Андрей Русаков. Эпоха великих открытий в школе 90-х годов

Два ящика самостоятельности. Елена Хилтунен

Откуда все началось?

История монтессори-педагогики в России началась с образовательного фестиваля в Крыму, в Песчаном, летом девяносто первого. Это была по сути первая международная встреча десятков выдающихся российских и европейских педагогов, организованная по общественной инициативе без какого бы то ни было участия государственных чиновников. И на этот фестиваль голландцы привезли кроме своих собственных чемоданов два чемодана с монтессори-материалами. С фестивалем, с гостями и с самими чемоданами происходило в те дни много увлекательных событий. Но чемоданы в конце концов остались у меня.

Через некоторое время я пожалела: ну что они просто так лежат под кроватью? Я пришла к заведующей ведомственного детского садика около ВДНХ (садик этот был продан через два года) и предложила — можно, я попробую? Заведующая, очень милая женщина, знавшая всех моих детей и догадывавшаяся, что детскому саду все равно скоро закрываться — разрешила. Очень смешно теперь вспоминать, как это первое время происходило. Книжки, которые я тогда просматривала, весьма мало места уделяли технологии работы — но много тому, чем занималась сама Монтессори в группе детей. А она вроде бы раскладывала материалы по полочкам — и наблюдала, что делали с ними дети. Отсюда рождался её метод научной педагогики. Я тоже попробовала наблюдать: дети принялись этими материалами кидаться, лупить друг друга по головам... Понаблюдав за подобными безобразиями некоторое время, я пришла к выводу, что педагогика Монтессори — очень плохая педагогика. Допускать к ней российских детей ни в коем случае нельзя. И собралась спрятать чемоданы обратно под кровать.

Почему чемоданы не были спрятаны обратно?

Но в этот момент в мой пессимизм вмешалась Элизабет Ван Саттен — учитель учителей в Голландии, пожилая женщина, очень много проработавшая в различных монтессори-школах. Там методисты появляются иначе, чем у нас. Только прозанимавшись с детьми много лет, педагог становится из учителя детей учителем учителей. Право на это определяется стажем и собственным возрастом. Ничего подобного у нас нет; в России чаще относятся к учителям-пенсионерам как к людям, тормозящим развитие образования. А в монтессори-мире возраст — вещь очень почётная.

Элизабет Ван Саттен сыграла очень серьёзную роль во всем дальнейшем. Она первая стала учить у нас монтессори-педагогике учителей, в том числе и меня. С тех пор осталась фотография, где мы подписываем личный договор, что будем вместе хранить в России монтессори-педагогику.

В это время, году в девяносто втором, я поместила в «Учительской газете» маленький фоторепортаж с двадцатью строчками комментария. И получила ни много ни мало полторы тысячи писем. (Может быть, и в том дело, что люди встретили знакомое по прежней газете имя. Крах матвеевской «Учительской» многие переживали. Фамилии всех, кто был вместе с Матвеевым, в один момент куда-то исчезли. В газете ни слова о ком-либо из матвеевской команды. Их судьбами интересовались — а моё имя, видимо, всё-таки многие помнили).

А что я могла ответить? — приезжайте, посмотрите, что я делаю. Всё было открыто — и все смотрели.

Чем помогает, а чем не может помочь технология?

Конечно, ни одна педагогика не может заключаться только в технологии. Но технология — это то, что должно быть профессиональным. Например, преподнесение впервые ребёнку материала — это то, что умеют монтессори-педагоги, а не монтессори-педагоги не умеют.

Самая же принципиальная вещь — способность не вести ребёнка, а идти за ним. И внутреннее убеждение, что ребёнку от этого будет хорошо. Часто ведь люди идут в педагогику, чтобы получить власть над другими — взрослыми-то попробуй овладей. Учитель — единственная профессия, где можно стоять перед несколькими десятками людей — и они обязаны тебя изо дня в день слушать. А монтессори-педагог определяет себе гораздо более приниженную роль, но зато более ответственную. Он признает за ребёнком стремление к самостоятельности, он никогда не будет завязывать ребёнку шнурки и отвечать на вопросы, которые ему не задавали. У него впитался в кровь девиз, ставший уже штампом: «Помоги мне сделать это самому».

Бывает ли Монтессори-педагогика без Монтессори-материалов?

