"Рабочие" и "нерабочие" проблемы детского дома
Когда наша группа начинала работу с детским домом, мы спросили педагогов: "Какая проблема вам кажется основной?". И вот тогда появился термин "поломатое детство". Основная проблема, по их мнению, состоит в том, что у этих детей нет обычного детства в обычной семье √ оно "поломатое". И с этим сложно спорить. Безусловно, потеря родителей и жизнь иногда в нечеловеческих условиях определяют проблемное и сложное, часто безнадежное будущее ребенка. Более половины выпускников детских домов через несколько лет оказываются в самых низах общества, пополняя ряды бомжей и уголовников. Да, "поломатое детство" √ это проблема. Но это "нерабочая" проблема. С ней невозможно работать, ведь дети к нам попадают уже после того, как это случилось. И плакать по поводу произошедшего можно, нужно, но бесполезно.
В этой статье мне бы хотелось обсудить "рабочие" проблемы детского дома, то есть те, которые можно решать. В частности, те из них, которые определяются вовсе не "поломатым" детством, а устройством самого учреждения "детский дом". А с этим уже можно работать, потому что детский дом √ это мы с вами, это понятно где и кто. Некоторые проблемы переведены в разряд задач, и намечен путь их решения. Но основное внимание уделено именно проблемам, рабочим и принципиальным, то есть определяющим ситуацию.
Несколько предварительных замечаний:
- Эти проблемы выделены при работе с двумя конкретными детскими домами, но хотелось бы обсудить их как общие. Поэтому я не буду называть эти учреждения, мне кажется, что они свойственны любому детскому дому.
- Речь пойдет о так называемых "социальных сиротах", то есть детях, родители которых живы, но либо отказались от ребенка, либо лишены родительских прав, либо отбывают наказание, либо┘ √ в общем, понятно. Таких детей в современных детских домах России большинство.
- Проблемы излагаются в произвольном порядке, их пока семь. Список открыт, предлагаю читателю включаться и вписывать свои или исключать мои.
Проблема первая. Образ будущего
Один из наиболее мучительных вопросов педагогов детского дома такой: почему бывает так, что ребенок растет хорошим, воспитанным, его будущее кажется очевидно счастливым, но буквально через пару лет после выпуска из детского дома он оказывается в самых низах общества. Почему педагоги столь бессильны в предсказании последствий?
Вот например: девочка в 7 лет изнасилована своим отцом, она попадает в детский дом, хорошо встраивается в коллектив, неплохо учится, умная, вежливая √ любимица коллектива, все ей прочат счастливое будущее┘ Она выпускается из детского дома и через несколько лет оказывается проституткой. Воспитатели в шоке √ такая хорошая, и вдруг┘
Да ведь такой образ взаимоотношения с мужчинами был запрограммирован еще тогда, в 7 лет! И √ как ни странно √ его не смогли зачеркнуть ни наставления воспитателей, ни беседы с психологом. Короче, 10 лет детского дома не смогли преодолеть тот образ себя-женщины, который возник у семилетней девочки.
Предлагаю обсудить этот вопрос в терминах "образа будущего". Понятие образа будущего было введено совсем недавно в педагогику и психологию, оно позволяет понимать образование как полагание ребенком (и вообще образовывающимся человеком) вперед во времени некоторого образа себя будущего и действия по реализации этого образа.
Какой образ будущего себя у тебя есть √ таким ты и можешь стать. И если ты ни разу в жизни не представлял себя счастливым √ подробно, в красках √ ты просто не можешь стать счастливым. Некоторые психологические тренинги именно на этом и основаны: человеку помогают представить себя преодолевшим проблему, и этого оказывается достаточно для выхода из кризиса.
