот Татьяна у них вела туризм. А через полгода у нее изменились обстоятельства, она не смогла. А народ хочет очень учиться дальше — все эти узлы, карты и прочие дела. Это дело повела Марина. Была она в пятом классе. В школе её всё так же продолжали считать дурочкой. И Марина этих битюгов здоровых тренировала, вытаскивала сама на тренировки в клубе — узлы и всё что хочешь.

Доходило до смешных вещей. Ко мне подходил школьный физкультурник Руслан Аюбович и говорил, в общем зная, что я ему отвечу:

— Так ты на соревнования районные не едешь?

А я никогда не ездил. У нас были сложные отношения с «Пилигримом», который мог там появиться и уничтожал всех, кто оказывался лучше его по результатам, — вплоть до того, что действовал через власти. И на нас бочку покатили однажды в 84-м году, это было очень серьёзно. Поэтому не ездили. И не нужны нам были эти соревнования. И никогда не работали на спортивный результат. Но я знал, чего Руслану надо. Я ему сказал:

— Я не поеду, но ты возьми ребят, и пусть они едут как школьная команда.

Собственно, что ему и требовалось.

— А кто там?

А я говорю:

— Я не знаю. Подойди к Марине Ионовой из 5-Б, она тебе скажет.

Это было в пятницу. Во вторник он находит меня и говорит:

— А ты знаешь, что наши всех сделали?

А соревнования были объединённые, взрослые и детские… Вот так. Ну, не потому «всех сделали», что наши были сильно хорошие, а потому, что там не было сильно хороших. Хотя те же самые наши, подготовленные (сначала мы с Кордонским, потом Марина — следующее поколение), — профессионалы11. Они не из-под нас вышли профессионалами, а они из-под нас, собственно, вышли всесторонне подготовленными ребятами, которые потом…

Выпускники клуба в жизни

Какие-то наши стали педагогами, какие-то — фотохудожниками, телевизионщиками, какие-то — туристами, спасателями. Но в клубе они занимались практически всем — каждый: и фотографировали, и паяли, и играли спектакли, и выпускали газеты и альманахи (у нас в основном были газеты, которые не сохранились, метров по двенадцать, а был один альманах, который сохранился), и слесарили, и в походы ходили, и в экспедиции разные, на раскопки, и т. д. И каждый проходил по многу раз самые разные ремёсла.

Это было отчасти и в интерес свой. Кто-то ходил и в клуб, и на кружок. Это немножко другая система отношений. Кружок — сделал своё дело и уходи, я учитель, он ученик. В клубе — мы все друзья. И в принципе перед ними уже был обзор разных видов человеческой деятельности.

Приезжали к нам разные интересные люди, которые рассказывали ещё о чём-то, о чём мы не знали. Может, мы с их помощью погружали детей во что-то ещё, выстраивали перед детьми возможности дальнейшей самореализации — после того, как клуб будет закрыт или человек будет выпущен из клуба. В общем, это происходило относительно бесконфликтно.

Дети вышли из клуба с какими-то специальностями. Когда они стали попадать в армию, один быстро попал в музвзвод и в красный уголок художником. Другой попал в ремонтную мастерскую авточасти и там собирал совершенно завалящий дохлый автомобиль, сделал из него человека. Третий попал в радисты, четвёртый — в метеорологи, пятый остался в учебной части, будучи солдатом, учить других солдат работать на радиолокационной станции, потому что с электроникой был хорошо знаком… Я сейчас, пожалуй, не вспомню ни одного из наших, кто попал бы в армию и оказался при строевых песнях. Ну, этот вот токарил в мастерской на Плесецком космодроме. Лёха был ремонтником в авиачасти, ремонтником самолётов-вертолётов, — специалистом. Он попал, видимо, в такую более-менее нормальную часть, у него руки очень хорошо прилаженные к делу и прекрасная башка… Ну, это как попадёшь, конечно… Я хочу сказать другое. Их выдёргивали из общего строя и ставили на горячую точку. Там надо было пахать. Но это была осмысленная жизнь. Ну, и в целом на особом положении, конечно, как спецы.

И однажды меня спросили: а не аморально ли то, что у всех строй и песня, у всех дедовщина, у всех чернуха, а у твоих — особое положение, офицерская столовая и т. д.?

Меня этот вопрос очень сильно смутил. А потом я подумал: а кто и что из них украл, кто из них решил свои проблемы за чужой счёт? Да никто. Они сами себя сделали специалистами в клубе, и они были просто востребованы. Вот и всё. Меня это удовлетворило.

С Герасимом в армии случилось вообще анекдотично. Он в начале службы по какой-то нестрашной болезни попал в госпиталь. И в госпитале раскрылся его своеобразный талант — талант медбрата-психотерапевта. Оказалось, что он положительно влияет на больных, способствуя их доброму духу и выздоровлению. И военные медики продлевали ему болезнь столько, сколько вообще можно было продлить, чуть не до самого дембеля. То есть он провёл свою армию в этом госпитале, на хороших харчах, без строя и песни практически. Он оказался нужным душевным медбратом. Я считаю, это нормально.

Клуб без педагога

В клубе у нас, педагогов, появился такой спортивный интерес: попробовать, запустив машину, отойти в сторону.

Следующий клуб, который возник уже без нас, — я констатировал, что он стал клубом, вдруг поняв, просмотрев его параметры как группы вот этого набора. Они все были в кружках: у меня, у Гешки, в туристских кружках у Тани Ковальчук и у Маринки Ионовой. Но, как ни странно, у них были ещё какие-то общие дела — у какого-то ядра (человек пятнадцать из тех кружков). Потом я увидел, что это клуб, что он сам собой управляет.

Более того. Я ужаснулся, что у этого клуба нет названия, нет флажков, значков, особых песен — того, что должно было быть в нормальном детском и не только детском коллективе. Того, что описано многими педагогами как «правильное» и имеет даже своё название в психологии — «центры объединения»: свой жаргон, свои какие-то значки… О господи, они пашут, а у них нет ничего этого, они не знают, что такое радость своего флажка, своего значка!.. Когда я начал перед ними выступать: «Ребята, а не надо ли вам чего такого?» — они нехотя согласились придумать себе название. Как раз тогда и была эта гипотеза — «Кораблик». Когда нас хотел закрыть горком партии, Костя сказал нам: «До решётки водостока — вот и вся твоя дорога…» Вот поэтому, из песни Устинова… Назвали «Зелёной горой» (потом я им подарил песенку: «Костёр у подножья зелёной горы…»).

Им не нужна была эта атрибутика. Сейчас я трактую это дело так, что человек нормальный хочет, с одной стороны, быть не таким, как все, а с другой стороны — он хочет принадлежать к некоей общности. И, может быть, для самоутверждения пущего, для храбрости (вот как поют для храбрости, идя по тёмному лесу) он должен как-то демонстрировать и то, что он не такой, как все, и то, что он принадлежит, тем не менее, к какой-то общности, к какой-то стае. Панки стригут и красят зелёной краской волосы, да? А эти — они были не такие, как все, уже потому, что они были личностями. Разными. Система помогла им понять, что каждый из них чего-то стоит и в чём-то незаменим. Система помогла им себя реализовать. А кроме того, сама реальная принадлежность к Системе настолько была, видимо, весома, что им не понадобилось демонстрировать свою принадлежность к Системе. У них были свои дела, заказчики, к их группе выросло уважение, на них был спрос, о них кто-то знал — и им не нужно было уже ничего из этих значков и так далее.

