 |
 |
|
На границе 5-6 классов для школьных педагогов заканчивается благостное, относительно благополучное время общения с младшими школьниками. |
Они не узнают спокойных и милых малышей в столь активных, часто агрессивных и вечно проказничающих 5-6-7-классниках. Такое ощущение, что злой джинн, доселе томившийся в бутылке, вдруг вырвался наружу. Именно в это время и начинается ВЕЛИКОЕ ПРОТИВОСТОЯНИЕ ШКОЛЯРОВ И ШКОЛЫ, много раз описанное в мировой литературе.
Одни в этом винят подростков, другие считают, что это нормально, так и должно быть.
Мы предлагаем подумать над тем, что нужно изменить в самой школе, для того, чтобы она стала ШКОЛОЙ ДЛЯ ПОДРОСТКА.
Тесты с человеческим лицом
Очерк концепции обучающего тестирования
(Окончание. Начало в ╧1)
Как правило, под тестированием понимается проверка знаний и умений учащихся по определенному предмету. Учащемуся задается вопрос и предлагается несколько ответов, из которых обычно нужно выбрать один правильный. Сами вопросы перекочевывают в тесты из традиционных школьных учебников, автору тестов остается лишь правильно ответить на вопрос и придумать несколько неправильных ответов. Вопросы, как правило, имеют случайный характер, волне соответствующий наличному уровню школьных учебников, ориентированных на эмпирическое обобщение и обучение умению действовать по образцу. Анализ недостатков традиционного рассудочно-эмпирического обучения, проведенный в педагогике и педагогической психологии второй половины ХХ века (Э.В. Ильенков, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, В.В. Репкин, А.К. Дусавицкий) может быть распространен и на содержание традиционного тестирования.
Мы предлагаем существенно иной подход к тестированию.
3. Обучающее тестирование: диалог инновационного и традиционного образования
Событийное тестирование позволяет особым образом программировать содержание образования младшей, подростковой и старшей школы.
В современной дидактике и педагогической психологии выделяются три основные педагогические процедуры, сочетание которых (различное в разном возрасте и при усвоении различных предметов) по существу и представляет содержание образования:
1) эмпирическое обобщение, действие по образцу,
2) теоретическое обобщение, постановка и решение учебных задач,
3) учебный диалог, постановка и обсуждение "вечных проблем бытия", вопросов, не имеющих однозначного решения.
Каждой педагогической процедуре соответствует своя организация учебного материала, свои традиции учебного общения (выражающиеся в трех типах учебной коммуникации), специфические результаты (способности учащихся), и, разумеется, свои формы контроля и оценки.
Можно говорить о трех учебных процедурах в одном классе, о трех видах общения в обучении, о трех видах обучающего тестирования.
В концепции событийного тестирования каждый отдельный тест (12 заданий четырех уровней сложности) представляет собой встречу учащихся с тремя учебными процедурами современной педагогики: эмпирическим обобщением, теоретическим обобщением (формированием теоретических понятий методом восхождения от абстрактного к конкретному), учебным диалогом (формированием диалогических понятий в ходе обсуждения "точек удивления" - проблем, не имеющих однозначного решения). В зависимости от того, какая процедура вводится авторами тестов как ведущая, мы получаем тесты, предназначенные для программирования и контроля традиционно-эмпирического обучения, развивающего обучения и школы диалога культур. Единицей, "клеточкой" найденного соотношения традиционной и инновационных педагогик является тест.
По тому, как автор располагает внутри отдельного теста задания, соответствующие различным педагогическим процедурам, можно легко определить, к какой концепции современного образования тяготеет автор, какую процедуру считает ведущей, какие образовательные цели преследует, на какие гуманитарно-педагогические идеалы ориентируется.
|
После того, как тест составлен, реальная (а не идеологически декларируемая) педагогическая позиция автора становится прозрачной и ясной ему самому
|
И это - важный деятельностный критерий! Подчас автор в журнальных статьях много говорит о личностно-ориентированном образовании, демократизации обучения и становлении субъекта гражданского общества, а в своих тестах загоняет учащихся исключительно в процедуры навыкового тренинга и опознавание эмпирических понятий. Событийное тестирование - это испытание, которое проходит не только ученик, но и автор тестов. После того, как тест составлен, реальная (а не идеологически декларируемая) педагогическая позиция автора становится прозрачной и ясной ему самому.