Откуда же берутся наши образы будущего? Кто и что оказывает влияние на их формирование? Прежде чем прочитать результаты проведенных автором исследований, попытайтесь сами вспомнить: откуда в вас взялась та или иная черта, как вы выбрали профессию, почему вы невероятно хозяйственны или наоборот, моете посуду раз в неделю, что или кто определил вашу спортивность и подвижность или лень┘
Вспомнили? Тогда сверим результаты.
Исследования, проведенные автором, показали, что на построение того или иного образа будущего влияют
- родители,
- некоторые значимые взрослые,
- сверстники и те, кто чуть старше или младше,
- средства массовой информации,
- система образования,
- художественная культура.
Оставим в стороне обоснования и подробности (их можно будет развернуть по желанию читателей) и вернемся к детям, традиционно называемыми "социальными сиротами" или "детьми из неблагополучных семей". Если ребенок в детском доме не с рождения, то родители уже √ к сожалению √ повлияли на построение им образа будущего, и бытие алкаша, бомжа, попрошайки, преступника или проститутки детьми уже освоено, да настолько прочно, что все остальные факторы оказываются бессильны. Если отец √ очень близкий и значимый для девочки человек √ не общается, не беседует с ней, а прямо делает нечто, на основании чего девочка понимает, что женщина √ это та, что "дает" сильному, то никакие педагогические беседы не могут совершить действие, сравнимое по влиянию с отцовским. И это горький, но реальный факт.
Итак, одна из важнейших задач педагогики детских домов: задание яркого, соблазнительного положительного образа будущего. Настолько яркого, настолько соблазнительного, что тот, старый образ уступит место новому или хотя бы подвинется и из разряда "единственно представимого" перейдет в "один из возможных".
В нашем распоряжении еще 5 факторов, могущих повлиять на построение необходимого образа или образов √ пусть их будет много! Конечно, последние 5 факторов слабее, чем один первый, но выбирать не приходится.
Итак, номер второй: некоторые значимые взрослые. Нужно показывать детям как можно больше разных "хороших" взрослых. Правда, есть одна оговорочка. Восхищаться каким-либо взрослым и строить с него свое будущее √ две большие разницы. Да вспомните себя: как нам нравятся сильные люди и как редко мы делаем зарядку и становимся такими! Почему-то (здесь нечто непонятное, волшебство какое-то) одни восхитительные люди только восхищают, а другие влияют на нас. То ли показывают их нам по-разному, то ли сами они разные┘ Это отдельная тема для разговора, а пока √ несмотря на эту оговорочку √ "больше взрослых, хороших и разных"! (А вдруг получится!..)
Номер третий: сверстники. Поскольку естественным образом окружение детей-детдомовцев складывается из таких же как они, с такими же образами будущего, то опять-таки: побольше сверстников, хороших и разных! (Оговорочка предыдущего абзаца остается в силе.) Опыт работы нашей команды показывает, что наиболее результативными с точки зрения влияния на детей оказываются интенсивные "Школы развития" со смешанным составом участников √ часть детей из детдома, а часть √ обычные дети из обычных семей. Не "фестиваль детских домов города", не "олимпиада для школ-интернатов", а именно смешанный состав, когда при решении одной и той же задачи сталкиваются и впервые открываются друг другу разные мировоззрения, разные образы будущего.
Номер четвертый и пятый √ СМИ и система образования √ тоже могут стать помощниками в решении задачи создания у детей положительного образа будущего, но мне бы хотелось остановиться на последнем √ художественной культуре. Она, мне кажется, особенно хороша для решения данной задачи, поскольку в произведении искусства сконцентрирован и чувственно явлен определенный образ человека. И последовательно разворачивая перед ребенком различные произведения искусства и соответствующие им образы бытия человека, можно обеспечить необходимый веер образов √ а уж дети сами выберут.
Задача данной статьи √ только наметить проблемы и подходы к их решению, а потому, пропуская некоторые подробности, еще раз отмечу: необходимо обеспечить построение ребенком для себя богатого яркого положительного образа будущего.