Когда я понял, что клуб сложился, и как человек, ответственный за то, что происходит в моём пространстве, я понял, что надо с этим что-то делать, как-то этим управлять, — тогда хватило ума не влезть в эту кучу и начать там руководить, а искать способы руководства без руководства, управлять без управления. Через лидеров. Через какие-то буквально на ходу брошенные-спрошенные-отвеченные фразы в разговоре с ними. Поскольку определённый авторитет у меня был. Ну, не непререкаемый, а основанный на доверии, потому что я не обманывал, и на том, что я им давал определённую самостоятельность в пространстве, за которую расплачивался собственной башкой12. Предоставлял им те или иные возможности для их развития. И, конечно, они обращались, если надо было что-то, — за консультацией, или что-то купить, или в поход я с ними выходил как формальный руководитель. Конечно, какие-то контакты у нас были. Я мог сидеть в клубе, заниматься своими делами, они в это время могли что-то обсуждать, что-то делать. Я мог слышать вопиющие вещи, и я должен был не дёргаться здесь и сейчас, а находить способ потом с кем-то переговорить, чтобы, может быть, результат этого разговора внёс коррективы — может, с опозданием, может, я что-то упустил, но тем не менее… Я научился так работать.

С точки зрения образования, результат развития детей в этом клубе «Зелёная гора» был хуже, чем у «фонарщиков», потому что личное присутстие, личное воздействие, трансляция культурного своего багажа — они, конечно, дают результат. Другой результат был лучше, чем у «фонарщиков»: это была группа, сама себя сделавшая, группа, которая сбила свой коллектив, отыскала себе полезное применение. Группа, в которой ценности (наши ценности — «фонарщиков»!) транслировались бывшими «фонарщиками» — детьми, в общем-то. И опять же при правилах, что человек от шестнадцати и старше не имеет права решающего голоса и может проводить свои решения только на уровне попыток убедить.

Детское самоуправление

Начиная кальку с обычных коммунарских клубов, мы пошли в несколько поисков. Нам стало интересно: а что могут маленькие дети? А каковы максимальные возможности детского самоуправления? Опять-таки — попытки посмотреть, что получается, что не получается из наших социопсихологических изысканий, отображённых в «Технологии группы», на наших коллективах.

По поводу возможностей детей: на сегодняшний день это фотография художественная — начиная с четырёх лет, радиоэлектроника — начиная с пяти лет, самоуправляемый школьный класс — с шести лет. Где учитель подчиняется детским решениям…13 Ну, начинали со старшеклассников. Те ребята, с которыми я работал в туапсинском клубе, — это десятый, девятый, восьмой, седьмой. Съехали к детскому саду. Я приходил в детсадовскую группу, по договорённости брал желающих детей, вёл их в клуб на занятия, приводил обратно. С родителями или как-то ещё — походы с пятилетками. Съехали вниз. Потому что понятно, что человек, пришедший в клуб уже в третьем классе, имея жлобских родителей, — он уже жлобом останется, как бы мы ни старались что-то изменить. Что-то изменять можно ещё немножко раньше, начиная что-то делать. Да и много чего ещё, каких преимуществ…

Значит, самоуправление — понятно: клуб пятиклассников, оставленный на два месяца, лагерь — на полсмены, возможность переспорить взрослого и всех остальных, нескольких взрослых, переубедить, предложить своё решение, если оно достаточно разумно…

От клуба к образовательному проекту

И ещё одна вещь у нас получилась вдруг. Мы могли бы, если бы я был немножко умнее, просчитать её появление. А именно: у нас в клубе, в нашей среде было престижно что-то, что-то поощрялось, но что-то не поощрялось, порицалось, понятно. Престижным было, делая что-то, занимаясь, скажем, электроникой, фотографией и так далее, каждую следующую работу (или через какой-то период делая какие-то работы) делать сложнее: более сложные схемы, более сложные приёмы в фотографии… И в какой-то момент ребятам понадобились те знания, которых у них вот здесь и сейчас нет. Выяснилось, что очень многое из этих знаний, оказывается, лежит в школьной программе. Кто-то до них не доехал. Кто-то их переехал, не востребовал. И их стали запрашивать у нас.

Когда мы пришли в себя, мы стали пробовать, чего не может вот такая школа. Полтора года смотрели и не нашли, чего она не может. Другое дело, что одни вещи ложились в технологию, для других приходилось исхитряться, как бы. Но пришло смутное понимание, что вот где зарыта школа, в которую дети хотели бы ходить и в которой они хотели бы учиться, требовали бы, чтобы их учили.

Сейчас я это излагаю так: если даже не говорить о содержании образования… В общем, мы прекрасно знаем, что в самые разные времена и в самых разных странах самые разные школы давали своих Сократов, Ньютонов и своих Гитлеров. При любом содержании. Другое дело — это происходило благодаря или вопреки либо помимо системы? Вопрос не в том, плохо или хорошо содержание образования. На всякий чих не наздравствуешься, ничего не предугадаешь. Видимо, действительно нужен какой-то упакованный пакет необходимых сведений про конкретные жизненные ситуации. Возможно, необходим какой-то набор представлений о каких-то других вещах. Это отдельный разговор — содержание образования.

Но, так или иначе, школа (а, наверно, ни одна из известных нам сегодня школьных образовательных систем!) не спрашивает ученика, чего ему хочется. Она ему предлагает, навязывает. Он обязан туда ходить. Умом он понимает, любой ребёнок ответит, что всё правильно, всё это пригодится когда-нибудь потом в жизни. Но у него есть жизнь своя сегодня. И, за крайне редким исключением, его сегодняшняя жизнь, его сегодняшние запросы не совпадают с тем, что он получит сегодня в школе и что его заставят там делать. Если ребёнок говорит, что он любит ходить в эту школу, и любит не потому, что эта школа платная, для крутых, и, ходя в неё, он как бы принадлежит к клану крутых, — то это чаще всего оказываются один-два любимых учителя, один-два любимых предмета, друзья в школе, ну и какие-то внешкольные прибамбасы в школах типа 825-й московской Владимира Караковского14 с коммунарскими сборами, с заморочками, самодеятельностью и так далее. А если посмотреть, что и как из этого коррелирует с учебным процессом, то, в общем, крайний минимум.

Класс-клуб и образовательные стандарты

Если друзья — то что заложено в нашей сегодняшней (и не в нашей — в австралийской, новозеландской, американской) школьной системе такое, чтобы в классе оказались одни друзья и не было ни одного врага? Что заложено в школьной системе для того, чтобы больше общаться с любимым учителем и совсем не общаться с ненавистным? Что заложено для того, чтобы больше заниматься любимым предметом — и не немножко больше, на уровне школьного компонента, а серьёзно больше — и стараться не перегружаться нелюбимым или сделать так, чтобы нелюбимый стал любимым? А, в общем-то, ничего. И оказывается, что нормальная школьная система — наша и не наша — она неприродосообразна, природонесообразна.

А в нашем проекте школы получается такая вещь: возникает коллектив детей, где дети собираются на добровольных началах, формируют, при помощи взрослых, свою среду с разумными законами. В этой среде, в этой системе они могут здесь и сейчас стать взрослыми, что создаёт очень мощное стимулирование и даже мотивацию их нахождения в этом круге, их участия в этих делах. То есть они хотят ходить в это пространство. Это пространство небезразлично к их сегодняшним интересам и проблемам. Более того, им рассказывается о том, о чём они не знали и что становится им интересно. И так далее, и так далее. Стандарты на образование при этом выполняются!

В жизни любого ребёнка в каждый буквально момент можно нащупать, насчитать, показать кучу всяких вещей, которые он видит вокруг себя, слышит, чувствует, думает, делает, а эти вещи есть в школьной программе. Вот, допустим, курсе физики — понятие о поверхностном натяжении. Ребёнок видит, как срывается капля и, круглая, летит вниз, потом разбивается. Но нет человека, который здесь и сейчас, подхватив ситуацию, размотает её образовательные возможности для него, пока ребёнок наблюдает за полётом этой капли, пока он в ней заинтересован. Возникает вопрос: а что, не может быть школы, которая пригласит ребёнка со всеми его проблемами, интересами в своё пространство? Где будет учитель, который в рамках ситуации сможет её размотать? Оказывается, такая штука возможна!

