2.4.2. Тезис второй: Общественно-педагогические течения - явления субкультурные
Термин "субкультура" появился в 60-е годы в связи с анализом альтернативных молодежных движений на Западе, которые получили обобщенное название "контркультура" за "намеренное противостояние нормам и образцам господствующей культуры" (см. Матвеева С.Я. Субкультуры в динамике культуры, - В сб.: Субкультурные объединения молодёжи: критический анализ. - М., 1987, с.16.).
Позже "термин "субкультура" обнаружил свой большой внутренний потенциал, стал использоваться при анализе любых, достаточно четко выделяемых культурных общностей и постепенно лишаться негативного оттенка при употреблении" (См. Орлова Э.А. Субкультуры в структуре современного общества. - В сб.: Субкультурные объединения молодёжи: критический анализ. - М., 1987, с. 8-9).
Субкультура "означает культурную общность, выделяемую согласно некоторым сходным чертам и признакам". (Там же). Но субкультурные явления существовали всегда и "примерно соответствовали понятиям "люди одного круга", "земляки", "золотая молодежь", "богема" и т.п.". (Там же). Субкультуры могут быть "формальными" (например, партии, профессиональные объединения). Иногда "они носят полуформальный характер, как, скажем, социокультурные движения" (Там же).
Для субкультур (или иначе - субкультурных объединений) характерны "непосредственные связи между теми, кто их составляет" (Там же). "На личностном уровне принадлежность "субкультуре выражается в образе и стиле жизни" (там же).
Субкультуры могут быть социально позитивными и опасными (террористов, преступников, наркоманов). Субкультуры не только "накопители разнообразия в культуре" (Матвеева С.Я., Там же, с. 19), но и зачастую (инновационные субкультуры) выступают "лабораториями будущего", естественными стихийными "экспериментами" на пути движения культуры" (Там же). В ситуациях социокультурных кризисов, переходов "молодежные субкультуры становятся источником культурных инноваций",..."важной составляющей, а порой и ядром нового направления в искусстве, основой для решения социально значимых технических задач" (Орлова Э.А.. Там же, с. 97).
Все это "предполагает тщательное изучение принципов формирования молодежных субкультурных объединений и возможностей активизировать их социально полезный культурный потенциал для повышения качества жизни" (Там же, с. 98).
Общественно-педагогическое движение и составляющие его субдвижения могут быть рассмотрены как своеобразная субкультура и как субкультурные объединения.
При этом можно отметить как общие признаки, так и особенные.
К общим признакам можно отнести "стартовые" особенности: позиция изоляционизма как "идеология замкнутости" (в той или иной мере свойственна членам объединений, особенно "на первых порах"); позиция аполитичности (стремление уйти от "мира взрослых"); позиция радикальной модернизации (представления о необходимости коренного изменения образа жизни).
Следует учесть, что "все молодежные субкультуры проходили сходный путь - от оппозиции доминирующим в обществе культурным нормам до рассеивания и поглощения их последними, от зарождения стиля, которому следовали единицы, до быстрого распространение его вширь" (Рылеева С.И. Ограниченность социолого-культурологических интерпретаций молодёжных субкультур. - Там же, с. З8).
"Стартовые позиции" постепенно меняются на противоположные. Субкультура, первоначально обособляющаяся как "секта", стремится стать "мировой религией". Аполитичность сменяется активным включением в политическую деятельность. Позиция радикальной модернизации сменяется позицией освоения культурного наследия и сохранения традиций. Создаваемое в качестве института самореализации субкультурное объединение трансформируется в "институт социализации" и даже "институт адаптации".
К отличительным особенностям общественно-педагогических течений как субкультурных следует отнести педагогизированность, для которой свойственны:
1) "авторский" характер происхождения (в отличие от типичного для большинства молодежных субкультур анонимного характера);
2) "педагогическая окраска" деятельности лидеров (особенно в официальных документах);
3) преобладание детского и подросткового контингента;
4) это в значительной степени (особенно "на старте") организации не "самих детей", а организации "для детей".
2.4.3. Тезис третий: Общественно-педагогическое движение - движение альтернативное педагогике отчуждения
Однако было бы неправильным считать общественно-педагогические субдвижения явлением чисто педагогическим, т. к., в отличие от традиционной "школьной", это совершенно иная педагогика. Это педагогика, подчеркнем, социальная не по объекту воздействия, а по субъекту. В ней не государство, не господствующая в нем педагогическая культура (и не примазывающиеся к государству мафиозные социально-педагогические структуры) являются субъектами деятельности, а субкультура (субкультурные объединения и их лидеры). Поэтому мы предпочли бы называть эту педагогику не "социальной", а "общественной".
Это "размежевание" имеет принципиально важное значение, прежде всего, по той причине, что, как считает Э. А. Орлова, "стала совершенно очевидной неадекватность ранее установленной государственной системы общей социализации и профессиональной подготовки уже нескольких поколений молодежи" (Орлова Э.А. Там же, с. 97). По мнению социолога А.Г.Харчева "существующая ныне догматическая система воспитания изжила себя" (Харчев А.Г. Социология воспитания. - М., 1990, с. 21).
В тоже время социализация во многих субкультурных объединениях и общественно-педагогических субдвижениях оказалась более эффективной.
Вот почему сейчас не только можно, но и необходимо "противопоставить" "общественную педагогику" субкультурных объединений традиционной "официальной педагогике" прежних десятилетий и народившейся в конце 80-х годов её "мертворожденной дочери", названной её корыстолюбивой "повивальной бабкой" "социальной педагогикой".
И это "противопоставление" невозможно без выявления специфических отличий общественной педагогики и без нового понятийного аппарата, отражающего эту специфику.
