 |
 |
Основы теории "системы без границ"
Я полностью разделяю мнение о том, что речь идёт о качественно иной "сетевой педагогике", в настоящее время практически не разработанной и не исследованной". Но само название "сетевая педагогика" мне не нравится, поскольку речь идёт о более фундаментальной идее, которая является очень продуктивной и для других сфер - культуры, экономики и т.д. Мне кажется, лучше говорить о "сетевых моделях" тех или иных систем, в том числе и образовательных, педагогических. И конечно, я не согласен с тем, что "вообще-то говоря, в сетевой идее нет ничего нового". Так можно первым космонавтом назвать того, кто сказал, что "можно летать на Луну", великим хирургом того, кто сказал, что "можно пересадить сердце", великим педагогом того, кто сказал, что "можно воспитывать детей". Как известно, патентуются не идеи, а теории и технологии. А теории "сетевого образования" только создаются в данное время.
I. Основной недостаток современных педагогических теорий
Практически все современные педагогические теории остаются классическими системными теориями, пытающимися раскрыть закономерности педагогических процессов вне зависимости от времени, используя для этого модели обратимых процессов, в которых безраздельно царствуют принципы детерминизма - чёткие и однозначные причинно-следственные связи или даже вероятностные зависимости, но в пределах одного качества. В действительности же таких систем не существует, а в педагогике тем более, и главная причина в том, что ребёнок постоянно растёт, развивается, изменяется, и этот процесс необратим - "нельзя два раза вступить в одну и ту же реку".
Технологии (программы, инструкции, нормативы, стандарты и т.д.), созданные на основе классических педагогических теорий, адекватны действительности только в самых предельных состояниях систем и способны "работать" только тогда, когда система находится в равновесном стационарном или равновесном динамическом состояниях, когда параметры образовательного процесса и продуктов образовательной деятельности не изменяются вообще или только количественно в пределах одного качества. А поскольку это возможно только при полном и своевременном обеспечении образовательного процесса необходимыми образовательными ресурсами, то становится понятным, что сегодня, в эпоху резкого изменения количественных и качественных характеристик образовательных ресурсов, образовательные системы практически никогда не находятся в равновесных состояниях.
Вот почему не работают "педагогические истины", почему недовольны учителя, ученики, родители, когда с ними начинают говорить с позиций любых нормативов, инструкций, стандартов. Ведь все понимают, что то состояние системы, которому соответствуют предложенные требования, или уже прошло, или вовсе не имело места в конкретной ситуации.
Поэтому нужна новая педагогическая парадигма, которая способна описывать в первую очередь необратимые, то есть эволюционные процессы, и, конечно же, все обратимые, равновесные, но как предельные состояния.
II. Главная особенность образовательных систем
Характер процессов, происходящих в образовательных системах и, конечно же, продукты образовательной деятельности, в значительной степени зависят от сложных социально-психических, экономических, информационных и других процессов, которые происходят далеко за их пределами. Например, формирование психического состояния ученика, который пришёл на урок, состояние средств обучения в конкретном образовательном учреждении, объём свободных денежных ресурсов, которые родители могут направить на обучение ребёнка и т.д. Когда изменения окружающей среды были незначительными, эти специфические особенности образовательных систем не наблюдались, и для описания их поведения успешно использовались модели открытых систем и классические системные подходы. Но для описания и прогнозирования поведения систем, которые функционируют в условиях интенсивных внешних и внутренних количественных и качественных преобразований, нужны принципиально иные подходы. Это, прежде всего, разнообразные теории самоорганизации, которые чаще всего известны над единым названием - синергетика.
Поэтому такие системы я назвал "системами без границ".
III. Сетевая модель "системы без границ"
1. Элементами "системы без границ" выступают образовательные потоки четырёх видов, характерные соответственно для общностей "Ученики", "Педагоги", "Родители", "Общество".
Образовательные потоки - это каналы определённого вида, по которым распространяются образовательные ресурсы - средства и технологии деятельности; ресурсы времени и финансов; совокупность актуализированных социально-психических ценностей, установок и состояний; материальные и духовные потребности участников образовательного процесса и т.д.
