Андрей Русаков. Эпоха великих открытий в школе 90-х годов. После коммунарства: антитезы третьей волны.

Реалистическое воспитание глазами Сергея Полякова

Одна из профессий профессора Сергея Даниловича Полякова — преподаватель фантастики. Уже не один год он читает ульяновским студентам-физикам курс фантастической литературы. Впрочем, подозреваю, что вряд ли он удерживается — и обсуждает фантастику только с литературных позиций...

Вопреки этому неожиданному призванию (или как раз в соответствии с ним?) именно Сергей Данилович из всех лидеров коммунарского движения чем далее, тем более отодвигался от воодушевляющих творческих проектов к школьной прозе, причём к прозе самой бедной и беспомощной школы.

Он настойчиво разбирается с ответом на вопрос, который кроме него, кажется, никого всерьёз не интересует: что можно сделать с воспитанием в массовой школе, с организационно бессильным директором и при минимуме ярких учителей-энтузиастов?

...Вслед за школой Караковского в восьмидесятых годах десятки российских школ преображали свою, жизнь, опираясь на «методику КТД». Происходить это могло, например, так. Сперва «комму -нарство» проникало в жизнь внеурочную — или через освобождённых классных руководителей, или через вечерние клубы по интересам с последующими сборами, или через какие-то долгосрочные проекты. Потом в эту наметившуюся «школу второй половины дня» между делом втягивалась значительная часть учителей (а директор старался выбивать на это необходимые ставки) — и учителя начинали вести свою кружковую и студийную работу на фоне атмосферы «коллективных творческих дел», происходящих вокруг. А потом эти учителя (получив опыт совместных и увлекательных студийных занятий с активными ребятами) сами обнаруживали ненормальность многих вещей уже в своей практике работы в классе, искали и находили для себя иной и более успешный стиль преподавания. Тек без резких событий и конфликтов уклад школьной жизни приобретал со временем некий особый неповторимый смысл и образ.

На подобной почве начинали приобретать осмысленные черты прежде прекраснодушные разговоры о «воспитательной системе школы». Этой темой подробно занялась лаборатория одного из самых замечательных педагогических академиков — «академика с коммунарскими вкусами» — Людмилы Ивановны Новиковой. Сергей Поляков был среди наиболее энергичных соучастников тех исследований.

Постижение механизмов успеха лучших педагогических коллективов страны — тематика бездонная и радостная. Но со временем Сергей Данилович отодвигался от неё всё дальше, к темам менее благодатным.

Он основательно нырнул в «инноватику» — не в смысле сбора сведений об инновациях — а в исследование закономерностей восприятия или отторжения технологичных новшеств в образовании, их распада или совершенствования. А история развития и варианты воплощения «родной» для автора «методики И.П.Иванова» послужили стержневой линией тех исследований.

По ходу у Сергея Даниловича складывался своеобразный стиль анализа, обобщения, изложения. С одной стороны, он приучил себя использовать как полезный инструмент академическую привычку к типологизации. (Ведь для мира советской педагогической науки — типологизация была и остаётся главным ремеслом и критерием научности; понятия «квалифицированный» и «классифицированный» здесь практически синонимы). С другой стороны, намеченную классификацию Поляков делает не итогом, а базой для следующего шага — когда он выявляет и предлагает к рассмотрению веер конструктивных возможностей относительно каждого «узла», каждой «клеточки» типологических таблиц.

Сергей Поляков — самый популярный человек в педагогическом Ульяновске. К нему сходятся все городские круги увлечённых образовательных деятелей (в немалой мере состоящие из его былых воспитанников); он — главный представитель в городе многих столичных лабораторий и сообществ; несмотря на постоянные разъезды Полякова, его лекции не исчезают из расписаний институтов и курсов повышения квалификации; он соучаствует в планировании работы городских гимназий и коллективов многих далёких сельских школ и т.п.

...Похоже, само увлечение «инноватикой» нечаянно и вытолкнуло Полякова за её границы: от проблем воплощения развитых технологий — к проблемам тех школ, которые по объективным причинам почти никаких сложных системных новаций сегодня и воспринять-то не в силах.

«Реалистическое воспитание» — так была названа одна из его последних книг.