В предложенной нами модели создания тестов ведущей учебной процедурой является формирование теоретических обобщений в ходе постановки и решения учебных задач (в том виде, в каком их понимает В.В.Давыдов). Мы начинаем обучающее тестирование с раскрытия источников происхождения теоретических понятий. Учебные задачи ставятся уже на самом первом, самом элементарном, самом исходном уровне обучающего тестирования. Вместе с тем, в нашей модели действие по образцу также присутствует в каждом задании. Четвертое утверждение (Г) каждого задания - это, как правило, открытый детьми образец, на основе которого строится навык. Важно подчеркнуть, что образец этот получен самим учащимся в ходе решения учебной задачи. Мы вначале раскрываем для учащегося ситуацию происхождения определенного способа действия (утверждения А, Б, В), а лишь затем возвращаемся к конкретно-практической задаче. Умение и навык венчают формирование учебного действия.
В заданиях высокого уровня сложности (10-12) в каждый тест мы включаем учебную процедуру, связанную с определением границ открытого учащимися понятия. Это ситуация, которая является ведущей в Школе диалога культур. Ученик встречается с проблемой, не имеющей однозначного решения. Возникает "точка удивления". Удивление вызывает не какая-нибудь экзотическая проблема, специально придуманная для этого теста. Нет, само понятие, развиваясь от абстрактного к конкретному, начинает испытывать такое сопротивление материала, которое указывает на несводимость объекта (числа, слова, волшебной сказки, явления природы) к исходной клеточке, введенной для его исследования на первом этапе (в заданиях 1-3).
Возникает ситуация перехода от теоретического понятия к диалогичеcкому, от практик, укорененных в Развивающем обучении - к практикам, характерным для Школы диалога культур.
4. Событийное тестирование как социально-педагогический эксперимент по проектированию содержания образования
Событийное тестирование, разрабатываемое нами по всем основным предметам подростковой и старшей школы, представляет собой важный социально-педагогический эксперимент. В том регионе, в котором программирование образования и контроль усвоения проводится с помощью создания тестов и проведения обучающего тестирования с систематическим анализом результатов, быстро выявляется педагогический ресурс программирования содержания образования, определяются его качественные характеристики (например, соотношение ресурсных возможностей традиционного и инновационного образования).
С помощью создания тестов можно быстро и точно ответить на целый ряд сложных психолого-педагогических вопросов. Прежде всего, соединяя усилия лучших методистов традиционного, развивающего и диалогического обучения, и усаживая их за создание тестов, можно определить возможности систематического инновационного образования по данному предмету в данном возрасте.
Нам удалось собрать в одной лаборатории лучших специалистов традиционного и инновационного образования региона и договориться о совместном программировании содержания образования в подростковой и старшей школе. Конечным продуктом такого диалога и явились созданные нами сборники обучающего тестирования по основным учебным предметам.
Проецирование в плоскость обучающего тестирования основных достижений современных педагогик сталкивается с определенными трудностями, которые были выявлены в исследованиях нашей лаборатории. Дело в том, что структура событийного тестирования, предложенная нами выше и основанная на диалоге традиционного и инновационного образования внутри самого процесса формирования учебной деятельности, является пока что идеальной моделью теста, той предельной формой, к которой мы стремимся.
Реальный ресурс программирования содержания образования далеко не всегда позволяет сразу осуществить эту модель при создании реальных тестов по физике, математике, родному языку, истории и другим предметам. В ходе наших исследований выяснилось, что целый ряд понятий математического образования подростков (прежде всего, связанных с развитием понятия числа) мы уже можем представить в обучающем тестировании как цепочку учебных задач, выстроенных в логике восхождения от абстрактного к конкретному и завершающихся "точками удивления". Для ряда же других понятий школьного курса математики даже теоретически не удается предложить адекватной учебной задачи и предметного действия.
В ряде случаев (например, при формировании понятия отрицательного числа) не так-то просто воспользоваться достижениями школы В.В.Давыдова в массовом образовании. Логика введения отрицательного числа как теоретического понятия требует очень непривычного для учителя массовой школы длительного "дочислового" периода, связанного с освоением действия ориентирования в реальном пространстве и выработки понятия направленной величины. (Ф.Г.Боданский, С.Ю.Курганов, Т.И.Фещенко, 1977, Ю.П.Бархаев, А.М.Захарова, 1980).