2. Основными компонентами, или "клетками", из которых состоит сетевая структура "системы без границ", являются "узлы" - зоны непосредственного взаимодействия образовательных потоков.
Узлы по составу делятся на такие группы:
У4 - узлы четвёртого порядка - зоны непосредственного взаимодействия образовательных потоков всех четырех видов;
У3, У2, - соответственно узлы третьего, второго порядков - зоны непосредственного взаимодействия ОП трёх и двух видов.
Пространство, ограниченное совокупностью узлов четвертого вида, и можно считать собственно образовательным учреждением, или образовательной системой. Это пространство условно называется "внутренним пространством" "системы без границ".
Совокупность узлов третьего и второго порядка образует соответственно "зону сильного влияния" и "зону умеренного влияния", или "промежуточное пространство" "системы без границ".
Образовательные потоки, которые не провзаимодействовали между собой, являются четырьмя "фоновыми образовательными зонами" (соответственно ученическими, родительскими, педагогическими, общественными). Они образуют "внешнее пространство" "систем без границ".
Если интенсивность взаимодействия внешнего и промежуточного пространства с внутренним пространством "системы без границ" незначительная (умеренная), то мы имеем дело с "открытой" системой, а если практически равна нулю - то с "закрытой" системой.
Следует заметить, что если вместо четырёх общностей ("ученики", "педагоги", "родители" и "общество") принять к рассмотрению их произвольное, но ограниченное количество N, то соответственно получим N-1 множеств узлов различного порядка. Соответственно усложнится или упростится сетевая структура "системы без границ".
3. В результате непосредственного взаимодействия образовательных потоков всех четырёх видов, которое происходит в узлах четвертого порядка, с образовательными потоками создаются продукты образовательной деятельности, которые имеют самодостаточную ценность и выступают результатами образовательной деятельности, но могут также использоваться для получения продуктов образовательной деятельности более высокого уровня, то есть быть промежуточными продуктами образовательной деятельности.
Поскольку по образовательным потокам движутся образовательные ресурсы, не согласованные во времени за интенсивностью и разностью фаз, то невозможно без посторонней помощи получить продукт образовательной деятельности установленного качества и в требуемом количестве. Для согласования режимов поступления образовательных ресурсов используется модуляция, которую осуществляет подсистема управления первого уровня. Модуляция осуществляется путём создания и перераспределения резервов образовательных ресурсов, ускорения или замедления процессов их взаимодействия или другим путём.
Подсистема управления первого уровня, как и подсистемы управления более высоких уровней, осуществляют также ряд аналитико-синтетических функций, продуцируя мощный активный выход. Поэтому они могут самостоятельно влиять на ход процессов в "системе без границ".
В зоне сильного влияния и зоне умеренного влияния осуществляются процессы формирования образовательных ресурсов, их первичная модуляция и другие процессы, не являющиеся предметом нашего внимания в этой статье.
4. Все узлы "системы без границ" могут взаимодействовать между собой посредством обмена продуктами образовательной деятельности разных уровней.
5. Все узлы "системы без границ" имеют избирательную чувствительность к действию внешних и внутренних факторов. Эта способность является минимальной, если узел находится в равновесном стационарном состоянии и становится максимальной при переходе узла в неравновесное стационарное состояние.
6. Равновесные состояния, в которых сохраняются макропараметры - состав, структура, функции, продукты выхода - являются искусственными для узла, поскольку образовательные ресурсы никогда не согласованы между собой, и поэтому могут существовать только благодаря целенаправленной работе подсистемы управления первого уровня. Но равновесные стационарные и динамические состояния желательны. Именно в этих состояниях узел производит продукты образовательной деятельности установленного количества и качества, что важно для потребителей образовательных услуг (это нужно постоянно помнить всем реформаторам и новаторам).