Именно это у нас в клубе и получилось. И когда мы поняли возможности этой системы — начали работать на поиск вот этой школы. Вот они встретились — школа и её программа, пусть даже вот такая дурацкая. Ученик и его интересы. И возможности удовлетворить его нормальные человеческие потребности, особенно те, с которыми у ребёнка больше проблем, чем у взрослого, — то, что я условно называю дефицитами детства. Что ребёнку хочется, а ему говорят: «Это тебе ещё нельзя, на это у тебя ещё не хватит сил, на это у тебя нет прав, на это у тебя нет квалификации…» А в этом пространстве, оказывается, можно быстро приобрести квалификацию, можно сделать здесь, чего, вообще говоря, нельзя, так, потихоньку, или в рамках особых договорённостей. Можно сделать то, что для других детей осложнено в детской жизни, а можно только во взрослой, — например, заработать деньги на законной основе, что-то для себя соорудить. Дома нет швейной машинки, а в клубе-школе есть. Можно сшить себе одежду, рюкзак, спальник. И при этом не только сделать дело, но, оказывается, что-то узнать. И в рамках вот этой вот деятельностной системы, то есть того, что мы называем не очень корректно и не очень понятно «обучение через деятельность». Но там надо, видимо, к слову «деятельность» добавлять кучу прилагательных: «креативная», «реальная», ещё какая-то… То, что в ублюдочном виде есть у Френе15, то, что в роботизированном виде есть у Дьюи16, — а здесь оно существует более естественно и либерально.

Обучение через деятельность и межпредметные связи

Обучение через деятельность — одна основа этой школы. И в рамках её выясняется, что дети понимают, что такое атом Бора, что такое электричество, что такое химическая валентность, — к семи годам. К этому же времени они знают как бы набор всех основных оптических эффектов: отражение, преломление и так далее. Помимо всего прочего, они просят их учить. Причём обучение на много-много процентов происходит не в классно-урочной и даже иногда не в вербальной форме. Посмотри текст «Концепции школы»17. Я уже не ударяюсь в то, чтобы всё это раскатать-расшифровать, — ты уже увидишь, что из этого следует, какие там вообще возможности заложены в этой Системе.

Я только добавлю, что кроме обучения через деятельность, которое я себе представляю органичным для детей дошкольного возраста… Кстати, это должен быть комплекс, на мой взгляд, с дородового периода, если по-хорошему, и до конца школы… Значит, от четырёх-пяти-шести лет уже дети работают в нормально оборудованных лабораториях. Вместе с шести-семилетками в качестве руководителей. В разновозрастных, самоуправляемых, неформальных группах при мастере. Причём формообразующим началом может быть профиль мастера, а может быть личность мастера, а может быть что-то ещё — какие-то совершенно естественные вещи. Без жёсткой ориентации. Вот в «Концепции» всё это описано: с возможностью выбора учителей, с возможностью перехода в другую группу, ещё с кучей всяких возможностей.

Я себе представляю, что вот такая форма обучения — это всё-таки дошкольный период, младшие и средние классы. Потом мы вынуждены будем вернуться к классно-урочной форме по трём причинам. Во-первых, по государственной программе сваливается такой объём информации, который в деятельностной форме никак не освоить. Во-вторых, возможно уже профилирование групп, классов, индивидуальное обучение. Можно уже больше заниматься тем, что ты выбрал, и меньше тем, что тебе, видимо, не нужно будет, но при этом более чётко представляя себе, чем ты будешь дальше заниматься по жизни. Мы видим на наших клубных детях: они, перепробовав в детском возрасте всё по многу раз, более безошибочно сделали каждый свой выбор потом, они уже не бегали, как я… Может, ещё кто-то из старшеклассников побежит из группы в группу, но всё-таки я думаю, что они лучше уже себе представляли, что и как. Кроме того, когда они уже понимают, что школа — это не неизбежное зло и вообще не зло, уже знают — зачем, уже имеют очень большую базу практического опыта, которую достаточно просто углубить, систематизировать, — им уже не влом эта классно-урочная форма. Кроме того, хорошо бы к ней перейти, потому что в дальнейшем образовании их ждёт это и надо к этому немножко привыкать. А главное, что учение уже замотивировано в это время. Потому что раньше уже столько было потребностей узнать это, изучить это, причём с огромным опережением программы, что, в общем, проблемы я не вижу.

Вот это одна компонента из трёх китов — обучение через деятельность.

Рефлексии и множественность культур

Другая — это методологическая компонента, третья — культурологическая. В чём-то они похожи.

Значит, методологическая. В младших классах это в виде отдельных эпизодов, когда учитель обращает внимание детей на то, как мы планируем, спорим, доказываем, проектируем, ставим проблему, ставим задачи, как мы мыслим. В старших классах возможен какой-то методологический спецкурс. Как мы действуем? То есть главное что? Есть, конечно, пакет конкретных, фиксированных знаний, но, кроме того, в практической деятельности наши ребята в третьем-четвёртом классе и даже раньше работали со справочниками, с картами, атласами, знали, как это устроено, как этим пользоваться. Значит, самообучение, а главное — анализ: как мы обучаемся, как мы вообще мыслим? Они это уже должны знать и пользоваться этим сознательно.

И сходящаяся с этим культурологическая компонента. Как я её себе представляю на настоящий момент? В «Концепции» одна вещь не написана (это уже последнее — мы же всё-таки тоже продолжаем что-то находить новое). Вот есть мышление и культура человека той или иной эпохи (то, что у Курганова18): доисторического, античного, средневекового… Дикари всех времён и народов чем-то отличаются от человека постиндустриального общества всех народов, так? Культура и мышление этноса: армяне всех времён отличаются от чукчей всех времён — они складывались в своём ландшафте, в своей реальности. Третье — субкультура и мышление профессиональное: программисты всех времён и народов отличаются от землепашцев всех времён и народов — у них свой фольклор, свой образ жизни, свои методы деятельности, свои способы мышления. Наконец, четвёртое — тоже субкультура и мышление: жлобы всех времён и народов отличаются от коммунаров всех времён и народов — от коммунистов в нормальном, если можно так сказать, смысле слова (я вот хотел бы считать себя коммунистом в этом плане. Некоторых это шокирует…).

Ну, в общем, что это такое? Во-первых, это погружение во множественность культур. Хорошее, добротное погружение. С пониманием, как это всё складывается, откуда это всё берётся. Что нет плохих и хороших культур. Ну, система ценностей — там да, там можно о чём-то поспорить, опираясь на экологию человека и человечества. Но, так или иначе, нет плохих народов, дикари были не глупее нас — и много чего ещё. Над всем этим возникает некая надстройка — опять-таки методологическая: можно, видимо, вычленить и обрести аппарат деятельности, приёмов, набор каких-то действий на случай, когда человек попадает в другую временную эпоху (машина времени будет, да?), в другой этнос, другую страну, другую языковую среду, другую сферу деятельности, другой круг общения. Вот коммунар попадает к эстетам или наоборот. Как, попав в новую для себя среду, не наделать глупостей (тем более таких, которые могут стоить жизни тебе или окружающим), не попасть впросак? И как начать активно действовать с наиболее эффективным результатом, не попасть в аутсайдеры? Рано или поздно все мы этому научаемся, но лучше раньше. Нет ли такого аппарата? Видимо, есть. Это предмет особых разработок. Я считаю, что это должно быть очень мощной компонентой обучения в нашей школе.

Вот такие три кита: обучение через реальную деятельность (с мотивацией, с максимальной подготовкой к жизни реальной) плюс методологическая система плюс культурологическая система. Вот что это такое может быть.

Эксперименты в настоящей школе

Как это сделать, я себе достаточно хорошо представляю. Более того, сколько раз мы начинали в рамках наших возможностей что-то делать, столько раз у нас всё прекрасно получалось.

У нас получилось совершенно обалденное самоуправление в классе шестилеток в школе в Кривенковской19 в Туапсинском районе. У нас в школе-интернате, в том приюте, где я работал под Будённовском, в селе Архангельском Ставропольского края20, дети — воришки и проститутки — начали просить их учить, в частности английскому и истории.