Мария Монтессори считала, что человек становится человеком по мере обретения самостоятельности. Начиная со своего рождения, ребёнок постепенно идёт по лесенке своей независимости от других. Сначала ему мама шнурки, завязывает, а потом он это делает сам. И так во всём. От того, насколько интенсивен процесс перенимания способностей, зависит, самостоятельный человек вырастает или нет.

Одна из главных книг Монтессори называется «Впитывающее сознание». Думать о ребёнке — это, как ни парадоксально, не самое главное. Главное — думать о среде, которая ребёнка окружает. Нет смысла заниматься воспитанием ребёнка как такового — он имеет право на собственное саморазвитие и на самовоспитание. Это право, от Бога ли, от природы ли — но ему предначертанное. Другое дело, что он не в силах это право реализовать, если у него не будет подготовленной среды. А такую среду может создать только взрослый.

Подготовленная — не обязательно искусственная. Это может быть и просто атмосфера хорошего дома, но повёрнутого к ребёнку. Скажем, один из сензитивных периодов — это период порядка. Постепенно он проходит, но оставляет след на всю жизнь. Если комната, где живёт ребёнок, находится в беспорядке, и каждый раз, просыпаясь, ребёнок этот беспорядок обнаруживает — это очень сильно мешает его развитию; он сам внутренне начинает пребывать в беспорядочном состоянии. В эти годы ребёнку очень нужно, чтобы за столом папа сидел на своем месте, мама на своем. Такие детали очень мощно работают на упорядочивание человека.

В этом смысле монтессори-педагогика, конечно, может существовать без монтессори-материалов — но кровно связана с приспособлением предметов и отношений нашей обыденной жизни к ребёнку. Простые предметы, которые есть в каждом доме, могут противостоять ребёнку, а могут поддерживать его в стремлении к самостоятельности. Зачем посуду, которую малыш может сам мыть, ставить на высокие полки? Крючки для полотенчика прибивать так, как удобно взрослым? Пользоваться только высокими столами, вынуждая ребёнка обращаться к нам все время за помощью?

Когда и зачем возникает специально подготовленная среда?

Но вот если ребёнок попадает в некое специальное заведение, вроде бы профессионально нацеленное на его развитие, где работают взрослые люди, считающие себя педагогами — тогда, действительно, к словам подготовленная окружающая среда должно прибавляться культурно-развивающая, специально подготовленная. Любая школа — специально подготовленная среда; но, увы, парты, стоящие в три ряда, мало что развивают.

По сути монтессори-материалы — это то, что Выготский называет психологическими орудиями, инструментами опосредованного восприятия мира. (К ним он относил и слово, но слово как бы на порядок выше). Манипулируя с такими психологическими орудиями, ребёнок приходит к пониманию чего-то, сравнивает какие-то представления. А потом эти конкретные предметы в мышлении ребёнка абстрагируются. От предметов ребёнок переходит к работе с картинками, потом отказывается от картинок и начинает работать с текстом. Работа с текстом — это уже очень высокий уровень, где ребёнку уже не нужен конкретный предмет для его размышлений.

Когда материал надоел — это признак успеха?

С трёх до пяти лет ребёнок — строитель самого себя из чего бы то ни было. Он начинает утончать все свои способности — зрение, слух, дикцию, ловкость, хваткость... Он делает это сам с собой. Ему не интересен окружающий мир, ему не хочется его осваивать — ему важно освоить самого себя. До пяти лет его не занимает общение с другими людьми — и общение, и предметное окружение — сырьё для самостроительства. И монтессори-материал для этого периода сделан так, чтобы ребёнок мог с его помощью себе усовершенствовать. Материал ориентируется на разные практические умения, на развитие сенсорики, и тому подобные вещи.

А вот в пять лет ребёнок как бы выходит из себя. Он с собой сделал всё, что мог — развил руки, глазки, речь. Его уже понимают другие дети и взрослые — и он их понимает. Всё начинает происходить сознательно. Ребёнок превращается в исследователя, ему хочется всех спрашивать, всё пробовать, взрывать, разбирать. Тут нужны совершенно другие материалы — обеспечивающие возможность разбирать с максимальной пользой. Материалы, через которые можно познавать мир. Учебник истории ребёнок не осилит в пять лет ни за что на свете — зато коврик времени, на котором раскладывается до пятидесяти разных картинок — это его. Или карта со всякими городами. То, что можно исследовать, и хорошо, если оно наглядное, яркое, большое.