Неравновесное состояние, для которого характерны изменения макропараметров - это естественное состояние узлов системы и оно наступает автоматически при ослаблении роли подсистемы управления первого уровня или при ее целенаправленных действиях, а также при условии резких изменений параметров образовательных ресурсов, которые уже нельзя согласовать путём модуляции.
7. Узлы в неравновесных системах поддаются влиянию собственных флуктуаций, которые в равновесных состояниях гасятся вследствие диффузии или действий подсистемы управления первого уровня.
В неравновесном состоянии флуктуации и внешние факторы провоцируют необратимые процессы, результат которых трудно, а то и невозможно спрогнозировать.
Для этого состояния характерны нелинейные отношения: причина -> множество неоднородных следствий.
Пространственно-временное распределение концентраций образовательных ресурсов изменяется. Формируются зоны их избытка и дефицита. Исчезают одни узлы и рождаются новые, или изменяются их структура и принципы функционирования.
Выход из неравновесного состояния осуществляется в точке бифуркации через выбор одного из возможных новых равновесных состояний.
В результате выхода из точки бифуркации узел четвертого порядка приобретает новую структуру, иной характер поведения и производит образовательные продукты иного качества.
Для обеспечения целенаправленного перехода узла в новое равновесное состояние необходимо выполнить над ним работу, обеспечив, тем самым, поглощение им энергии и понижение энтропии. Такое "приживление" нужного сценария осуществляется путём разработки и реализации целевого проекта, который выступает в роли идеального системного репликатора для любых социально-технических систем.
Идеальный системный репликатор - это программа самоорганизации конкретной системы, которая создана на основе определенного закона самоорганизации с использованием согласовательных коэффициентов.
Под законом самоорганизации необходимо понимать объективно существующую постоянную функциональную связь между параметрами пространства системы в точке (зоне) порядка. Характер этой связи можно выразить формулой при помощи как чисел, букв, отдельных знаков, отношений, элементов и т.д., так и словесно - в виде правила (утверждения) или их набора. Закон самоорганизации узлов сетевой модели культуры есть не что иное как математическая модель "культурных артефактов", о которых пишет А. Лобок.
Целевой проект - это совокупность теоретического обеспечения решения конкретной проблемы и комплекс взаимосвязанных мероприятий, направленных на перевод данного объекта с существующего состояния к желательному, или создание нового объекта на протяжении определённого времени при установленных ограничениях.
Поиск согласовательных коэффициентов осуществляют эмпирически в процессе разработки целевого проекта с использованием естественного стремления системы к самоорганизации.
8. Более сложные продукты образовательной деятельности (к примеру второго уровня), создаются в процессе согласованного функционирования определённого количества узлов четвертого порядка как единого целого. Такие подсистемы называются функциональными модулями. Поскольку все продукты образовательной деятельности первого уровня не могут быть изначально согласованными между собой, то функциональный модуль обязательно должен иметь подсистему управления второго уровня. Благодаря ей функциональный модуль может пребывать в равновесных состояниях длительное время, производя продукты образовательной деятельности второго уровня установленного качества и в нужном количестве.
Конечные продукты образовательной деятельности производятся благодаря функционированию целостной системы. Для согласования режимов функционирования узлов четвертого уровня и функциональных модулей создается подсистема управления третьего уровня.
9. Функциональный модуль любого порядка (1, 2 … n) ведёт себя как единое целое, и для него характерны все свойства, описанные для узла четвертого уровня.
10. Целостная система производит не однородный продукт выхода, а множество продуктов образовательной деятельности первого, второго и третьего порядков.
Их отдельные подмножества - результаты образовательной деятельности - являются самоценными, завершёнными и соответствуют образовательным потребностям людей, то есть тому, ради чего и были созданы образовательные целостные системы.
Другие подмножества - промежуточные продукты деятельности первого и второго порядка, взаимодействуя между собой и с образовательными ресурсами, обеспечивают производство продуктов образовательной деятельности более высоких уровней (второго и третьего), в том числе и результаты второго и третьего порядков.
