В этом номере мы публикуем два текста, которые были написаны с разницей более чем в тридцать лет, а авторы √ жители разных континентов.
Означает ли это, что то, о чем в Америке думали 40 лет назад, теперь, наконец, пришло к нам?
И да, и нет. Может быть, просто пришло время об этом заговорить всерьез. И на языке педагогической технологии описать ту неуловимую материю, которая в разговоре без претензий на терминологическую строгость звучит как "уважение к детям"?
Только вопрос √ возможно ли это?

Карл РОДЖЕРС

1967 год

Перевод с английского В.Воробьева
(Первая публикация на русском языке. Печатается в сокращении.)

Межличностные отношения в фасилитации учения.

Я хочу начать эту работу с утверждения, которое может показаться удивительным для одних и, возможно, оскорбительным для других. Утверждение простое: обучение, по моему мнению, в значительной степени переоценено.

Сделав такое утверждение, я спешу обратиться к словарю, чтобы удостовериться, имею ли я в виду именно то, что говорю. Обучение ("to instruct") означает (инструктировать, информировать, сообщать, отдавать приказ). Лично я не очень заинтересован в инструктировании другого. " Передавать знание или умение." Моя реакция на это: не более ли эффективно использовать для этого книги или компьютер? "Заставлять знать." Это для меня как красная тряпка для быка. У меня нет никакого желания заставлять кого-либо знать что-то. "Показывать, вести, направлять". К сожалению, и так уже слишком многим людям показывали, слишком многих вели, слишком многих направляли. Таким образом, я пришел к выводу, что я имею в виду именно то, что сказал. Обучение, для меня, относительно не важная и слишком переоцененная деятельность.

< .... >

Но я спрашиваю себя: "Может быть я настолько предубежден против обучения, что не нахожу никакой ситуации, в которой оно имело бы смысл?" Я тотчас же вспоминаю о моем опыте в Австралии всего лишь несколько месяцев назад. Я очень заинтересовался австралийскими аборигенами. Есть группа; которая в течение больше чем 20 000 лет сумела жить и существовать в непригодной для жизни среде, в которой современный человек погиб бы за несколько дней. Секретом ее выживания было обучение. Она передавала молодежи каждую частицу знания о том, как найти воду, о том, как выслеживать дичь, о том, как убить кенгуру, о том, как найти путь через пустыню. Такое знание передавалось молодежи как определенный способ поведения, и никакое новаторство не одобрялось. Ясно, что обучение обеспечивало ее средствами выживания во враждебной и относительно не изменяющейся среде.

Теперь я ближе к сути вопроса, который волнует меня. Обучение и передача знания имеет смысл в не изменяющейся среде. Вот почему оно не подвергалось сомнению в течение столетий. Но если есть хоть одна истина относительно современного человека, то это то, что он живет в среде, которая непрерывно изменяется. Я могу быть уверенным, например, в том, что физика, которой обучают на сегодняшний день ученика, устареет за десятилетие. Обучение психологии несомненно устареет через 20 лет. Так называемые "факты истории" зависят в очень сильной степени от текущего состояния и характера культуры. Химия, биология, генетика, социология, находятся в таком непрерывном движении, что непоколебимое утверждение, сделанное сегодня почти наверняка изменится ко времени, когда ученик соберется использовать эти знания.

Мы, по моему мнению, столкнулись с совершенно новой ситуацией в образовании, где целью образования, если мы хотим выжить, становится фасилитация (to facilitate - облегчать, способствовать, содействовать, создавать благоприятные условия) изменения и учения. Единственный, кто образовывается - это тот, кто научился учиться, кто способен адаптироваться и изменяться, кто понял, что никакое знание не надежно, что только процесс поиска знания дает основу для уверенности. Опора на процесс изменения, более чем на статическое знание, является единственным, что имеет какой-то смысл в качестве цели образования в современном мире.