Кстати, как вы думаете, что происходит, когда вы-воспитатель суровым голосом говорите ребенку "не кури" или "девочка должна быть чистоплотной" или "нужно хорошо учиться" или "уважай мнение другого человека"┘ ?
Вы думаете, что тем самым задаете обсуждаемый здесь образ будущего √ красивого, здорового, умного, дружного?
А может быть √ это всего лишь предположение √ вы действительно задаете образ, но занудного и вечно указующего взрослого? Ведь то, что вы делаете, гораздо значимее того, что вы говорите! Что вы говорите? √ Что нельзя курить, нужно делать уроки, прислушиваться к мнению других┘ А делаете вы что? √ Говорите ребенку, как он должен жить в соответствии с вашими нормами. Разница видна?
Я ни в коем случае не хочу оскорбить воспитателей детских домов, я обсуждаю общую профессиональную болезнь педагогов, и себя в том числе: мы много говорим о том, каким нужно быть, будучи при этом совершенно не такими. Это называется ложь. И дети это чувствуют, и воспринимают истинный наш образ √ не того, что мы говорим, а того, какие мы есть.
В некотором смысле мы √ педагоги детского дома √ ответственны не только за то, чтобы дети были здоровы, сыты и обучены, а еще и за то, какие образы современного взрослого дети могут с нас "считать", за то, соотнесясь с чем они выстроят свои образы будущего. Мы как основные представители взрослого мира ответственны за то, как мы его представляем детям.
А как мы его представляем детям? Что они думают про взрослый мир, глядя на нас?
Проблема вторая.
"Поломатое детство": плюсы и минусы
Вернемся еще раз к "поломатому детству" питомцев детских домов, чтобы обсудить тезис, в некотором смысле противоположный тезису предыдущего параграфа.
Итак, что мы имеем: у наших воспитанников настолько отрицательный жизненный опыт, что иногда кажется, что лучше бы его √ этого опыта √ не было. Ну действительно: если на ребенка всю жизнь кричали, то он и в детском доме продолжает на всех кричать, называть сверстников грубыми словами √ он не виноват, он другого не видел. Вроде бы все так, этому и был посвящен предыдущий параграф.
И мы изо всех сил игнорируем этот негативный опыт, очерняем его √ нужно же показать ребенку, что бить слабых нехорошо, несмотря на то, что его всю жизнь били.
Но ведь (парадокс возникает!) в работе с этими детьми (да и с любыми другими) можно опираться только на их опыт, больше не на что. Все остальное для них пока не состоялось, не существует! На свете есть только то, с чем они встречались, поэтому уж какой опыт есть √ на такой и придется опираться!
И если признать весь их опыт негативным, "испортившим ребенка", то на что тогда опираться? На то родительское тепло, которого он не видел? На ту доброту, которой не бывало?
Ребенок √ это его опыт, воспоминания, приключения. И если все это зачеркнуть, то не с чем будет работать.
Мы просто вынуждены искать в опыте "неблагополучных" детей ресурс для развития √ нам некуда деться, ведь других ресурсов мало.
Давайте подумаем, какой опыт "сложных" детей может быть использован как ресурс развития, взросления. Для меня это вопрос открытый и я с удовольствием прочту предложения по этому поводу. А пока приходят в голову следующие.
Первое. У детей есть опыт ругани, битья, пьянства. Но ведь тем самым они лучше различают добро и зло. Точнее, можно помочь им различить в жизни то и другое и, обеспечив рефлексию, не дать непосредственно перенести в детский дом виденное ранее. То есть опыт можно использовать как основание для различения.
Второе. Эти дети уже добывали деньги и средства к существованию. Это могло быть мытье машин, продажа газет и сигарет, воровство, попрошайничество и так далее √ список очень причудлив. Но в любом случае, как бы мы не относились к воровству и попрошайничеству, ребенок имеет собственный опыт ответственного действия. Не поработаешь √ не поешь. Может быть, поэтому им иногда не нравится учится в школе √ слишком безответственно, все равно накормят.