«...В новые времена почти вся педагогическая теория у нас «личностно-ориентированная». Индивидуализация и самоактуализация в педагогической науке выигрывают с разгромным счётом. То, что эти ориентиры, цели для современной массовой школы почти так же мифологичны, не подкреплены никакими ресурсами, как и достопамятные всестороннее и гармоничное воспитания — не замечается.

Современные учебники педагогики, даже самые разумные, продолжают играть в наборы методов, форм, да теперь ещё и технологий, совершенно не обсуждая вопросы уместности таких-то форм, технологий в конкретных условиях и предпосылок их реализации. Та же педагогика коллективного творческого воспитания (она в учебниках теперь есть) преподносится вырванной из соответствующих, очень важных для неё, социальных контекстов и без анализа того, кто тот педагог, который способен адекватно её реализовывать.

То, что закономерности жизни, существования, развития обычных городских и сельских школ существенно другие, даже не упоминается в науке.

Отсутствие интереса к массовым педагогическим феноменам, к влияниям социального контекста, социальных изменений на жизнь школьников, на мышление, тревоги, деятельность педагогов-воспитателей — поразительно.

Наша книга является последовательной попыткой более реалистичного взгляда на педагогическую действительность, на возможности и задачи современного школьного воспитателя».

В этой книге автор разбирается в «гарантировано посильных» возможностях школьного воспитания, самых порой простых, почти примитивных.

Что можно сделать при минимуме ресурсов, без надежды на дополнительные средства? При отказе от эксплуатации учительского энтузиазма — и при опоре не на героических, а на просто добросовестных учителей? Например, за то небольшое время, которое им оплачивается как классным руководителям?

Оказывается, кое-что возможно. Только для этого надо, чтобы лозунги и утопии перестали загораживать варианты скромных, но значимых и конструктивных дел.

Во второй части нашей книги была представлена дидактика Елены Васильевны Яновицкой — где решающее внимание уделено мельчайшим подвижкам в умственных усилиях ученика, умению преподавателя разбивать необходимый к освоению материал на посильные каждому крохотные этапы познания.

Сергей Данилович словно предлагает аналогичный ход — но уже относительно самих учителей. Он намечает типичные варианты простейших дел, доступные каждому классному руководителю (да в их опыте и «подсмотренные»).

Эти дела не изменят многое, вряд ли решающим образом повлияют на судьбы школьников. Но они будут результативны и полезны для них. И они претендуют на роль тех твёрдых камушков, на которые сможет опереться будущая уверенность педагога в своих способностях успешно действовать, понимать, помогать, браться за большее...

В качестве иллюстрации мыслей и предложений Сергея Даниловича Полякова воспользуемся одной из его статей, предшествовавших работе над книгой «Реалистическое воспитание».

Сергей Поляков

Классный руководитель и три часа на воспитание

Каковы реалии современной массовой школы — не гимназии, не лицея, не инновационной, не малокомплектной — той школы, куда по разным оценкам ходит 70-80% всех учеников?

Начнём с учебной сферы. В базовой части учебного процесса в массовой школе преобладает по-прежнему традиционная педагогика; опрос — рассказ учителя — упражнения и рассказы учеников; педагогика, не обращенная к активности школьников, растерянная перед стремительным падением учебной мотивации в 7-8-х классах. Авторские программы учителя — редкость. В лучшем случае 1-2 на параллель.

Вариативная часть учебного плана в такой школе — узкая, построенная на чём угодно (интересах администрации, учителей, немногих активных родителях), но только не на самоопределении учащихся. Часто ребята вообще не знают о существовании вариативной части. Для них уроки и уроки — никакой разницы.

Посмотрим теперь на внеурочную сферу, традиционно называемую воспитательной работой. Её фундаментальные характеристики для массовой школы — мифологичность целей и несоответствие средств целям.

Большинство школ в качестве целей воспитания провозглашает (точнее, записывает) формирование каких-нибудь черт личности, а то и глобальных качеств, вроде всесторонне развитой или духовной личности. Это всё мифы. Черты характера, черты личности закладываются не в школьном возрасте. Школа может поддержать, развить то, что уже есть в личности, а не формировать нечто новое и заново ~ да ещё у всех.