Выше, когда мы давали определение "самореализационная позиция" социального педагога, мы уже упомянули в этом отношении С.Т. Шацкого. Вернемся к его примеру ещё раз и более подробно. С.Т. Шацкий в книге "Годы исканий" так описывает свое отношение к системе учебно-воспитательной работы старой школы: "...Когда я учился, то постоянно чувствовал, что так, как меня учили, не надо ни учиться, ни учить. И моя педагогическая вера выросла из отрицательной оценки педагогики, применённой к себе" (Шацкий С.Т. Пед. соч. в 4-х т. - М., 1963, т.1, с. 68-69).
Шацкий считал, что его критическое отношение к средней и высшей школе дает ему "право определенно судить о том, как не надо заниматься педагогикой" (Там же) и именно на этом основании он был убеждён в моральном праве и обязанности "начать действовать самому" (Там же).
С.Т. Шацкий при этом откровенно признавался: "Охваченный сильным педагогическим устремлением, я все-таки не читал почти никаких педагогических книг" (Там же). Ему даже и в голову не приходило получить педагогическое образование. Он пишет, что в ранней молодости "никогда не останавливался на деятельности педагогической" (Там же), а "примерялся к работе врача, инженера, естествоиспытателя, музыканта..". (там же). А потом, как он считал, "сравнительно поздно" (ему тогда было 27 лет) его "стала увлекать педагогика", которая "захватила прочно и надолго".
Что заставило этого уже не совсем молодого человека "педагогически размышлять", решиться на то, чтобы "бросить высшую школу и приняться за педагогическую работу с детьми" (Там же)?
По свидетельству самого Шацкого - "сила и напряженность размышлений" (Там же) и "чрезвычайно сильная жажда реального дела" (Там же, с. 55), чему предшествовало "весьма сильное влияние Л.Н. Толстого" (Там же, с. 52).
Известно, что молодой Л.Н. Толстой увлекался идеями и примером украинского философа, поэта и педагога Григория Сковороды (автора знаменитой и очень ёмкой по смыслу эпитафии на собственной могиле; "Мир меня ловил, но не поймал"). Так что в цепочке: Сковорода - Толстой - Шацкий не трудно увидеть некоторую преемственность (более глубокое изучение, которой в дальнейшем представляется весьма целесообразным для изучения истоков отечественного общественно-педагогического движения).
То, что для лидеров российского скаутизма в 10-х годах нашего века (полковника О.И. Пантюхова и скульптора И.Н. Жукова) примером послужил родоначальник скаутизма английский полковник Баден Пауэл, доказывать не приходится.
Родоначальник коммунарского движения 60-х гг. И.П. Иванов (в то время ленинградский педагог-исследователь) своими предшественниками называет С.Т. Шацкого, А.С. Макаренко, А.П. Гайдара.
Современный педагог-новатор М.Л. Щетинин называет имя И.П. Иванова.
В наши задачи сейчас не входит установления полной "родословной" (тем более во всей её "протяжённости и полноте") общественно-педагогического движения. Пока для нас важно обратить внимание на наличие такой преемственности и на то, что даже самые яркие, во многом самобытные деятели ОПД, родоначальники целых течений не стеснялись называть имена своих предшественников.
Наличие преемственности вовсе не отрицает новаторства в ОПД, но это вопрос особый, требующий специального серьёзного рассмотрения.
Возвращаясь к истокам общественно-педагогического движения нашего века, нельзя не указать на то, что оно оказалось своеобразным "гибридом" двух весьма разных традиций.
Об отечественной традиции, идущей от Л.Н. Толстого к С.Т. Шацкому, уже было сказано, но была ещё и другая традиция - традиция зарубежная, связанная с широким международным общественным "движением сетлементов", зародившемся в 60-е годы 19 века в Англии, а затем широко распространившемся в Америке и других странах.
Вот как об этом писал С.Т. Шацкий: "Первое дело, которое привлекло меня, имело почти всё то, что я считал подходящим для своей работы... называлось "Сетлементом", т.е. посёлком культурных людей среди бедного населения (американская идея, пересаженная на русскую почву известным педагогом А.У. Зеленко)" (См. С.Т. Шацкий, там же, с. 55).
Теперь (исходя из сказанного выше) дадим чёткое определение своего отношения к социальной педагогике. Для нас социальная педагогика это не только и не столько "работа в социуме", работа педагогов, имеющих "специализацию" "социальный педагог" ("социальный работник", "педагог-организатор"), а, прежде всего, работа самого "населения". Работа с детьми, подростками и молодёжью. И даже не работа (в смысле "труд-работа"), а забота ("труд-забота").
Конечно, это может быть (и "в идеале" всегда должна быть) оплачиваемая работа (и оплачиваемая "нормально"). Это может быть работа дипломированного специалиста (специально обученного, получившего профессию социального педагога).
Но для нас важно то, что главные мотивы участия такого специалиста лежат не "в плоскости" "наёмного работника", занимающегося проведением "молодёжной политики" в "сфере социума", "сфере досуга", а "в плоскости" "человеческой", "гражданской" заботы о подрастающем поколении.
Другими словами, социальный педагог - это "народный педагог". Это человек, который руководствуется в своём "хождении в дети" болью за судьбу подрастающего поколения, личностным желанием оказать детям и подросткам помощь в трудном "деле взросления".
Теоретически "в идеале" (в развитом гражданском обществе) эти две "социально-педагогические позиции" должны бы совпадать. Но "по жизни" или, как говорится, "на самом деле", когда "государство" и "общество" (как понятия и ими отражаемые реалии) совсем не "совпадают", когда нашему обществу ещё далеко до "гражданского", эти две позиции, как говорят в Одессе - "две большие разницы"