Третье √ в продолжение второго. Эти дети многое видели. И может быть, это "многовидение" можно превратить в "многознание" и "многоумение", ведь у них невероятно богатый опыт!
Один знакомый семилетний мальчик-детдомовец рассказывал, где он был и что делал летом. Список впечатляющий: ездил и ухаживал за лошадью в деревне, работал у отца (что-то чинил), убирал в магазине и там же воровал, дрессировал тараканов и продавал мужикам для тараканьих бегов, попрошайничал в электричках, носил воду на поля┘
И что, нам, педагогам, не с чем работать? Конечно, в этом списке нет пункта "читал книги", но есть множество других! Сложность скорее в нас, взрослых. Нам привычнее работать с "мама мыла раму", а у этого мальчика мама раму не мыла. А нам "не пристало" опускаться до его опыта, до того, что нам кажется грязноватым, но для него действительно существует. Я не призываю на уроках математики решать задачи про то, как "мальчик наворовал в одном магазине на 50 рублей, а в другом┘". Но когда в школе пацан слывет абсолютной бестолочью, а выйдя за ее пределы лихо продает сигареты в розницу, проворачивая в голове несколько арифметических операций в секунду, то мне становится обидно за школьную математику. Похоже, пацан считает, что в ней "невозможно развернуться", она для какой-то отвлеченной ерунды. И показать ему, что математика не ерунда, а эффективное средство решения реальных проблем, в наших силах. А база для этого в опыте ребенка есть.
Но это уже следующая история и следующая проблема.
Проблема третья.
Активность мимо учебы
Дети детских домов учатся, как правило, хуже обычных сверстников, и это факт. Но есть в этой фиксации нечто загадочное, в предыдущем параграфе об этом упоминалось: некоторые особенно безнадежные в учебе дети, оказавшись на улице или спортплощадке, демонстрируют недюжинные умственные способности.
Обычно мы объясняем это тем, что "учеба требует напряжения, учиться √ это сложно, а эти дети не привыкли или не хотят напрягаться". Удобное объяснение, но удивляет то, что эти же дети преодолевают невероятные сложности в "уличных" делах или в спорте.
Ведь это все не простые занятия, теннисная ракетка √ штука не менее сложная, чем математическая дробь. Так почему детдомовец может упрямо, часами отрабатывать "резуху слева", а от сложения дробей сбегает при первой возникшей трудности? Почему "проблемный" пацан придумает тысячу хитростей для добывания денег, успешно используя ту же таблицу умножения, полное незнание которой демонстрирует в школе, но оказавшись за партой почему-то оказывается "абсолютно не способен к усвоению"?
Попробуем понять, что получает "проблемный" ребенок в спорте и на улице такое, чего нет в школе. И почему, соответственно, в одном случае он намерен напрягаться, а в другом нет.
Смею предположить, что в первом случае его привлекает возможность что-то сделать самому и получить результат. Научился резать слева √ выиграл, причем это ЕГО победа, а не чья-то. Своровал удачно или продал двум подвыпившим мужикам сигареты подороже √ вот они, деньги, и купленное на них √ предположим √ мороженое. Плохо вымыл машину √ получил по загривку и потерял клиента, и это ЕГО личный прокол.
В противовес удобному мнению я утверждаю, что их привлекает возможность совершать собственные ответственные действия.
А что происходит на уроках? Где и как на уроке можно действовать самому и получить ощутимый результат?
Вот когда я всегда пишу "жи-ши" с буквой "и", это что, МОЕ действие? Кто-то придумал правило, я научаюсь его выполнять, и это МОЕ действие?
Как выглядит результат доказанной теоремы, в чем ценность доказательства?
Зачем учить немецкий язык √ для того, чтобы встретившись с иностранцем, мочь с ним поговорить? √ Большинство детдомовцев никогда не встретит иностранца так, чтобы возникла необходимость разговора.