В одних случаях удается найти компромисс между инновационным подходом к понятию и представлением этого понятия традиционным языком, привычным для сознания учителя массовой школы. Например, при введении действий с десятичными дробями можно заменить укорененный в Развивающем обучении способ развертывания системы мерок, получаемых из стандартной меры е, действиями с известными традиционному учителю мерами длины и площади, сохраняя логику квазиисследовательской деятельности детей. В других случаях (например, при повторении натуральных чисел в 5 классе) логику построения числа как отношения величин воспроизвести оказывается очень трудно.
Как показывает наш опыт и теоретические исследования, идеальная модель строения событийного теста в этих случаях существенно деформируется. Как правило, нам удается сохранить логику заданий двух последних ступеней (7, 8, 9 и 10, 11, 12). Дело в том, что задания 7-9 предполагают движение учащихся от текста задачи или другого учебного текста - к "закодированному" в нем понятию. Конечно, важно, чтобы это понятие было сформировано в заданиях 1-6 на основе учебной задачи и предметного действия. Но если мы такую учебную задачу пока не можем построить, а, значит, вынуждены задавать понятие в отрыве от условий его происхождении (то есть формально- эмпирически), логику обнаружения пусть и эмпирических обобщений в сложном тексте удается удержать. Здесь мы осуществляем поэтапный анализ условия задания (описанный в работе Е.П.Нелина).
В работах авторов Школы диалога культур (В.С.Библер, И.Е.Берлянд, С.Ю.Курганов и др.) показано, что к "точкам удивления", к постановке проблем, не имеющих однозначного решения, можно перейти, как обнаруживая границы теоретического понятия, так и непосредственно проблематизируя эмпирические понятия и даже просто - представления учащихся. Поэтому задания 10-12 можно стоить в логике учебного диалога относительно независимо от того, как вводилось исходное понятие: формально-эмпирически или содержательно-теоретически.
Самые существенные деформации претерпевают по отношению к идеальной модели теста задания 1-3. Если мы пока не можем предложить для данного понятия учебной задачи, решение которой позволило бы учащимся получить это понятие как необходимый шаг в развитии исходной клеточки, принятой за основу курса, - мы вынуждены вводить это понятие на основе эмпирического обобщения. В этом случае первый этап (задания 1-3) - это не открытие понятия, а, скорее, его опознание. В этом случае уже в учебной ситуации мы открыто вводим правило, подводящее объект под понятие, а в утверждениях А - Г помогаем учащемуся этим правилом овладеть, выделяя признаки, существенные для данного эмпирического понятия. В ловушечных заданиях мы ставим объект эмпирического обобщения в непривычные ситуации, позволяющие отделить существенные признаки от несущественных. Например, при формировании эмпирического понятия о прямом угле его стороны не должны располагаться только вертикально и горизонтально. Аналогичные приемы, хорошо исследованные сторонниками традиционно-эмпирического научения (Н.А.Менчинская, Е.Н.Кабанова-Меллер) используются в заданиях 4-6.
В результате такой работы возникает своеобразная региональная карта инновационной и традиционной педагогик, в которой четко обозначены разделы школьной программы 5 - 11 классов, которые оказалось возможным освоить инновационным способом, и те разделы, где пока господствует традиционное обучение. Области этой карты подвижны: как только коллективу авторов удается продвинуться в содержательно-теоретическом введении какого-то раздела (или учебного предмета в целом) - это изменение вносится в тесты, изменяя программу обучающего тестирования. Наоборот, в ходе проверки тестов по методике, созданной в Харьковском государственном педагогическом университете Л.Э.Генденштейном и Е.П.Нелиным, может оказаться, что казавшееся автору удачным учебно-деятельностное введение понятия в практике обучения не работает. В этом случае приходится существенно перерабатывать тест или возвращаться к эмпирическому обобщению.
В отличие от учебников, которые и пишутся, и внедряются, и проверяются долго, тесты представляют собой более динамичную форму программирования содержания образования. Тесты чаще обновляются, их легко обновить частично. И, главное, они создаются и постоянно обновляются коллективом единомышленников. Поэтому любое продвижение одного из нас тут же может быть использовано авторами тестов по другим учебным предметам.