Но даже когда (редкий случай для массовой школы) формируются вроде бы реалистические воспитательные цели (развитие творческой атмосферы, гуманистического микроклимата и т.п.), то слишком часто оказывается — взять эти цели некем и нечем. Нет людей, которые по должности, с соответствующей оплатой, должны этим заниматься, а кто есть (заместитель директора по воспитательной работе, классные руководители), не владеет способами работы, адекватными желаемой цели.

И о хрустальной мечте любого педагога: воспитании в обучении. Я убеждён, реализация такого хода в массовой школе в современной ситуации — утопия. Мифологическая вера в то, что воспитывает содержание обучения, та информация, которую мы специально подбираем на урок. Ничего подобного!

Воспитывает на уроке совсем другое: характер общения, отношений учителя с классом и способы работы школьников. Но это совсем другая тема про «другое» обучение.

Очевидно, базовая фигура в сфере воспитательной работы школы — классный руководитель. Всех классных руководителей можно поделить на три группы: «энтузиасты», «добросовестные», «невключённые».

Начнем с добросовестных. Это действительно ответственные педагоги, но не склонные существенно превышать оплачиваемое время работы с классом. Для многих регионов оплата городского классного руководителя — 20% от ставки учителя, в переводе на часы — это 3,5 часа работы в неделю. Вот он, временной ориентир для «добросовестных» воспитателей.

Энтузиасты готовы тратить и тратят на работу классного руководителя время, существенно превышающее оплачиваемое. Пять, шесть, больше часов в неделю.

Невключённые стараются заниматься деятельностью классного руководителя как можно меньше. По тем или иным причинам (о причинах — позже) они сводят свои временные затраты на воспитательную работу к минимуму, в пределе — к нулю.

Моё небольшое исследование по школам Ульяновской области дало такой расклад: «энтузиастов» — 15%, «добросовестных-» — 75%, «невключённых» — 10%.

Так как средств превратить всех в энтузиастов нет, в массовой школе разумно рассчитывать прежде всего на добросовестных классных руководителей, готовых честно работать, но в рамках трёх-четырёх часов в неделю.

Вглядимся в эту группу педагогов внимательнее. Её можно разделить по крайней мере на пять типов.

Первые — ситуативные. Это классные руководители, более или менее знающие своих ребят и действующие в основном по случаю. Никаких особых последовательных целей такой классный руководитель не ставит. Им управляют ситуации, дети, собственные настроения, ну, может быть, еще смутный, неопределённый образ хорошего педагогического поведения.

Второй тип «добросовестных» — соответствующие — соответствующие требованиям администрации и ожиданиям коллег. Они оглядываются на деятельность коллег и стараются быть не хуже (но и не лучше). Хуже-лучше не по результату, а по количеству и формам работы. Если требование администрации разумно, а работа коллег эффективна, то результаты «соответствующего» педагога могут быть и неплохими. Но своих, определённых целей такой педагог не имеет.

Ещё один вариант — образцовые. Это не те, которые сами образец, а кто хватается без каких-либо серьёзных оснований за форму-образец и тащат её к себе в класс. Результат, конечно, случаен. Форма может оказаться адекватной возрасту и подбору ребят в классе. А может, всё наоборот, и тогда у педагога появляется основание утверждать: «Современных детей ничего не интересует».

Четвёртый тип «добросовестных» — утописты. Это те классные руководители, что формулируют, ставят свои цели педагогической работы, верят в правильность этих целей и стремятся их достигнуть. Но сами цели оказываются утопичными (в духе всестороннего, высокодуховного и т.п.). Такой педагог является весьма драматичной фигурой. Пример. Иван Иванович хотел бы добиться развития чуткости, заботливости у своих ребяток и ради этого тщательно подбирает содержание и формы классных часов с соответствующей тематикой. Ребята теперь знают разные хорошие слова, примеры знаменитого заботливого поведения, потренировались в чуткости в игровых учебных ситуациях, а в их реальном поведении мало что сдвинулось. Педагог переживает, ищет новые формы или обвиняет себя в неспособности. А ключ в самой цели — невозможности сформировать в рамках классных часов заботливость как черту личности у всех ребят.