Мы √ взрослые √ когда-то давно для себя поняли, какие собственные действия можно совершать в культуре и при ее освоении. Но мы забыли и давно не говорили об этом. (Попробуйте, объясните и покажите хотя бы себе и друг другу "крутость" человека, владеющего вашим предметом. Мы попробовали √ получается с трудом и не всегда убедительно даже для себя и коллег.)
Итак, проблема третья: успешность и активность детей детского дома часто протекает не в учебе, не в школьных предметах. Чтобы использовать имеющуюся активность ребенка "в мирных целях", необходимо показать ему возможность успешных (интересных, результативных) собственных (ответственных) действий в учебе, в культуре, в предмете.
А пока мы не научимся делать это достаточно ясно, открыто и убедительно, мы будем работать с "послушными" и в некотором смысле "слабыми" детьми, не способными отстоять собственное право не делать то, смысл чего непонятен.
Проблема четвертая.
Влияние родителей или их отсутствия на усвоение школьного материала
Коротко коснемся еще одной проблемы, связанной с "учебностью". Эта проблема может быть не самая важная, но достаточно тонкая. В некотором смысле она очевидна: усвоение программы школы (особенно начальной) в значительной мере опирается на действия родителей, и в случае их отсутствия становится проблематичным. Но речь пойдет не столько о том, что хороший родитель много читает с ребенком и вообще следит за учебой. Это и так понятно.
Речь пойдет об усвоении основных школьных понятий. Ну например: оказывается, для успешного усвоения понятия скорости просто необходимо, чтобы отец с сыном сидели на скамеечке и никуда не торопясь обсуждали проезжающие мимо машины: "Смотри как пошел, скорость под сотню!" или "А этот в два раза медленнее, не больше пятидесяти┘" и так далее. Именно в такой или подобной ситуации происходит сворачивание "как быстро едет" в "скорость". На уроке учитель может оформить уже состоявшийся опыт ребенка, но создать понятие скорости с нуля √ очень сложно. По крайней мере требуется особый подход, выстроенный с учетом того, что никто никогда с ребенком не проживал ситуации, актуализирующие это понятие.
Вы можете представить себе воспитателя детского дома, беззаботно сидящего со своей ребятней недалеко от милицейского поста специально для того, чтобы потрепаться и поспорить с детьми о том, какая машина с какой скоростью едет, кого сейчас торморзнут и оштрафуют и на сколько √ в зависимости от превышения? Всякий нормальный директор детского дома сразу же поинтересуется у такого воспитателя: "а вымыты ли полы в его группе?", "почему он не следит за тем, как его старшие дети делают уроки, а прохлаждается?" и так далее.
Вот мы и подошли к одной из основных проблем детского дома.
Проблема пятая.
Кто такой воспитатель?
Вроде бы понятно, что воспитатель √ тот, который воспитывает. Изложить в двух словах, что значит "воспитывать", я не берусь, но достаточно интуитивного представления, чтобы понять, что то, чем воспитатель фактически занимается, и то, что с него спрашивает начальство, и то, за что ему платят деньги, значительно отличается от воспитания. А как известно, что контролируют √ то и происходит.
Итак, по порядку.
Первое. Воспитатель √ это пастух детей. Он следит за тем, чтобы они были одеты, сыты и умыты. Именно это прежде всего спрашивают со взрослого, работающего с детьми.
Второе. Воспитатель √ это охранник. Он следит за тем, чтобы дети были вовремя в нужном месте. За побег кого-нибудь из воспитанников ┘ думаю, понятно.
Третье. Воспитатель √ это слуга детей. Воспитанники отлично понимают, что взрослым, работающим в детском доме, платят именно за то, что они возятся с детьми и решают различные детские проблемы. А посему ими √ взрослыми √ нужно пользоваться, и дети делают это с невероятной ловкостью и изобретательностью.