Итак, теперь с несколько большей ясностью я обращаюсь к деятельности, которая действительно греет меня - фасилитации учения. Когда мне удавалось превратить учебную группу (включая и меня самого) из обучаемых - в сообщество учащихся, тогда активность и энтузиазм каждого были почти невероятны. Освободить любопытство; позволить личностям двигаться свободно, без регламентации, в новых направлениях, продиктованных их собственными интересами; дать волю любознательности; создать почву для сомнения и исследования; осознать, что знание находится в процессе изменения, - вот опыт, который я никогда не смогу забыть. Признаюсь, не всегда и не во всех группах у меня это получается, но когда это в значительной степени или частично достигнуто, тогда это становится для каждого никогда≈ не≈ забываемым событием. Именно в таких условиях вырастают истинные ученики, творческие ученые, стипендиаты, практикующие врачи или юристы, - тот сорт личностей, которые могут жить в тонком, но постоянно изменяющемся равновесии между тем, что сейчас известно и текучими, движущимися, изменяющимися знаниями и проблемами будущего.

< .... >

Но знаем ли мы, как достигнуть этой новой цели в образовании, или это недостижимая цель - "блуждающий огонек", который иногда, появляется, а иногда нет, и таким образом внушает маловато реальной надежды? Отвечу, что уже известны условия, которые способствуют самоинициированному, значимому, основанному на опыте, глубоко затрагивающем личные интересы, учению целостной личности. Мы не часто заботимся о создании этих условий, потому что они означают настоящую революцию в подходе к образованию, а революции не для робких. Но примеры этой революции встречаются.

Инициирование такого учения, основано не на обучении знаниям-умениям-навыкам, не на школярских знаниях в области профессиональной деятельности, не на учебных планах, не на использовании аудиовизуальных средств, не на использовании программированного обучения, не на лекциях и демонстрациях, не на множестве книг, хотя все это, конечно, может использоваться. Нет, фасилитация значимого учения основана на позиционных особенностях личностных отношений, которые устанавливаются между фасилитатором и учеником.

Мы натолкнулись на эти выводы сначала в области психотерапии, но все больше и больше данных, показывающих, что они с таким же успехом применимы и в классе. Понятно, легче представить себе, что интенсивные отношения между терапевтом и клиентом могут обладать такими особенностями, однако мы также находим, что они могут существовать в бесчисленных межличностных взаимодействиях (до 1000 в день, как показал Jackson [1966]) между учителем и его учениками.

Каковы же, эти особенности, эти отношения, которые способствуют учению? Позвольте мне описать их очень кратко, иллюстрируя примерами из области обучения.

СПОСОБНОСТЬ ФАСИЛИТАТОРА УЧЕНИЯ БЫТЬ ИСКРЕННИМ

Возможно, наиважнейшим качеством этих отношений является искренность или подлинность. Если фасилитатор вступает в отношения с учеником без представления себя в выгодном свете, "без фасада", он может быть гораздо эффективней. Это означает, что чувства, которые он испытывает, доступны ему, доступны его осознанию, что он способен жить этими чувствами, быть ими и способен передать их, если нужно. Это означает, что он входит в прямые личностные отношения с учеником, это - встреча лицом к лицу. Это означает, что он является собой, не отрекается от себя. С этой точки зрения предполагается, что учитель может быть искренним в отношениях со своими учениками. Он может быть восторжен, ему может быть скучно, он может быть заинтересован учениками, он может быть сердит, он может быть чувствителен и сочувственен, поскольку он принимает эти чувства как свои собственные, он не имеет никакой потребности переносить их на своих учеников. Ему может нравиться или не нравиться результат работы ученика, но при этом он не будет считать, что это объективно хорошо или плохо, или, что ученик хорош или плох. Он просто выразит свои чувства и переживания по этому поводу. Таким o6pазом, он личность по отношению к своим ученикам, а не безликое воплощение требований учебного плана, и не стерильная труба, через которую знания передаются от одного поколения к другому.

Очевидно, что эта позиционная установка, эффективная в психотерапии, резко отличается от тенденции большинства учителей скрывать от учеников свои истинные чувства. Эти учителя достаточно здравомыслящи, для них совершенно обычно, придя в школу, надеть маску, роль, "фасад" учителя и носить этот "фасад" весь день.