Переход к исследованию текста происходит у наших детей к восьми годам. Охладевает увлечение опытами, дети начинают их описывать. Конечно, и описания, и опыты существуют параллельно, лаборатория расширяется, в ней ставятся эксперименты более сложные. Но теперь ребёнок сначала возьмется читать задачник или учебник — а потом для решения той или иной задачи будет подбирать эксперимент. Но пойдёт он уже не от опыта, а от описания.

Дети в моей школе сейчас подходят к тому уровню, когда хотят работать не с материалом, с текстом. Действительно, чем лучше работать с материалом — тем быстрее он должен ребёнку надоесть. Но вот если ребёнок с материалом не поработал, не пережил опыт конкретики, не манипулировал вволю разнообразными предметами — то остаётся пробел, и с ним чрезвычайно трудно перейти к работе с понятиями. Увы, большая часть информации, которой владеют современные дети к школьному возрасту — не ими самими освоена, а привнесена через какие-то наставления, назидания, сообщения. Это две разные вещи: когда ребёнку рассказывают о каком-то явлении — и когда он сам с этим явлением осваивается.

В нашу школу всё время ходят люди, и про всё расспрашивают. Педагогам быть экскурсоводами уже надоело — а детям оказалось как раз по душе нас в этом замещать. Ходят с гостями, объясняют, что это, что это... На днях я заметила: ведёт такую экскурсию восьмилетняя девочка Катя и почти на все материалы говорит: это для маленьких, это для маленьких, это совсем не интересно, это для маленьких... Хотя на самом деле ещё три месяца назад она была уверена, что эти материалы как раз для неё. Зато когда подводила людей к шкафу, где стояли учебники — начинала объяснять очень уважительно. А в шкафу, скажем, на полочке математики стоят рядом учебник развивающего обучения, учебник Эрдниева, задачник Виленкина и простой учебник для традиционной школы. Дети сами выбирают тот, который хотят, сами начинают с этим работать, сами за свой выбор отдуваются — и обращаются к учителю, уж когда совсем заходят в тупик.

А много ли таких школ сейчас в России?

Боюсь, что при сотнях монтессори-групп в детских садах — наша маленькая начальная школа в московском районе Выхино — едва ли не единственная. Состоит она собственно из двух классов (не считая одного традиционного и четырёх детсадовских групп).

В каждом классе дети от шести до восьми — как будто две малокомплектные школы. И каждый ребёнок идёт по своей программе. (Один — первого класса один-три, другой — второго класса один-четыре и т.д.). Эти два класса составляют единое целое, двери открыты, можно переходить во время свободной работы из одного в другой — уроков-то нету. Дети приходят в школу, шагают в свои классы — и десять минут у них общий круг. Потом расходятся на свободную работу — каждый по тому предмету, которым хочет заниматься. Один берёт материал по математике, другой по русскому языку, третий по окружающему миру. Можно брать учебники, можно книги, можно проводить эксперименты. Педагог тогда подходит к ребёнку, когда ребёнок сам требует помощи. А дети в монтессори-школе это делают очень легко. Для них характерно задавание множества вопросов, они быстро понимают роль педагога — как взрослого человека, который помогает — и не более того. Но всё-таки обратиться к нему — для них самый непрестижный способ решения проблемы.

Поскольку в школе в плане обучения мы волей-неволей обязаны придерживаться определённых рамок — то ребята составляют и вывешивают личные планы, где написано, в течение какого времени они обязательно должны взять материал по математике, русскому, окружающему миру... Кроме того, у нас есть традиционный второй класс с очень хорошей учительницей. Нам он очень нужен в том числе и для того, чтобы мы могли сравнивать успехи наших ребят с теми детьми, контролировать себя.

Каким образом это распространяется?

Монтессори-педагогика у нас развивается совершенно не так, как во всем мире: создавалась в какой-нибудь стране одна-единственная школа, но она вырастала целостной, от трёх до двенадцати лет.

Вообще система возрастной периодизации, разработанная Монтессори, в гораздо большей степени подходит к системам образования, существующим в Западной Европе, а к нашей совсем не подходит. Первый период до трёх лет ещё ни к школе, ни к детскому саду не относится. Второй — с трёх до шести, следующий — с шести до девяти, следующий — с девяти до двенадцати. Второй период соответствует нашему детскому саду — но в большинстве европейских стран (в той же Голландии) с четырёх-пяти лет начинается базовая школа. А завершается базовая школа (пожалуй, можно сказать, что это наша растянутая начальная) к двенадцатилетнему возрасту. В Германии есть более выраженная система детских садов — но все равно базовая школа кончается в двенадцать лет. Поэтому монтессори-школа легко встраивалась в западно-европейскую систему образования, не нарушая ее структуры. А у нас начальная школа полностью оторвана от детских садов — и завершается к девяти-десяти годам. А как выделить период с девяти до двенадцати — вообще не понятно. Ничем не отграниченный фрагмент средней школы.