Четвертое. Воспитатель √ это государственный служащий, получающий маленькую зарплату.
Пятое. Воспитатель √ это воспитатель. Очень непонятный тезис. Поясним.
Например, для того, чтобы ребенок начал читать книги, необходимо, чтобы он хотя бы иногда видел читающего взрослого. А откуда он иначе догадается, что есть такое увлекательное занятие? Тут можно много говорить об образе будущего (смотри первый параграф), но сейчас речь не об этом. Представьте себя директором детского дома. Вы заходите в группу, а там посреди комнаты и рабочего дня, на виду у десятка детей сидит воспитатель и упоенно, не замечая ничего вокруг, читает книгу. Что вы скажете такому воспитателю? Где в его функциональных обязанностях записано "иногда на глазах детей читать книги"?
Таких примеров можно привести множество. То, что необходимо делать для взросления ребенка и становления полноценного человека, противоречит тому, что приходится делать "как бы воспитателю" для выполнения своих функциональных обязанностей.
Именно поэтому послушный ребенок значительно удобнее самостоятельного, и воспитатель просто вынужден формировать послушного, а не самостоятельного, думающего и дерзающего.
И поэтому одна из важнейших задач √ оформление позиции и статуса воспитателя детского дома. Восхищаюсь теми воспитателями, которые вопреки требованиям системы, совершенно невероятным образом все-таки умудряются воспитывать.
Проблема шестая.
Чьи это дети?
Отвечая на этот вопрос, важно учитывать и то, на чьи деньги эти дети содержатся, и то, кому они нужны, какие структуры в них заинтересованы.
Раньше это были государственные дети, и вполне понятно почему: эти дети не прикреплены к земле, у них нет корней и потому "их адрес √ не дом и не улица, их адрес √ Советский Союз". Ну, например, в Афганистан гораздо удобнее было отправить детдомовца √ не придется держать ответ перед матерью.
А чьи это дети теперь? Кому они нужны? Кто заинтересован в их успехах?
Государственная идеология, как и песни, сменилась.
Государство сдает свои позиции в качестве заказчика на образование, в частности и на этих детей. Вообще говоря, это хорошая тенденция, поскольку тем самым активизируется позиция родителей и самих детей. Можно утверждать, что в старшей школе активность учащегося и его родителей становится определяющей. Это выражается и в выборе образовательного учреждения, и в привлечении возможностей дополнительного образования вплоть до репетиторства, и в контроле за происходящим в школе, и во вкладывании денег┘
А теперь обратимся к ситуации детдомовца. Итак, старый заказчик √ государство √ подвинулся. Кто может стать новым заказчиком на образование? У кого должна болеть голова: "что-то мой Вовочка математику так и не знает, может, дело в учителе"? Кто наймет репетитора, чтобы ребенок смог поступить в хороший вуз?
Воспитатель? Во-первых, как уже говорилось раньше, это не вписано в его функциональные обязанности. Во-вторых, у него нет средств. И, в-третьих, зачем ему это нужно? Ведь родитель, как бы это покорректнее сказать, что-то имеет за свою суету. А воспитатель?
Ситуация усугубляется в случае, когда школа, в которой учатся дети, входит в состав детского дома. Тогда две принципиально разные позиции √ воспитатель и учитель √ соединяются в "педагоги детского дома", и возможность хотя бы проконтролировать учителя со стороны воспитателя отпадает.
Вопрос остается открытым.
В качестве бредовой идеи можно предложить следующее: подсчитать, какой процент выпускников детского дома оказывается не социализирован, и каковы затраты на соответствующее содержание милиции, тюрем, наркологических диспансеров и так далее √ всего того, что государство вынуждено предпринимать. Скорей всего, цифра получится внушительная. Потом нужно пойти в правительство и показать, что затраты на образование детдомовцев (выделенные, например, в распоряжение воспитателя или в качестве премии воспитателям, чьи выпускники успешно социализировались, или еще как-нибудь) значительно меньше, чем полученная цифра. Государство, как структура, платящая деньги, должно бы озадачиться и принять меры.