Более того. Не имея возможности собрать коллектив своих, погружённых в это дело педагогов, я работал с тётками, которые были в деревне, — более образованными, менее образованными, нормальными деревенскими тётками и немножко дядьками, — и они, кто раньше, кто позже, не только врубались в эту систему, систему работы учителя в такой необычной среде, но и очень успешно вели какие-то наработки методические под эту школу (мы же всё-таки пытались это сделать технологией, это накладывало свои сложности и требования). До них доходило, что в этой школе учителю надо вести себя просто как нормальному человеку в быту. Оказывается! Оказывается, в этой школе учителю надо не выпендриваться как учителю, а надо быть просто прежде всего человеком. Конечно, со своими педзадачами — и воспитательными, и образовательными. Но эта школа, оказывается, очень такая бытовая, в ней очень всё похоже на жизнь. Собственно, не то что похоже — в ней идёт эта жизнь, в которой надо просто в нужный момент включить в себе преподавателя. Выяснялось, что это на самом деле не очень сложно.

Ну, вот, собственно, и всё. «Концепция школы» написана как самостоятельный документ, ряд документов. Она напечатана в двух номерах журнала «Частная школа» в этом году.

Предметное ли это обучение? Есть ли отдельные предметы? И нет, и да. Здесь обучение интегрировано. Получается, что обучение через деятельность интегрирует обучение. Есть какие-то предметные занятия, но должна быть какая-то золотая середина.

Во-первых, модно говорить до сих пор (и, наверное, правильно) о неразьёмности мира. О том, что когда мы видим какое-то явление, то в любом явлении мы наблюдаем что-то, что может относиться и к одному предмету, и к другому, и к третьему. И не случайно древние воспринимали всё это через некий целостный образ, который включал в себя, может быть, и мифологическую компоненту. Это разные стороны одного и того же. Но когда понадобилось лучше изучить те или иные стороны, стали возникать различные методы изучения различных явлений, и на них возникли науки и соответственно, как упрощённое зеркальное отражение наук или групп наук, — школьные предметы. Наук-то гораздо больше, чем школьных предметов. Когда нам требуется серьёзное изучение чего-то, мы без научных методов, видимо, не обойдёмся, и тогда следует говорить о предметах. Но сами явления интегрируют себя в предметах. Поэтому в нашей школе, когда мы занимаемся каким-то явлением, мы склонны его рассматривать и так, и эдак, и ещё вот так, и вот так. Мы его можем растащить на предметы, изучить с их методологией с разных точек зрения и снова слепить всё воедино. Потому что мы приходим к теме на реальном каком-то явлении, на реальном случае. Это наше преимущество. Интегрирование на уровне дела, на уровне темы — оно самое эффективное оказалось и самое природосообразное.

Другое дело, что, конечно, учитель… Да, с одной стороны, если мы работаем в рамках школьной программы (а каждый из нас в своё время учился в школе и сдавал на аттестат зрелости), можно, в общем-то, ожидать, по-хорошему, что учитель может более-менее внятно рассказать ученику всё, что требуется в рамках школьной программы. Ну, понятно, что это немножко фантастика, потому что все мы сдали-забыли, и столько на самом деле запомнить всего нельзя, и это только советский школьник должен был, заканчивая школу, всё это знать и помнить, сдать и, может быть, забыть… Но вовсе не обязательно действительно всё знать самому.

Главное, что должен сделать учитель по ситуации, возникшей в классе, — заинтересовать ученика всем, что может быть заложено в явлении. Что-то он размотает сам, с чем-то он отошлёт к книжке либо к учебному фильму, про что-то он скажет: «Я это скажу тебе завтра» (проконсультируется и почитает), на что-то он приведёт коллегу или отведёт ученика к коллеге-предметнику, который ему лучше расскажет. То есть должно быть такое естественное обучение. Оно должно идти от явления, заинтересовавшего или могущего заинтересовать ученика. Явления, с которым он встретился, с которым он встречается в реальной жизни, делая дело, которое он взял на себя по своей инициативе. Вот эта инициатива, то, что он занялся этим сам, потому что хочет или потому что считает нужным это делать, является первоначальным двигателем — чтобы дело сделать и, делая его, ещё что-то узнать. Дело может быть и общественно полезное, и лично полезное. Об этом отдельный уже разговор. Но обязательно — полезное и интересное. Безусловно интересное. Интерес, правда, может быть такой… Я, как ни странно, могу испытывать интерес к делу, которое мне противно, потому что почему-то я должен это дело сделать: или как порядочный человек, или ещё как-то…

Потребностная сфера образования

Особый разговор вот о чём. Если посмотреть практически на любую — нашу или не нашу, тех или иных школ — систему человеческих потребностей (в виде сеточки обычно таблица нарисована), то там есть высший уровень. Пятый, как правило, в русской классификации, восьмой — в американской. Эти потребности даже подробно и не расписываются, они как бы вот некое туманное облако — потребности, в которых реализуется высший взлёт человеческого духа. Если первый уровень — это биогенные потребности, связанные с выживанием индивида, если второй уровень — это гедонистические потребности, если третий — это потребности человека как существа социального, что отличает его от одиночного зверья, если на четвёртом начинается уровень духовных потребностей, обращённых на себя (самоидентификация, познание себя, своих возможностей, преодоление своих комплексов), то пятый уровень — это потребность отдавать себя кому-то и чему-то. И на этом пятом уровне человек, если он действительно духовно уже развит хотя бы на интуитивном, внутреннем уровне (пусть он необразован — он, может, духовно подготовлен), — он испытывает максимальный кайф от того, что он что-то бескорыстно делает для другого человека, знакомого или незнакомого, или человечества в целом. Это не всякому дано. Для этого надо какой-то путь пройти в своём развитии. Но это самый высший кайф. Не случайно в коммунарской методике очень большой упор делается на бескорыстные дела для кого-то. В нашей клубной системе самыми приоритетными считались дела, сделанные для других. Из них безусловный приоритет отдавался делам, сделанным на бескорыстной основе для кого-то вне клуба, следующий уровень — дела для клуба, более низкий — дела для себя. Из сделанных для себя наиболее низкий приоритет получали дела со шкурным интересом. Я не считаю, что ими следует пренебрегать, но ранжирование такое, на мой взгляд, должно иметь место быть. Это важно и для воспитания, для формирования личности.

Поскольку я не зачитывал сейчас текст «Концепции», а просто рассказывал некоторые её особенности, я, естественно, не сказал, что внеклассно-урочная форма учебной деятельности — это не единственная. Она ведущая — ведущая идеологически, ведущая по эффективности. А по времени это может получаться по-разному — по ситуации. Безусловно, деятельностью, реальными случаями не охватить всего, что нужно пройти, исходя из учебных требований. Что-то придётся проходить — и даже в младших классах — в форме обычного урока. В официальной «Концепции» я декларирую, что реально можно вывести из классно-урочной в деятельностную форму процентов двадцать пять-тридцать школьной программы. Хотя по нашей практике вижу, что можно вывести процентов шестьдесят-семьдесят. Но поскольку этот процесс идёт стохастически, в государственной школьной программе есть определённая логика планового познания материала (через предмет, через развитие навыков), а у нас это может происходить непредвиденным образом, у каждого своими маршрутами, — безусловно, требуется какая-то система, какая-то форма, с помощью которой всё это полученное, нажитое, прожитое систематизировалось бы, где бы прокладывались какие-то логические цепочки. Эта систематизация может происходить по-разному. Она может идти где-то параллельно, а где-то… Видимо, уже надо в конкретной работе пробовать разные варианты.

Проект перехода от обычной школы к «Школе саморазвития»

Во всяком случае, закладываясь на работу такой школы, мы себе представляем две вещи. Первое: мы начинаем с обычной школы и постепенно из класса и урока вытаскиваем в деятельностную среду то одно, то другое, и чем дальше, тем больше. Мы начинаем с класса и урока, а рядом выращиваем группу и клуб, сферу его возможностей, его дела, его жизнь. Всё, что можно выдернуть из обычной школы в клуб, мы дёргаем. И постепенно от обязаловки остаётся всё меньше и меньше.