Вариант пятый — реалисты (может быть, самый редкий). Это классные руководители, ставящие ограниченные, вроде бы частные цели и достигающие их через соответствующие этим целям способы, формы работы.

Мне приходилось видеть или слышать вот о каких видах реалистов: «демократы», «психологи», «конкурсанты» и «эмоционалисты». (Прошу прощения за последнее кривое слово, но другого не придумал.) Опишем их.

Первые, «демократы», озабочены организацией позитивного опыта совместных обсуждений и разрешений школьных, жизненных, литературных ситуаций (на Западе — это устойчивая развитая практика, у нас — редкость).

Привязанность к слову «демократы», вероятно, понятна читателю. Массовый опыт позитивного обсуждения, согласования, договаривания и есть социально-психологическая основа развитой демократии.

«Психологи» на тех же классных часах занимаются другой работой: они создают опыт взаимопонимания и доброжелательного общения. «Психологов» почему-то тоже не много. И за этим какая-то тайна. Ведь литературы по играм и тренингам общения — поток, в том числе вполне адаптированной для школы. Почему же педагоги так редко берут эту литературу в дело?

«Конкурсанты» более или менее систематически организуют командные и индивидуальные конкурсы, создающие у ребят опыт поведения в ситуации групповой или личной конкуренции.

Наконец, «эмоицоналисты» стремятся создавать опыт групповых, коллективных положительных переживаний. Это происходит, как правило, в формах самых обычных мероприятий: экскурсий, концертов, прослушивания музыки или в новых (проповеднических и т.п.) формах.

Вероятно, читатель уже обо всем догадался. Но воспользуемся правами автора и сделаем свой вывод (пусть он уже очевиден для всех).

Педагоги-«реалисты» берут ответственность за организацию частного, ограниченного опыта поведения, общения, переживания школьников. Они берут ответственность за то, чтобы этот опыт был позитивен, ценен для ребят. Но «реалисты» не берут на себя ответственность за отклик этого опыта в формировании, развитии каких-либо личных, индивидуальных особенностей, черт школьников. Нам, воспитателям, не дано заменить собой природу, ближний и дальний социум и внутренний мир растущего человека.

Однако школа — это не только класс, не только классный руководитель; существует (или не существует) школьная политика в сфере воспитания. Чаще всего её как раз не существует. Цели, ценности школы в сфере воспитания либо не определены, либо мифичны, либо не совпадают с целями и ценностями классных руководителей. Набор школьных дел, мероприятий — случаен и не имеет какой-либо серьезной педагогической подоплеки.

Каковы же могут быть реалистические модели воспитательной политики в массовой школе?

Первая версия. Школа, осознанно, аргументированно вставшая на позицию отрицания необходимости специальной воспитательной работы для себя. Мне представляется, что эта позиция может быть и разумной в некоторых, вероятно, очень немногих, случаях.

Вторая версия. Школа усилиями немногих энтузиастов (немногие-то могут найтись) под руководством соответствующих людей, в администрации строит (исходя из определённых, принятых этими энтузиастами ценностей) в течение года несколько праздников, опорных дел, свершений, воспринимаемых школьниками как значимые, эмоциональные события, в которых выражается, символизируется особенность, индивидуальность школы. Всё остальное в школьном воспитании в такой школе строится с расчетом на добросовестных, не более того, учителей.

Третья версия. Наряду с событиями и деятельностью добросовестных классных руководителей в школе есть педагоги, готовые заняться с ребятами, которые ориентированы не столько интеллектуально, сколько социально, со школьниками, стремящимися к совместной деятельности, к принадлежности к неповторимой, особенной общности. Таких ребят немного (некоторые исследования называют цифры максимум в 20-30 /о). Это в основном старшие подростки и младшие старшеклассники. Вот она, психологическая основа существования подростковых объединений, организаций. Если на них найдётся признаваемый такими подростками, педагогически умелый взрослый, то социально ориентированные ребята получают в школе свою нишу.

Так и хочется добавить четвёртую версию — движение к школе как воспитательной системе, в смысле Л.И.Новиковой, В.А.Караковского. Но школу с воспитательной системой нельзя отнести к массовой школе. Она опирается на другой тип педагогов, а иногда и на другие возможности организации воспитания. Она — особенная!