Идея, конечно, бредовая. Потому что невозможно найти в нашем постоянно сменяющемся правительстве человека, способного думать на 10 √ 20 лет вперед. Им сейчас править надо, а тут эффект будет виден не скоро.
Проблема седьмая.
Сиротка
Проблема состоит в том, что дети детского дома считают, что они сиротки, и весь мир должен им помогать. А мир так не думает.
Приезжают в детский дом спонсоры и приносят подарки √ здорово! Но как эту ситуацию понимают дети? Они видят, что можно получать какие-то блага не за что-нибудь, а "бесплатно", только за то, что ты сирота. Сиротство √ это способ вышибать из мира средства.
Мы как-то пытались уговорить спонсора вручить подарки не всем поголовно, а, например, выделить в виде стипендий отличникам и ударникам √ деньгами или вещами, не важно. Спонсоры не согласились, и подарки √ небольшие √ получили все. За что? За то, что сироты.
У детей даже выработан некоторый стиль поведения "я сиротка", который нужно демонстрировать спонсорам, а также вообще иногда демонстрировать.
Теперь проследим, что происходит дальше. Выходит воспитанник детского дома в жизнь, начинает учиться или где-то работать с теми же установками: я сирота, мне больше положено. И если он учится в государственном учреждении, то ему действительно "больше положено", и более того, скорее всего это "больше" можно получить. А если выпускник детского дома начинает вести себя с такими ожиданиями в негосударственных структурах, в компаниях, на разовых подработках┘
Очень скоро, болезненно и с трудом бывший детдомовец начинает понимать, что мир ему ничего не должен. Отработанная стратегия поведения рушится, и хорошо, если у него есть другие стратегии.
Хотелось бы различить две ситуации. Одно дело, когда воспитанник или выпускник детского дома выбивает те льготы, которые ему по закону положены √ стипендия, жилье и так далее. Совсем другое дело √ это быль √ когда выпускник детского дома сдает экзамены в престижный вуз (сдает трудно, старается, ему помогают, дают льготы), проходит конкурс, а потом не привозит в срок документы √ и всё насмарку. Почему не привез? А просто так! Ведь во все времена, любому чиновнику можно поплакаться, сказать, что сирота, из детдома √ и он сделает поблажку, примет документы не в срок √ сиротам нужно помогать!
В описанной ситуации стратегия "я сиротка" не сработала. Но ведь она не с неба берется, ребенок ей обучен. Эта стратегия выработана!
Зачем? Кому это нужно?
Сиротство √ это не судьба конкретного ребенка, а социальный институт, которому до конкретного ребенка дела нет. Сиротство √ это рабочие места и заработная плата для взрослых, это возможность проявить милосердие (лучше массово и при видеокамерах), это способ отмывания денег, это повод, под который можно получить от общества, и не только от российского, деньги, льготы и другие блага┘ Сам по себе этот институт не имеет отношения к детям и может быть использован в разных целях.
Если педагог ставит целью взросление и социализацию своего воспитанника, то он должен, во-первых, обладать невероятной цепкостью, чтобы заставить институт сиротства работать на своего воспитанника, и во-вторых, как это ни странно, вывести ребенка за рамки сиротства. Вывести прежде всего самого ребенка, научить его разным стратегиям жизни. Для этого от ребенка требуется рефлексивное, аналитическое отношение к своему сиротству, то есть его преодоление.
Заключение
Мы опять наткнулись на самую важную и загадочную фигуру педагога детского дома. Будучи работником государственного учреждения, винтиком огромной машины, он должен ставить личные задачи по отношению к "своим" детям и разворачивать эту машину в нужном для решения этих задач направлении. Хорошо бы описать эту загадочную позицию.