Но не все учителя таковы. Возьмем Sylvia Ashton-Warner, которая приняла конфликтных отстающих детей начальной школы Maori в Новой Зеландии, и позволила им разрабатывать их собственный словарь чтения. Каждый ребенок мог предлагать одно слово - любое, какое хотел - каждый день, а она печатала его на карточке и отдавала ему. Например, "поцелуй", "призрак", "бомба", "тигр", "борьба", "любовь", "папа" . Скоро из своих слов они смогли конструировать свои предложения, которые также сохранялись на карточках. "Он получит взбучку." "Испуганная киска." и т.д. Дети навсегда запомнили это самоинициированное обучение. Однако моя цель не в том, чтобы рассказать о методах Sylvia. Я хочу обратить внимание на ее позицию, на ее страстную подлинность, которая должна быть так же очевидна для ее малышей, как и для читателей. Когда в интервью ей задали несколько вопросов с просьбой коротко и конкретно рассказать о своей методике, она отвечала: "Вы спросили меня о " кратких холодных фактах"... Я ничего не знаю о наличии холодного факта во мне, или чего-нибудь еще холодного в этом деле, в этом особом предмете. У меня есть только горячие длинные факты по вопросу Творческого Обучения, опаляющие и воспитанника и меня. Я люблю этих детей."

Нет никакого стерильного фасада. Есть живая личность, с убеждениями, с чувствами. Это - ее искренность, которая, я в этом уверен, сделала ее фасилитатором учения. Она не вписывается в некую опрятную образовательную формулу. Она есть, а учащиеся растут, будучи в контакте с тем, кто действительно есть.

Возьмем совершенно другого человека, Barbara Shiel, которая также работала в направлении фасилитации учения в шестом классе. Вот, например, как она делилась со своими учениками не только чувствами радости и легкости, но и гнева и разочарования. Она разрешила свободно пользоваться в классе различными художественными материалами, и учащиеся часто использовали их в своем творчестве, но в классной комнате при этом нередко царил хаос. Вот отчет о ее чувствах и о том, как она поступила:

"Я считаю (по-прежнему) безумием жить в жутком бедламе! Никого, кажется, это не беспокоит, кроме меня. В конце концов, однажды я сообщила детям, что я по характеру опрятный, организованный человек, и что беспорядок доводит меня до безумия, и спросила: "Есть ли у них решение?" Было предложено вызвать добровольцев сделать уборку. Я сказала, что мне кажется не справедливым, чтобы одни и те же люди убирали все время за другими - но это было решением для меня. "Ну, некоторые люди любят убираться, "- ответили они. И это действительно было решением проблемы

Я надеюсь, что этот пример вкладывает некий живой смысл в слова, сказанные ранее, что фасилитатор "способен жить своими чувствами, быть ими, и способен передать их, если нужно". Я выбрал пример негативных чувств, потому что, я думаю, для большинства из нас трудно представить себе, что это может иметь значение. В этом примере мисс Shiel рискнула откровенно высказаться по поводу беспорядка. И что происходит? То же самое, что почти всегда в моем опыте. Дети уважают ее чувства, принимают их в расчет, и разрабатывают новое решение, которое ни один из нас, я уверен, не предположил бы заранее. Мисс Shiel мудро комментирует: "Я обычно расстраивалась и чувствовала вину, когда раздражалась, - но в конце концов поняла, что дети могут признавать также и мои чувства. И для них важно знать, когда они "задели меня", что "у меня тоже есть пределы"

Только, чтобы показать, что положительные чувства, когда они искренни, так же эффективны, позвольте мне привести еще несколько высказываний учеников: "... Ваше чувство юмора в классе приветствовали; все мы чувствовали себя раскованно, потому что Вы оказались человеком, а не механическим образом учителя. Я чувствую, как будто теперь у меня больше понимания и веры в моих учителей. ... Я чувствую себя ближе и к ученикам тоже." < .... > Или другой ученик из той же группы: "...Kак будто не было учителя в классе, но скорее был некто, кому мы могли доверять. Вы были так восприимчивы и чувствительны к нашим мыслям, что я стал и сам доверять тому, что я вижу, доверять себе. Это был реальный живой опыт, а не только лишь учеба" (Bull, 1966).

Надеюсь, из того, что я написал, ясно, что быть подлинным не всегда просто, и что подлинность не достигается внезапно, но это основа для человека, который хочет стать такой революционной личностью, как фасилитатор учения.