Второе: мы имеем, скажем, годовую программу. Мы себе представляем, что к нам могут попадать дети из других школ, и что наши дети могут ходить в другие школы, и что они не обязаны испытывать очень больших трудностей из-за того, что мы как-то с ними экспериментируем, и что, скажем, в рамках года мы школьную программу отработать должны. И так или иначе, тем или иным образом (кто-то эту тему освоил через деятельность, а кто-то — через класс-урок) всё равно к концу года ученик эту норму выполнил бы.

Другое дело, что в этой системе дети обычно узнают всё, что положено, особенно в начальных и средних классах, с очень большим опережением по отношению к школе. Это облегчает немножко нашу задачу. От учёбы напряжённой, от учёбы вынужденной у них остаётся определённый минимум, но он остаётся. Он остаётся в Системе, где в классе, в основном, твои друзья и нет врагов. Он остаётся в Системе, где ты очень многое решаешь сам как хозяин. Он остаётся в Системе, где ты доверяешь учителям. Он остаётся в Системе, где ты понимаешь, зачем это нужно знать, где ты сталкиваешься с конкретными своими же потребностями в тех или иных знаниях, а эти знания — соседние с теми, в которых ты испытывал потребность. Это совершенно другой расклад. Отчасти мы занимались этим в Архангельском, и опыт той работы вошёл в «Концепцию школы».

Базы данных

Мы представили себе наличие трёх картотек. Называли мы это так: картотека тем, картотека дел и картотека межтемных связей. В современном воплощении это, конечно, компьютерная база данных, но в школе она есть и в бумажном виде.

Что такое картотека тем? Вот есть программа по физике для шестого класса. По ней надо пройти такие-то разделы, такие-то параграфы. Это и есть темы. Вот инерция, вот удар, вот — сила тяжести. В каких явлениях вокруг себя и в каких делах, которые в нашей школе будут регулярно встречаться, повторяться, являются как бы документированными (допустим, мы занимаемся радиоэлектроникой, делаем что-то из железа, дерева, выращиваем что-то, музицируем…), — в каких наших типовых делах могут встречаться вот эти темы? Мы тему расписываем по делам. И, если я, педагог, озабочен тем, чтобы этот мой ребёнок освоил эту тему в течение года, я поднимаю эту карточку и смотрю: а какие дела могут возникнуть завтра, какие я могу спровоцировать? А какие дела у нас были только что и можно апеллировать к ним? «А вот, помнишь, позавчера то-то и то-то было? А знаешь, почему это было?..» Это свежо. А что мы просто видим здесь вокруг? Во что я могу ткнуть пальцем, обратить внимание и рассказать как бы невзначай? Вот это была картотека тем.

Картотека дел. Мы регулярно вспахиваем землю, мы регулярно травим печатные платы для радиомонтажа, мы регулярно дёргаем за струны гитару. Какие учебные темы, по каким предметам, из каких классов заложены, зарыты, зашиты в эти наши деятельностные элементарные файлы-блочки? Моё мышление как педагога-технолога этой школы таково, что я знаком с этой картотекой, я её пробежал глазами, прочёл, могу себе просто представить, что там могло бы быть. Мы что-то делаем, и я сразу соображаю: вот мы сейчас делаем с этим ребёнком этот блочок. Я поднимаю эту картотеку и смотрю, какие темы здесь заложены, сопоставляю с тем, что бы я сейчас мог размотать: или потребное в этом году, или повторить что-то, что было в прошлом (может быть, концентрически углубляясь, на уровне общих понятий затронуть формулы какие-то), или что-то, если есть возможность, в качестве задела на будущее. И я использую эту ситуацию, пока железо горячо. А какое-то железо горячо всё время. Что мы делали? Одна наша учительница листала учебник природоведения для третьего-пятого классов и писала себе на будущее для тематической картотеки: «Горизонт — корабль исчезает: сначала уходит корпус, потом мачта. Горизонт — триангуляционные вышки — система топопривязок по всей земле. Горизонт — радиотелетранслятор — вышки телетрансляции» (которые через каждые 25 километров ставятся, потому что УКВ распространяются в пределах прямой видимости, а прямая видимость исчезает за перегибом). И на тему «Горизонт» — чисто даже того, что можно увидеть глазами там и сям, так или иначе, — насчитывается десять-двенадцать пунктов. Что-то из этого обязательно попадётся, как, куда, когда и во сколько ни плюнь, так? И так все темы. Все темы этого учебника расписываются по явлениям, которые мы видим вокруг, или по делам, которые мы закладываем в такую как бы штатную деятельность нашей школы, так? Эта картотека постоянно ревизуется-пополняется работниками школьного методцентра. То же самое с делами.

И картотека межтемных связей. Допустим, у нас возникло некое дело, в котором мы затронули некую учебную тему. Если я, рассказав эту тему под вкусным соусом, вижу, что ребёнок продолжает слушать меня с интересом и хочет чего-то ещё, я могу перейти к какой-то смежной теме. А какие с этой смежные темы — я в этой карточке всегда найду. Ну, например, плавание тел в жидкости, Что это такое? Это всё возможно только в системе, где есть сила притяжения, да? С этим связано понятие о молекулярном строении вещества. Тут же и плотность… От плавания, от кораблика бумажного-небумажного, от расчёта грузоподъёмности твоей судомодели можно выйти на кучу тем по физике, на кучу приёмов математических и на фиг знает что ещё. И, затронув одну тему, я по картотеке межтемных связей могу вести свой разговор, если он не загаснет, то и несколько дней, пока я не почувствую, что интерес начал иссякать, — тогда я замолкну.

В общем, вот три таких глобальных картотеки взаимосвязанных, которые мы должны были разработать. Мы делали эксперимент в клубе. А выглядел он так. Я наугад выбирал буквально: вот есть у нас пятнадцать человек — на кого палец покажет? А вот: она, он… Физика, русский язык, биология и физическая география… А вот класс, а вот темы… Буквально в режиме рулетки: могу ли я для него/для неё в течение ближайшей, допустим, недели придумать такую вариацию из жизни клуба, чтобы его/её заинтересовать вот этой темой из этого предмета за этот класс, чтобы он у меня эту тему запросил, чтобы не я ему навязал, а создать для него ситуацию, когда он подойдёт и скажет: «Расскажи мне об этом!»? Оказывается, это возможно. Можно инициировать практически любую тему. Чем мы сейчас занимаемся? Или чем я могу заинтересовать его/её, в чём будет зашита эта тема? У нас сложилась система доверительных отношений. В рамках этой системы я знаю каждого из них. Я знаю, чтО примерно ему или ей может быть интересно. У нас уже так сложилось, что чаще всего то, на что я советую обратить внимание, действительно оказывается интересным, полезным, то есть я лапши на уши не вешаю, я фуфла не предлагаю. Это чисто житейские вещи. И, видимо, я могу, просканировав набор каких-то дел, явлений и так далее, найти для него/неё дело, которое содержало бы нужную мне тему.

Управление образовательным процессом в классе-клубе

Дальше либо я подвожу к этой теме ситуацию в клубе… Я манипулирую клубом, я не скрываю этого от них. Но манипулирую как? Чем я ограничен? Я ограничен их правом не захотеть и не сделать чего-то, отказаться от чего-то. Я не могу им приказать, я могу только убедить, в крайнем случае я могу попросить об одолжении, но это слишком часто делать нельзя. Так или иначе, я манипулирую клубом, и способов манипуляции у меня масса. Для этого я должен выстроить Систему — ту самую Систему отношений — и своё место в этой Системе, свой имидж, свой авторитет в этой Системе. Скажем, безусловное доверие ко мне в этой Системе любого человека. Тогда я могу с ним общаться и рассчитывать на то, что, корректно заинтересовав его чем-то, я получу нужный мне результат.