IV. Некоторые общие выводы:
1. Поскольку основными положениями теории "систем без границ" предусмотрено, что узлы, функциональные модули и целостные системы могут находиться в равновесных статических, равновесных динамических и неравновесных состояниях, то нет никакой необходимости противопоставлять друг другу массовую, рационализаторскую и новаторскую педагогическую практику, или же официальные педагогические или образовательные структуры (как бы изначально плохие), новым и творческим (как бы изначально хорошим). Все это компоненты единой сети ("системы без границ"), но находящиеся в различных режимах функционирования и влияющие друг на друга через множество продуктов образовательной деятельности.
2. Нельзя рассчитывать только на "событийную общность" и "стихийную самоорганизацию" как альтернативу целенаправленному управлению. Как показано выше, каждая система обязательно должна иметь как минимум несколько относительно самостоятельных, иерархически согласованных, имеющих специфические функции подсистем управления различных уровней. Причём изменение характера функционирования подсистем управления обязательно ведёт к изменению режима функционирования узлов, функциональных модулей или целостных систем.
Кроме того, в арсенале практического управления должны находиться как процессные (для равновесных статических), системные (для равновесных динамических), так и ситуативные или синергетические (для неравновесных состояний) управленческие подходы. Но нельзя, к примеру, использовать линейные процессные подходы для управления узлами, функциональными модулями и целостными системами, которые находятся в равновесном динамическом или тем более в неравновесном состоянии, что, к сожалению, имеет место в реальной образовательной практике.
Ценным для потребителя образовательных услуг является не сам факт изменений, новшеств, творчества педагогов, а именно наличие качественных и в достаточном количестве продуктов образовательной деятельности. А это возможно лишь тогда, когда система и её компоненты находятся в равновесном статическом или динамическом состояниях. Но для этого необходимо полное обеспечение системы образовательных ресурсов и соответствующая деятельность подсистем управления всех уровней.
Другое дело, что переход к новому равновесному состоянию в условиях постоянных преобразований, которые имеют место сегодня, лежит только через неравновесные состояния и требует творчества, новаторства, даже гениальности (нужно предложить системе закон самоорганизации, как один из множества потенциально возможных, или вовремя разглядеть и поддержать уже наметившуюся тенденцию к самоорганизации) пока на этом опыте не будут созданы технологии для массового использования.
Для того, чтобы перевести целостную систему из существующего состояния в качественно новое состояние, необходимо сначала перевести в новое качество все узлы четвертого порядка, реализовав массив целевых проектов первого уровня. Потом, учитывая новое качество продуктов образовательной деятельности первого уровня, перевести в новое состояние функциональные модули, в которых производятся продукты образовательной деятельности второго уровня. Для этого потребуется реализовать массив целевых проектов второго уровня. Наконец, для обеспечения производства образовательных продуктов третьего уровня нужно реализовать массив целевых проектов третьего порядка.
Таким образом, для того чтобы перевести целостную систему в новое качественное состояние, необходимо реализовать как минимум три массива целевых проектов, а не линейную целевую программу, как считается сейчас. Поэтому в ближайшее время обязательно будет наблюдаться "дрейф" программно-целевого управления к проектно-целевому, что собственно и имеет место в практике, начиная с 1997 года. При внешнем сходстве отличия между этими двумя концепциями управления принципиальные, поскольку в первой реализован классический системный подход, а во второй - ситуативный или синергетический.
3. Кроме практической ценности теории "систем без границ" как инструмента для разработки и экспертизы конкретных управленческих решений, открываются перспективы использования понятий естественно-математических наук в сфере гуманитарного знания. Если продолжить исследования в этом же направлении, то можно ожидать появления новой отрасли педагогической науки - математической или аналитической педагогики.
Прекрасно понимая, что на сегодняшний день в теории сетевых моделей образовательных систем больше вопросов, чем ответов, я все же изложил некоторые проблемы такими, какими они мне представляются в данное время. Возможно, последующие исследования внесут дополнения и изменения. Но разве не в этом состоит научный путь познания законов мира?