ПРИЗНАНИЕ ЦЕННОСТИ, ПРИНЯТИЕ, ДОВЕРИЕ

Есть другая особенность отношений, которая отличает успешных в фасилитации учения. Я наблюдал это. Я испытал это. Однако, трудно определить ее одним термином, поэтому я буду использовать несколько. Я думаю об этой особенности, как о признании ценности ученика, ценности его чувств, его мнений, его личности. Это - забота об ученике, но не собственническая забота. Это - принятие другого индивидуума как самостоятельной личности, имеющей свою собственную правоту. Это - базисная вера, убеждение, что этот другой человек при любых обстоятельствах является принципиально заслуживающим доверия.

Как бы ни называли мы это отношение - признанием ценности, принятием, доверием или каким-либо другим термином, проявляется оно самыми разнообразными способами. Фасилитатор может так же полно принимать боязнь и нерешительность ученика как и его удовлетворение при достижении результата. Такой учитель может принимать отсутствие интереса к тому, что он предложил и спонтанные желания ученика исследовать то что ему хочется, также как его усилия по выполнению учебной программы. Он может принимать чувства и те, которые мешают и те, которые помогают учению - соперничество, непризнание авторитета, беспокойство о своей состоятельности. То что мы описываем, есть признание ценности ученика как несовершенной личности с богатством чувств и со множеством потенциальных возможностей. Признание ценности или принятие ученика - действенное выражение весьма важной веры в возможности человека.

Я хотел бы дать несколько примеров такого отношения из школьных ситуаций. Здесь любые утверждения учителя могут вызывать справедливое сомнение, пока многие из нас сами не почувствуют, как мы поддерживаем такие отношения, и не смогут проверить их на себе. Но позвольте мне показать, чем это отношение признания ценности, принятия, доверия является для ученика, которому посчастливилось достаточно испытать его. Вот утверждение ученика колледжа из класса Мегеу Appell.

"Ваш способ существования с нами - откровение для меня. В вашем классе я чувствую себя значительным, зрелым и способным к самостоятельному выполнению дел.< .... > "

Ученики колледжа в классе др. Patricia Bull описывают не только эти отношения доверия, признания ценности, но и влияние их на взаимоотношения с другими.

"... Я чувствую, что я могу сказать Вам то, что я бы не сказал другим учителям. ... Как никогда прежде я стал понимать других учащихся и разбираться в особенностях их характеров. Я никогда так много не общался с моими одноклассниками. Климат в классе, свободная атмосфера дискуссий и необычность занятий очень сильно повлияли на меня ... Часто так случалось, что я еще долго думал о том, что обсуждалось в классе."

"... Я до сих пор чувствую близость к Вам, как если бы было некоторое молчаливое понимание между нами, почти заговор. Это усилило мою причастность к происходящему в классе, потому что я чувствую, что, по крайней мере, один человек в группе будет реагировать, даже если я не уверен в других. На самом деле не имеет значений - положительна ваша реакция или отрицательна, важно, что она есть. Спасибо."

"... Я высоко ценю Ваше уважение и внимание ко всем, включая меня. В результате моего опыта в классе, плюс под влиянием моих чувств, я искренне верю, что ученико-центрированный метод обеспечивает идеальные условия для учения: не только для познания мира, но что более важно, для познания самих себя и своих взаимоотношений с другими."

"... Очень мало учителей захотят попробовать этот метод, потому что они полагают, что потеряют уважение учеников. Напротив. Вы получили наше уважение, благодаря вашей способности говорить с нами на нашем уровне, а не с высока. При совершенном недостатке общения, который мы видим в этой школе, это был замечательный опыт, видеть людей, слушающих друг друга и действительно общающихся на зрелом, интеллектуальном уровне."

Как вы могли бы ожидать, ученики колледжа часто подозревают, что эти кажущиеся отношения фальшивы. Один из учеников доктора Bull пишет:

"... Вместо того, чтобы изучать моих одноклассников в течение первых нескольких недель, я предпочел сконцентрировать свое внимание на Вас, доктор Bull. Я пытался вычислить ваши побуждения и цели. Я был убежден, что Вы лицемер. ...однако, я изменил свое мнение, Вы - не лицемер, никоим образом. ... я очень хочу, чтобы такой способ обучения продолжался. Пусть каждый станет всем, чем он способен быть." (Bull, 1966).