Тогда, в клубе, я стоял на ушах, выдумывая все эти дела. И я понял, что нужна какая-то механика, нужна какая-то картотека подсказок — такая, сякая и эдакая. Чтобы я не каждый раз выдумывал всё с нуля, а чтобы у меня была технология, гибкая, меняющаяся, пополняющаяся новыми подсказками. Чтобы я мог прочесть, просканировать и решить: «Ага, вот для него сейчас будет вот это!» Завтра, послезавтра, через неделю, через месяц… Вот мы через месяц пойдём в такой-то поход. А там мы увидим то-то. Или в рамках подготовки к нему мы будем делать то-то. Или я их убежу, что в этом походе обязательно нужен миноискатель, а чтобы его сделать… И так далее. Понимаете? Я манипулирую. Я работаю творчески, но я работаю на житейском уровне. Ничего тут непонятного нет. У меня сидят блочки тем. У меня есть картотека. У меня есть взаимоотношения, которые я выстроил. Это всё технологично, это всё не требует суперменства никакого.

Другое дело, что у нас может быть такой дух в этой группе, а у кого-то будет другой дух, у нас может быть вот такой профиль или набор профилей, в которых я себя сильнее чувствую, а в другой группе — другой. А в этой группе каких-то профилей может и не быть, но может возникнуть интерес, и тогда все вместе с преподавателем (с мастером, точнее) будут погружаться в этот интерес. Вот так мы в клубе все вместе осваивали фотографию, которой я до этого серьёзно не занимался… То есть возможностей масса, разнообразия куча. И то, что я говорю, что работает Система, — это не должно пугать. Эта Система — как раз система широких возможностей по поддержке личности как педагога, так и ребёнка.

Вот когда я начал читать про школу Балабана21, я подумал: «О, мужик замахнулся!» Никаких программ, никаких обязаловок, никаких нормативов перед государством, перед вузами, в которые будешь поступать!.. Ну, действительно, всё это дико. Но сегодня мы живём в той школе, что есть. У нас есть государственный уровень учебных требований, у нас есть программы. А почему мы должны, собственно, их отвергать?! Ну, не настолько дико неразумные вещи в них заложены. Они неразумны своей насильственной заданностью. Если это дело перевести в ненасильственную форму… Вот я сейчас очень страдаю из-за того, что я плохо знаю химию по школе, не помню. Не помню чего-то из биологии, не могу определить растения. Я очень от этого страдаю. Я бы сейчас с радостью накинулся на весь школьный курс, если бы мне дали такую возможность. Сейчас это меня замотивировало. А тогда не было этой встречи — мотивов и предлагаемых вещей. А тут мы устраиваем эту встречу. Мы её выращиваем, эту встречу. Каждый день поддерживаем, подпитываем. Вот, собственно, и всё. «Кроме мордобития — никаких чудес».

Обычный учитель в новой школе

Это требует, конечно, очень серьёзной перестройки мозгов учителя, но эта перестройка оказалась возможна, как показала наша практика. Почти все педагоги, с кем я работал, рано или поздно сумели настроиться на такое своё поведение, на такую свою жизнь в этой среде.

Все практически деревенские тётки. Ну, деревенские, бывшие городские. Там беженки были — кто-то из Баку, кто-то из Тбилиси, какие-то русские-нерусские из Казахстана… С техникумовским образованием, со школьным, с вузовским… Геологиня одна, которая в одиночку на медведя ходила в партии полевой, уехала в этот климат из-за астмы… Разные были люди.

В клубе мы решали такие проблемы так: в нашей среде что-то престижно, что-то принято, что-то не принято. Скажем, мы эксплуатировали и авторскую песню в этом смысле, когда через неё шли к поэзии. Через ролевые игры шли к мировой истории. Какие-то вещи было как бы принято знать. А не знаючи — было принято читать соответствующие книжки или просто общаться с соответствующими людьми. Чтобы не выглядеть идиотом в общении с друзьями или с нашими гостями, которые были все как один чудесными, интересными людьми. Какими-то вещами культурного порядка — литературными и так далее — можно, в общем, манипулировать на уровне того, что принято в этой среде.

Но желательно, конечно, иметь и технологию. Некоторые ходульные варианты опробовались и были достаточно эффективны. Например, подготовка тех или иных текстов на компьютере со спеллчекером. У меня в Архангельском стала работать секретаршей в научной лаборатории нашей шестнадцатилетняя девочка, воспитанница. Она печатала на машинке. Печатала вопиюще неграмотно. Через два месяца после начала этой работы её грамотность повысилась в несколько раз. Просто вот из-за того, что она работала в «Лексиконе» со спеллчекером, она перестала делать какие-то свои типичные ошибки. А что-то я ей подскажу, а в «Винворде» это гораздо лучше… Это ходульный вариант, но он помогает.

А английский язык на нас свалился совершенно по-другому. Я тоже не знал, что с ним делать. А получилось так, что какие-то ребята, один-другой-третий, заинтересовались компьютером. Причём компьютером — не игрушками, а программами. Сейчас больше возможностей, сейчас на это дело есть Интернет, это будет легче. А тогда мы быстро сориентировались с англичанкой и предложили им такую вещь: хочешь — не ходи на уроки английского, но получать будешь зачёт, оценки все положенные и так далее, если ты будешь проходить у нас спецкурс английского для оператора компьютерного доения (машинного доения)22, соответственно сдавать какие-то правила, уроки, словарный запас, но тот, что нужен для работы с компьютером, — утилиты и прочее. Мы начали потрошить утилитки с англичанкой и вытаскивать из них слова, предложения, ложащиеся в курс английского языка для школы, но только на этом конкретном материале. И уроки стали выстраивать через индивидуальную и мелкогрупповую работу ребят с компьютером. То есть им приходилось какие-то слова заучивать, что-то произносить, что-то читать. Мы себе представляли, что через игрушки или как-то ещё потом эти словарные запасы сольются. Это происходило в рамках не урочной, а реальной деятельности — в рамках освоения компьютера, когда ребёнок от раза к разу увеличивает уровень своего могущества (вот это, кстати, очень хорошее у Франкла23 слово, которое я зауважал).

Историю мы потрошили другим образом. Мы разработали порядка шести приёмов выхода на историю школьную (помимо перспективы раскопок, которые были и не совсем в нашей власти). Проститутки, воришки, ребята, которым учиться ни к чему, потому что они знают, как деньги добывать, как выживать вообще, — на фиг им эта история… Знаешь, чем они занимались вечерами? Если не дискотека, то они смотрят по видакам не детективы, а боевики, мелодрамы, комедии. Но в истории — что, нет мелодрамы? В истории — что, нет боевика? А в общем-то — и детектива? Оказывается, есть. То есть, оказывается, можно те или иные исторические события попробовать перевести в понятное им русло и, спустившись на их уровень, потащить их дальше. Это один способ.

Другой вариант, который мы практиковали, — «мы лепим миры». Берём пластилин и, скажем, лепим пещеру. Вот папа-мама, вот кости-бивни, вот дубина, вот транзистор… а, нет, транзисторов не было… Мы лепим жизнь. Мы во что-то играем, да, но это наглядно.