Итак, монтессори-педагогика во всех странах мира начиналась с того, что создавалась нормальная школа всех трёх ступенек, часто и выстраивалась специальной архитектуры. А потом, когда эта школа завоевывала авторитет, рядом строилась вторая такая же. Потом, если этого хотели родители — третья, и так далее. У нас же сверхпроблема и за один детский сад полностью взяться. Начальная школа — почти непреодолимый рубеж, дальше — и помыслить невозможно.

В результате у нас обрисовалась картина, ни на что не похожая. Россия — страна лавинообразных процессов. Число энтузиастов-педагогов, взявшихся за дело, исчисляется сотнями (очень многие из них были на проходившей недавно всероссийской конференции). При этом нет ни одной полноценной монтессори-школы, и даже полностью монтессорианских детских садов весьма немного.

Обычная картина такова: традиционный детский сад, а внутри его монтессори-группа с одним обученным воспитателем. Чаще всего получается так, что остальные начинают завидовать — появляется вторая группа. И если хватает сил и каких-то средств — появляются третья и четвертая.

То же самое и с обучением. В Европе минимальная продолжительность курсов — девять месяцев с небольшими каникулами и в весьма напряженном режиме. Так я училась в Германии в 1993 году. А нормальное обучение — три года. В России же это организовать невозможно, не то что три года, три месяца. Отрыв от работы, отрыв от семьи (ведь люди съезжаются со всех концов страны). Зато у нас очень распространены интенсивы. И вот два года я веду курсы для учителей, четыре сессии в год продолжительностью около трех недель, сжав в программу этих трех недель девятимесячную германскую. Опираясь только на энтузиазм и на то, что русские люди выдерживают режим работы с утра до вечера, захватив ещё и полночи.

Чем отличается Монтессори-педагогика в разных странах?

Чаще всего наши европейские коллеги не могут понять, откуда вдруг появились сотни русских монтессори-педагогов. Они не понимают, как можно выстраивать педагогическую культуру таким темпом. Ведь это происходит более-менее грамотно с 1993 года. Два с половиной года — и семьдесят лет — некоторая разница. Я подарила голландским друзьям сборник с описанием ста придуманных в России за два года дидактических материалов. Они говорят, что этого не может быть, потому что этого быть не может. Они невольно смотрят на нас, как на выскочек. Довольно трудно добиться того, чтобы нас воспринимали на Западе не как учеников, а как коллег, видели, что мы можем работать с ними как учителя на равных. Но ни у кого, кроме как у русских, не может быть такого энтузиазма, когда они вдруг находят в деле свое призвание. Нет предела моему собственному восхищению энтузиазмом моих коллег из самых дальних уголков страны.

Школ Монтессори много не только в Голландии, Италии или Штатах — но и в Индии, и в Японии.

Материалы вроде бы везде достаточно стандартные — изготавливаются одной на весь мир голландской фабрикой (вторая, пиратская, открылась к счастью российских педагогов в Омске — и европейцы, понятно, сделать с ней ничего не могут). Технологии тоже вроде как копируются. Но если мы говорили о впитывающем сознании — то понимаем, что технология ценна лишь на фоне гораздо более широкого культурного контекста. Ведь ребёнок обязательно пропитывается окружающей культурой — какими бы способами с ним не работали. Индийский учитель обратится к ребёнку совсем не так, как американский. Среди материалов, развивающих мелкую моторику руки, японцы никогда не предложат ложку, а дадут палочки. Монтессори-принципы остаются, а культуры накладываются совершенно разные.

Нужно добавить, что кроме общекультурной среды, есть ведь и педагогические культуры, к которым принадлежат учителя. Как я буду работать без того же коммунарства, если оно со мной давным-давно срослось? Куда я денусь без этой культуры человеческих отношений? А что, коммунарство можно найти в какой-то другой стране? Это очень важно. Понимаете, когда у человека есть ещё что-то своё, кроме технологии, некое богатство личности — то оно начинает расцветать. Технология даёт профессиональную уверенность в себе, и если к ней начинаешь прибавлять то, что накоплено своим жизненным опытом — получаются потрясающие вещи.

июнь 1996 г.