Я уверен, что этих примеров - больше чем достаточно, чтобы показать, что фасилитатор, который заботится, который ценит, который доверяет ученику, создает климат, настолько отличающийся от обычной классной комнаты, что любое сходство, как говорят, "совершенно случайно".

ЭМПАТИЧЕСКОЕ ПОНИМАНИЕ

Следующий элемент, который создает климат для самоинициированного учения - эмпатическое понимание. Если учитель способен понять реакции ученика изнутри, имеет чувственное понимание того, каким образом видится тому процесс учения, тогда вероятность значимого учения увеличивается.

Этот вид понимания резко отличается от обычного оценочного понимания по типу: "я понимаю, что в тебе неверно." Если же есть чувственная эмпатия, реакция ученика примерно такая:

"Наконец, кто-то понимает, как это чувствуется и представляется мне, без стремления анализировать или судить меня. Теперь я могу расти и учиться."

О таком отношении "стояния в чужих ботинках", видения мира глазами ученика, почти не было слышно в классе. < .... > Но когда это происходит, это имеет чрезвычайно раскрепощающий эффект.

Позвольте, мне дать иллюстрацию из Virginia Axline, имевшей дело с мальчиком второго класса. Джей, возраст 7 лет, агрессивен, создающий проблемы, медлителен в речи и учении. Директор отшлепал его, без ведома мисс Axline. Джей вылепил человека из глины, очень тщательно, вплоть до шляпы и носового платка в кармане. "Кто - это?" - спросила мисс Axline. "He знаю", - ответил Джей. "Может быть, это директор? У него тоже носовой платок в кармане." Джей бросил свирепый взгляд на глиняную фигурку. "Да," - сказал он. Затем он начал отрывать голову, поднял глаза и улыбнулся. Мисс Axline сказала, "Ты иногда чувствуешь желание оторвать ему голову, не так ли ? Ты настолько рассержен на него." Джей оторвал одну руку, другую, затем кулаками исколотил фигурку в комок. Другой мальчик, с детской непосредственностью, объяснил, - "Джей сердит на господина X, потому что он побил его сегодня." "Значит ты должен теперь чувствовать себя намного лучше", - прокомментировала мисс Axline. Джей усмехнулся и начал восстанавливать Господина X.

Другие примеры, которые я процитировал, также показывают, как глубоко благодарные ученики чувствуют, когда их просто понимают - не оценивают, не судят, просто понимают с их собственной точки зрения, а не с учительской. Если какой-нибудь учитель поставит себе задачу попытаться хотя бы один раз в день ответить безоценочно, с приятием, эмпатически на проявленное или высказанное чувство ученика, я полагаю, он убедится в силе и эффективности этого вида понимания, в настоящее время почти несуществующего.

Позвольте мне закончить эту часть моих заметок, словами о том, что, когда фасилитатор создает, даже в скромной степени, в классе климат, характеризующийся подлинностью, ценностным отношением, и эмпатией, он обнаруживает, что совершает революцию в образовании. Происходит учение с иным качеством, в ином темпе, с большей степенью эффективности. Чувства - положительные и отрицательные, смешанные - становятся частью опыта класса. В связи с этим учение становится жизнью, и очень живой жизнью. Ученик встает на собственный путь к становлению, к учению, к изменениям в себе.

ДОКАЗАТЕЛЬСТВА

< .... > Мы, с определенной гарантией, можем говорить, что отношения, которые я постарался описать, эффективны не только в фасилитации более глубокого самопознания и самопонимания в отношениях подобным психотерапевтическим, но и что они характеризуют эффективных учителей, и что ученики этих учителей достигают успехов больше, даже сверх стандартной программы, чем ученики учителей, которым этих качеств не достает.