Следующий вариант — гипотеза. Как выглядит история древнего мира для пятого класса? Вот в такой-то период был матриархат, а потом, в такой-то период, стал патриархат, а потом стали образовывать семьи. Отчего вдруг? От сырости стали образовывать семьи? Просто так, для развлечения? А потом стали воровать себе невест из соседних племён… Мы постарались выстроить свою гипотезу: почему понадобилось вот так? Почему был нужен матриархат? Почему стал нужен патриархат? Мы с историчкой написали свои гипотезы. Выглядели они так: когда человечество было малочисленно, слабо и немощно перед силами природы, болезнями, во главе угла был вопрос о численности популяции. Мамке нужно было рожать в благоприятных условиях, вынашивать, кормить-поить. И она лучше других знала, что нужно сделать, чтобы ребёнок родился и не умер, чтобы он вырос, — она должна была командовать. Это, может быть, неправильно, но такая была гипотеза. Она могла оспариваться, могли выдвигаться какие-то иные другие. Но она обосновывала необходимость матриархата: вот были условия, когда было так. А потом племя всё съело вокруг себя и всех животных потравило. И надо было идти на новое место. Ну не мамке же идти в разведку с дитём наперевес? Конечно, мужик должен был выйти на охоту, найти новые места, куда-то повести племя. Значит, надо было уже командовать мужикам — уже племя стало настолько многочисленным, что можно было. А потом выяснилось, что беспорядочные половые связи чреваты болезнями и лучше сохраняются племена, где более устойчивые браки, — они выживают… Всё, видите, от выживания идёт, от экологии человека и племени… А потом выяснилось, что если долго вариться в своём соку, то племя обречено на вымирание из-за накопления генетических ошибок, а вот когда разбавляешь кровь чьей-то чужой — это племя выглядит здоровее, конкурентоспособнее. Так укоренилось оживление крови в племени… То есть все эти вещи объяснялись. Мы вместе с этой учительницей истории написали свою историю первобытного периода — на уровне гипотез — и на уроках предлагали эти гипотезы. Предлагалось это, грубо говоря, в такой, например, форме: вот учёные через раскопки, через изучение тогда-то того-то выяснили, что вот, оказывается, примерно тогда-то начали возникать либо проявляться такие-то вещи, — с чего вдруг? Давайте подумаем… И вот что интересно: эти ребята, которым всё было до фени, но у которых были свои житейские ситуации в семье и так далее, начали участвовать в этих разговорах. Они привлекали свой небольшой, но иногда очень горький личный жизненный опыт. Это им становилось интересно. Это сопрягалось с их конкретным жизненным опытом. Это становилось не чужим учебным процессом…

И четвёртая форма — уже изощрённая. Вот государство Урарту: оно возникло тогда-то, оно погибло тогда-то, оно воевало с теми-то. Можно это выучить, можно это забыть. А можно так: вот государство Урарту, оно существовало здесь и тогда-то — а что здесь такое? Ага, вот горы, вот долина реки, а вот — такая-то широта, такой-то климат, вот такие-то звери, вот такие-то полезные ископаемые, вот такие-то пути из варяг в греки или к кому-то ещё… Что у них было, чего у них не было, чего им недоставало для полноты счастья, какие опасности их окружали? На чём они могли развиваться? Они могли копать железо. А что-то им приходилось откуда-то возить или выменивать. И из этого возникали практические необходимости: вот с этими воевать, вот этого бояться, вот за этим идти, завоёвывать, это открывать, это использовать, это усовершенствовать… И когда мы накладывали свои проекты на развитие вот этого народа, очень многие вещи подтверждались. То есть это была творческая работа. Конечно, она требовала не замыкаться в рамках сорока пяти минут урока. Эта работа иногда поглощала и день — то есть то самое погружение24…

Проектный метод

Да, может быть, похоже на ролевые игры. Но, в общем, это были дела с очень реальной, жизненной мотивацией. Кроме того, они требовали умения работать в рамках и других предметов с литературой, атласами, умения мыслить, сопоставлять, умения работать в творческих группах. Это тоже начало потихонечку идти. Но мы не успели…

Я хочу сказать, что можно выйти на самые разные вариации даже в рамках как бы учебного процесса, но особенно хорошо, когда он перекликается с реальной жизнью. Но всё равно это всё очень сильно деформализовано. Это не такой, не привычный нам класс-урок. Это, скорее, похоже на те самые проекты, которые так приняты в школах цивилизованных стран, — в той же Новой Зеландии, Америке, Франции. Это именно проектирование, учебное проектирование, обучение в процессе проектирования. Мы проектируем жизнь вот этого этноса, его развитие.

Когда Нюха25 ко мне пришла и сказала: «Папа, у меня голова болит! Там Македонский завоевал то-то, то-то, то-то, я не помню — чего, я никак не могу выучить — чего!» — мы взяли и посмотрели: а чего ему было надо? И выяснили, что для того, чтобы ему достичь того, чего ему было надо, он должен было пройти через страны Магриба. Взяли атлас того мира и посмотрели: а что это были за страны Магриба такие? Что было тогда в Египте, Алжире, Ливии и так далее? Как они назывались тогда? И поняли, что это, вообще говоря, совершенно логический ход: ему надо было вот это, ему надо было пройти вот так, вот он их завоёвывал вот в такой последовательности, и он не мог через это перескочить туда, а потом вернуться сюда…

То есть я хочу сказать, что там ничего, кроме здравого смысла, в этой системе нет.

---

1.  «Солнечная сторона»  — один из детских клубов Юрия Устинова (подробнее см. «Глоссарий и персоналия»  — «Устинов Юрий» ).

2.  Владимир и Галина Черноволы — живые носители и продолжатели коммунарского движения, соратники и друзья Олега Газмана (впоследствии академика Российской академии образования), журналиста и писателя Симона Соловейчика, писателя Владислава Крапивина и многих других (подробнее см. «Глоссарий и персоналия» — «Коммунарское движение»)

3.  КСП — клубы самодеятельной песни (подробнее см. «Глоссарий и персоналия»).

4.  Иванов Игорь Петрович, создатель коммунарской методики и коммунарского движения, которое начинал (в 1959 г.) доцентом Ленинградского пединститута им. Герцена (подробнее о нём и коммунарском движении см. «Глоссарий и персоналия»).

5.  "Технология группы" — книга М. Кордонского и В. Ланцберга об общих закономерностях развития неформальных групп и сообществ и так называемой "неформальной социотехнике" — некоем аналоге менеджмента для них. Концепции, изложенные в книге, применялись В. Ланцбергом в практической работе с неформальными группами, к которым в трактовке этой книги относятся и детский клуб (класс-клуб) со взрослым лидером-педагогом, и некоторые реализации педагогического коллектива (например, коллектив вожатых летнего лагеря). Книга впервые вышла за рамки самиздата в 1986 г., издавалась и переиздавалась не менее 11 раз, ее легко найти в Интернете (например, в «Библиотеке Максима Мошкова» https://lib.ru/INDEXLESS/tg).

6.  «ЭТО» («Эстетика, Творчество, Общение») — клуб, созданный Татьяной Викторовной Бабушкиной в 1975 г. в Ростове-на-Дону. Подробнее о нём см.: Хрящёва В. Клуб ЭТО //На путях к новой школе. — 2004. — № 2; https://altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/16/8

7.  Амонашвили Шалва Александрович, грузинский педагог и психолог (подробнее о нём см. «Глоссарий и персоналия»).

8.  К книгам И. Иванова Ланцберг относился критически, считая, что несомненна заслуга Иванова как создателя методики, но, пользуясь его текстами, воспроизвести методику невозможно. Книги О. Газмана, А. Мудрика, Р. Соколова, О. Лишина и других академических учёных сложноваты для обычного учителя. Кое-что можно почерпнуть у С. Соловейчика. Но генеральным способом тиражирования методики остаётся передача через живых носителей. В этом нет ничего мистического — в академическом образовании ведь то же самое: профессора выращивают аспирантов и т.п. Выучиться по самоучителю хоть игре на скрипке, хоть педагогике могут только очень талантливые люди, исключения. А Ланцберг постоянно говорит о том, что овладеть его методикой может каждый средний учитель.

9.  Он и называл себя фашистом, и состоял в одной из московских группировок фашистов. В конце 1980-х, через пять лет после описываемых событий, я спросил у него: «Можем ли мы в отчёте для районо, в разделе «Работа с трудными детьми» , написать, что перевоспитали одного фашиста?» Он сказал, что да, можем. Мы с ним до сих пор друзья.

10.  Озвучивали и освещали лесные палаточные слёты, изготавливали и ремонтировали аппаратуру для озвучания и освещения, рыли ямы для туалетов, убирали мусор и т.п.