Я рад, что такие доказательства накапливаются. Это может помочь обосновать революцию в образовании, на которую я, конечно, надеюсь. Но поразительность учения учеников, подверженных такой атмосфере, ни в коем случае не ограничивается большими достижениями в знаниях-умениях-навыках. Более существенно то, что ученики становятся более личностно независимы, инициативны и ответственны в учении, высвобождается творческое стремление к становлению личности. Я могу лишь проиллюстрировать это, выбирая, почти наугад, утверждения учеников, чьи учителя старались создать атмосферу доверия, ценностного отношения , искренности , понимания, и прежде всего, свободы.

Снова цитата из Sylvia Ashton-Warner, показывающая один из главных эффектов такой атмосферы.

"... Побуждает не столько учитель, сколько дети сами себя. ... Учитель, наконец, с потоком, а не против него - потока детского непрестанного творчества."

Если вам нужны еще подтверждения, послушайте некоторых из студентов-второкурсников доктора Bull. Первые два комментария сделаны в середине семестра.

"... Этот курс оказался жизненным и глубоким опытом для меня. ...Эта уникальная учебная ситуация дает мне совершенно новое понимание того, что такое учение, ...я испытываю подлинный рост в этой атмосфере творческой свободы. Собственный опыт - это очень важно."

"... Я чувствую, что курс имел огромную ценность для меня, Я рад, что получил этот опыт, потому что это заставило меня думать. Я никогда прежде так целиком не включался в учебу, особенно вне класса. Это и расстраивало, и вознаграждало, было и приятным и утомительным!"

Другие комментарии - конца курса.

"... Этот курс не кончается с завершением семестра для меня, но продолжается. Я не знаю какой-либо большей пользе, которая может быть получена от курса, чем стремление к дальнейшим знаниям. ..."

"... Я чувствую, что такой тип классной ситуации стимулировал меня больше в создании во мне понимания своей ответственности, особенно насколько необходимая работа делается самостоятельно, по собственной инициативе.

Я полагаю, что моя следующая работа будет выполнена для того, чтобы я получил от нее что-то для себя, а не только лишь для оценки."

"... Я наслаждался опытом, полученным в этом курсе. Я предполагаю, что некоторая неудовлетворенность, которую я чувствую в этот момент - разочарование во мне от того, что не воспользовался всеми возможностями предложенного курса."

"... Я гораздо больше изучал себя и подростков вообще. ... Я также стал больше доверять себе и моим привычкам в учебе, понимая, что я мог бы учиться без учителя, ведущего меня за руку. Я также многому научился, слушая моих одноклассников и оценивая их мнения и мысли. ... Этот курс оказался очень значимым и заслуживающим внимания опытом, ...".

Если Вы желаете знать, чем такого типа курс нравится шестому классу, позвольте мне дать примеры высказываний воспитанников мисс Shiel:

"... Я чувствую, что я изучаю свои способности. Я изучаю не только школьную работу, но я узнаю, что можно учиться самостоятельно также хорошо, как если бы кто-то обучал." < .... >

"... Мои родители не понимают программу. Моя мама говорит, что это даст мне ответственность и позволит мне идти в моем собственном темпе."

"... Мне нравится этот план, потому что много свободы. Я также учусь больше этим способом, чем другим. Не нужно ждать других, можно идти своей скоростью. Это также требует много ответственности." (Shiel, 1966)

Если позволите, возьмем еще два мнения учеников из класса доктора Appell. < .... >

"Я думаю, что мне будет легче справляться с трудностями. Это - единственная вещь, в которой, полагаю, я уверен (Appell, 1963).

"... Вы не следуете ни какому плану, тем не менее, я учусь. С тех пор как семестр начался, мне кажется, я чувствую себя более живым, более искренним. Мне хорошо так же одному, как и с другими людьми. Мои отношения с детьми и другими взрослыми становятся более эмоциональными и вовлеченными." < .... > Appell, l959i

Я не могу читать эти высказывания без слез. Есть учителя, рискующие собой, рискующие быть собой, доверяющие своим ученикам, отваживающиеся отправиться в экзистенциальное неизвестное, преодолевающие субъективные барьеры. И что происходит? Захватывающие невероятные человеческие события. Вы можете создавать чувствующих разумных людей, способных к самостоятельному учению, будущих граждан, растущих, чтобы встретить вызов неизвестных миров. Если бы только один учитель из сотни осмелился рискнуть, осмелился быть, осмелился доверять, осмелился понять, что мы можем вдохнуть живой дух в образование, которое будет, по моему мнению, - бесценным!