11.  Костя Москвичев, Гена Дульцев и другие из самых ярких выпускников «Клуба маленьких фонарщиков» сейчас (2007) работают в Туапсинском спасотряде МЧС.

12.  Ланцберг официально был руководителем детского клуба. Согласно действующим и тогда, и теперь правилам техники безопасности без взрослого официального руководителя детей не допускают к помещению, материальной базе, походам и т.п. Сам факт присутствия детей в клубе без взрослого по закону может быть основанием для увольнения руководителя с работы. При несчастном случае руководитель несёт уголовную ответственность, факт его отсутствия является отягчающим обстоятельством. По существующей и тогда, и теперь судебной практике, известным прецедентам Ланцберг реально рисковал ничуть не меньше, чем политические диссиденты.

13.  Везде, где говорится нечто подобное («самоуправление», «учитель подчиняется…»), по умолчанию имеется в виду одно исключение: учитель может вмешаться, если ситуация представляет собой непосредственную, сиюминутную угрозу для жизни и здоровья конкретного человека. Этот тезис зафиксирован в идеологических установках педколлектива, во всех вариантах клубных законов. Детям этот закон был известен с первых дней пребывания в клубе. Использовать его на практике приходилось чрезвычайно редко: за всю многолетнюю педагогическую деятельность Ланцберга известно два-три таких случая. Например, дети увидели в селе пожар и бросились помогать его тушить. Комиссар не отпустил вместе со всеми одного ребёнка. То есть остальным по умолчанию разрешил.

14.  Караковский Владимир Абрамович, директор 825-й московской школы, один из лидеров педагогики сотрудничества. (подробнее о нём см. «Глоссарий и персоналия»).

15.  Френе Селестен, французский педагог, основатель школы в педагогике (подробнее о нём см. «Глоссарий и персоналия»)

16.  Дьюи Джон (1859—1952)  — американский философ и педагог, представитель прагматизма. Цель воспитания, по Дьюи, — формирование личностей, умеющих «приспособляться к различным ситуациям». В школах, работающих по его системе, нет жёсткой программы, в ходе «обучения путем делания» знания извлекаются из практической самодеятельности и личного опыта ребёнка, учитель в основном руководит этой самодеятельностью и пробуждает пытливость. Педагогические идеи Дьюи оказали большое влияние на школу США, а в 20-х годах XX в  — и на советскую школу. Его «комплексные программы» и «метод проектов», свёрнутые в СССР в начале 30-х годов, возродились и развились в творчестве педагогогов-новаторов (см.).

17.  «Концепция школы» (Концепция «Школы саморазвития») — см. с.

18.  Курганов Сергей, педагог-исследователь, соавтор В. С. Библера в разработке концепции авторской «Школы диалога культур». Вероятнее всего, В. Ланцберг имеет в виду книгу «Ребёнок и взрослый в учебном диалоге» (М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981) (подробнее о нём см. «Глоссарий и персоналия»)

19.  Класс шестилеток в школе ст. Кривенковской — один из неформальных педагогических экспериментов с участием Ланцберга. В школе работали его друзья: директор Наталья Дудченко, учитель начальных классов Марина Романова (впоследствии научный сотрудник Туапсинской экспериментальной лаборатории Ланцберга), руководитель кружковой работы Сергей Романов и учитель физкультуры Николай Дудченко. Они на общественных началах пытались внедрить в общеобразовательную сельскую школу элементы вальдорфской педагогики, технологии развивающего обучении академика Л. В. Занкова и другие педагогические инновации. В классе шестилеток, который вела Марина Романова, основное обучение было построено по принципам вальдорфской педагогики, а внеклассная работа шла по программе В. Ланцберга, в которой были частично реализованы принципы класса-клуба, в том числе развитие детского самоуправления. Эксперимент (сентябрь 1991 — февраль1992 гг.) дал интересные результаты.

Вспоминает Наталья Дудченко (беседа в январе 2008 г.):

«Наш эксперимент был чисто неформальным и, можно даже сказать, нелегальным. Начальство о нём не знало. Административный статус Кривенковской — железнодорожная станция. Школа подчинялась Северо-Кавказской железной дороге, все начальство было в Ростове-на-Дону, и к нам никто никогда не приезжал. В этом смысле у нас было много свободы, и мы могли продолжать. Что же помешало? Менталитет у людей был страшно провинциальный. Суровая такая глубинка была наша Кривенковка. Много неблагополучных семей, пьянство, проституция и наркотики. Застой среди учителей, обывательщина, отсутствие интереса к жизни детей. Много было стресса со стороны учителей. Они не понимали, что мы такое делали, и не хотели понимать. Не готовы были. Были, конечно, и там очень-очень хорошие люди, те, которых дети интересовали, — не много, но были. Наш эксперимент закончился потому, что мы оставили школу, — вся наша команда. Страшно далеки мы были от народа.

В сентябре 1992-го я уехала в Англию изучать вальдорфскую педагогику и открыла в ней много сходства с нашими идеями новой школы. Вальдорфская школа основана на common sense — не знаю, как по-русски это назвать. (Традиционный словарный перевод этого философского понятия на русский — «здравый смысл»: основанные на повседневном опыте знания и взгляды людей на окружающую среду и самих себя. — Ред.) Володя обладал common sense, он видел, как можно было изменить школу и что нужно было изменить, чтобы детям было интересно учиться, быть вместе…»

Вспоминают Марина и Сергей Романовы (беседа в январе 2008 г.):

«С идеями коммунарства мы с Мариной были знакомы больше через общение с Володей, а не из других источников. Это направление, на наш взгляд, полностью подсказано им. В этом плане он был нашим вдохновителем. В результате в классе были дежурные командиры и первые попытки самоанализа в виде «огоньков» по итогам дня. Было несколько выходов в горы и лес. Были примеры, когда дети из социально неблагополучных семей не только с удовольствием посещали школу, но и будили родителей по выходным, чтобы идти в школу. Ребёнок, с точки зрения взрослого сообщества бывший хулиганствующим элементом в повседневной жизни, чувствовал себя комфортно в классе. Ребёнок был нужен. И пытался реализовать себя в тех малых делах, которые его окружали».

20.  Село Архангельское Будённовского района Ставропольского края. В. Ланцберг работал там в Центре «Подросток» при школе-интернате с 1 июня по 15 ноября 1994 года. (См. «Се аз» стр.)

21.  Балабан Мирослав, русский учёный и педагог, автор образовательного проекта «Школа-парк» (подробнее о нём см. «Глоссарий и персоналия»).

22.  Ланцберг в шутку скрестил специальности «оператор компьютерного набора» и «оператор машинного доения», используя разговорное название компьютера «машина».

23.  Франкл Виктор, австрийский психиатр и психолог, автор книги «Человек в поисках смысла» (подробнее о нём см. «Глоссарий и персоналия»).

24.  «Погружение» — одно из метафорических выражений, наряду с такими как «школа радости», «педагогика сотрудничества», свойственное риторике педагогов-новаторов, понятие, не имеющее строгого словарного значения. Например, в педагогических системах Тубельского, Щетинина, Вальдорфской педагогике означает погружение в предмет — длительное изучение комплекса тем одного предмета, в противовес чередованию уроков. В педагогике ролевых игр под погружением понимается глубина включённости учащегося в исполняемый им персонаж и историческую эпоху. В практике школьных психологов и психологизированных системах педагогики погружение — один из видов или этапов психологического тренинга.

25.  Нюха (Нюша, Аня) — младшая дочь В. Ланцберга

(Канун 1998 г., пос. Тюменский Туапсинского района Краснодарского края)

Расспрашивали Борис Ашкинадзе и Татьяна Ашкинадзе. Расшифровка Василия Чебоксаринова (Ларри). Компоновка и предметная редактура Михаила Кордонского. Литературная редактура и корректура — Люба Лейбзон, Марина Шлеймович

Откорректировано Н. Жуковой, 27.10.2008