Я слышал, что ученые ведущих научных школ, и ученые ведущих университетов, доказывают, что абсурдно пытаться поощрять всех учеников быть творческими - нам нужна масса заурядных техников и рабочих и если появятся несколько творческих ученых, художников и лидеров, - этого будет достаточно. Это, может быть, достаточно для них. Может быть, достаточно, чтобы удовлетворить вас. Но это не достаточно для меня. Когда я открываю невероятный потенциал в обычном ученике, я хочу постараться реализовать его. Мы старательно работаем, чтобы реализовать невероятную энергию в атоме и ядре атома. Если мы не отдаем столько же энергии - да, и столько же денег - для реализации потенциала индивидуума, то огромное расхождение между нашим уровнем физических ресурсов и человеческих ресурсов неминуемо приведет нас к заслуженной и всеобщей гибели.

Извините, не могу равнодушно и научно говорить об этом. Проблема слишком актуальна. Я могу быть только страстен в моем утверждении, что межличностные отношения важны, что мы знаем кое-что о реализации человеческого потенциала, что мы можем учиться гораздо большему, и что если мы не придаем должного значения человеческим отношениям в нашей образовательной ситуации, то вся наша цивилизация - коту под хвост. Лучшие курсы, лучшие учебные планы, лучшие защиты, лучшие обучающие машины, никогда не решат нашу проблему кардинально. Только люди, действуя как личности в своих взаимоотношениях с учениками, могут постепенно начинать делать зарубки на этой наиважнейшей проблеме современного образования.

Я не могу, конечно, остановиться на этом в профессиональной лекции. Академическая лекция должна быть спокойной, основанной на фактах, школярской, критической, предпочтительно лишенной всяких личных убеждений, должна быть полностью лишена страсти. (Это - одна из причин, почему я оставил университетскую жизнь, но это -совершенно другая история.) Я не могуполностью выполнить эти требования, но позвольте мне, по крайней мере, попробовать сформулировать, несколько спокойнее и рассудительней то, что я сказал с таким чувством и страстью.

Я сказал, что это более чем неудачно, что педагоги и общественность думают о, и фокусируются на, обучении. Это приводит к массе вопросов, которые или неуместны или абсурдны, и которыми до сих пор наше образование занято.

Я сказал, что, если бы мы сосредоточились на фасилитации учения - как, почему, и когда ученик обучается, и как учение представляется и чувствуется изнутри, мы вступили бы на более выгодный путь.

Я сказал, что у нас есть некоторые знания (и мы могли бы получить больше пользы) об условиях, которые способствуют учению, и что одним из наиболее важных условий является качество межличностных отношений между фасилитатором. и учеником. (Есть также и другие условия, которые я попытался подробно описать в другом месте [Rogers, l966]).

Эти отношения, эффективные в содействии учению, могут быть описаны. Прежде всего - явственная подлинность фасилитатора, готовность быть личностью, быть и жить чувствами и мыслями момента. Когда эта подлинность включает в себя ценностное отношение, заботу, доверие и уважение к ученику, климат для эффективного процесса учения создан. Когда же это все включает в себя чувственное и эмпатическое слушание, тогда действительно существует климат освобождения, стимулирующий самоинициированное учение и рост.

Я старался прояснить, что личности, которые поддерживают такие отношения, достаточно смелы, чтобы действовать в них, они не просто модифицируют школьные методы - они коренным образом преобразовывают их. Они не выполняют почти ни одной из функций учителей. Уже неверно называть их учителями. Они - катализаторы, фасилитаторы, дающие ученикам свободу, жизнь и возможность учиться. < .... >

Своей статьей я старался показать, что, если нам нужны граждане, которые смогут жить творчески в этом калейдоскопически изменяющемся мире, мы можем получить их только, если поможем им стать самостоятельными, инициативными учениками. И в заключение, мне хотелось показать, что такие ученики развиваются лучше всего, насколько мы теперь знаем, в содействующих росту, спонтанных отношениях с личностью.