На границе 5-6 классов для школьных педагогов заканчивается благостное, относительно благополучное время общения с младшими школьниками.

Они не узнают спокойных и милых малышей в столь активных, часто агрессивных и вечно проказничающих 5-6-7-классниках. Такое ощущение, что злой джинн, доселе томившийся в бутылке, вдруг вырвался наружу. Именно в это время и начинается ВЕЛИКОЕ ПРОТИВОСТОЯНИЕ ШКОЛЯРОВ И ШКОЛЫ, много раз описанное в мировой литературе.

Одни в этом винят подростков, другие считают, что это нормально, так и должно быть.

Мы предлагаем подумать над тем, что нужно изменить в самой школе, для того, чтобы она стала ШКОЛОЙ ДЛЯ ПОДРОСТКА.

Евгений Валентинович МЕДРИШ,
г. Харьков

учитель истории, директор частной гимназии "Очаг".
Именно в "Очаге", где, наверное, в наибольшей мере воплотились идеи и практика Школы диалога культур, и работают многие её создатели.
Член редакционного совета международного проекта "Активная школа"

Счастье - это когда ты понимаешь

Существуют вопросы, которые в рабочее время в профессиональной среде лучше всего обходить. Иначе есть большая вероятность того, что дальше их обсуждения пойти уже не удастся, а рабочее время быстро закончится. Но иногда возникает ощущение, что без решения этих вопросов никуда дальше "ходить" и не нужно. Не имеет смысла.

Что есть качественное образование?

Яркий представитель такого рода - вопрос о том, что есть качественное образование. Очевидно, что это такое образование, которое нужно каждому, кому вообще нужно образование. Но если попробовать определить его более конструктивно, то оказывается, что у каждого о нем свое собственное представление.

За последние годы отечественная школьная теория и практика достаточно далеко ушли от того, чтобы путать понятие "качество образования" с какими-нибудь смутно воображаемыми призраками вроде "всестороней гармонически развитой личности", параметры которой нормативно определялись решениями партии и правительства. Но сильная традиция "единообразия-единомыслия-единоначалия" при оценке успешности работы учителя и школы в целом сохранилась и даже всячески процветает. Ответ же на любой вопрос полностью зависит от того, кому дано право на него отвечать.

У нашего понятия "качество образования" есть известный зарубежный аналог - School Effectiveness. Но у них эта "effectiveness" определяется только для конкретной школы, в некоторых конкретных условиях и на какой-то конкретный срок или период развития. Причем определяется не каким-либо внешним контролирующим или управляющим органом, а местным School Воаrd - выборным школьным советом, состоящим из непосредственных потребителей образования. А у нас качество, эффективность и прочие подобные характеристики учебно-воспитательного процесса определяются государством, единообразно и для всех.

Есть четыре реальных субъекта общеобразовательного процесса: педагоги, ученики, родители учеников. А еще - собственно общество, представленное вузами, предприятиями, фирмами и фермами, улицами и дворами, парками и стадионами, дискотеками и библиотеками родных городов и сел, ежедневно и ежегодно формируемых (реформируемых, деформируемых) итоговым продуктом нашего базового образования. Но парадоксальным образом все эти субъекты отчуждены, отлучены от процесса определения параметров содержания, его целей, условий и результата, в том числе и от определения и оценки его качества. А принадлежат все эти права чиновнику государственного органа управления образованием.

Как он там оказался, оттеснив подлинных участников и субъектов учебных взаимоотношений? Мифом является расхожее утверждение, что государство контролирует образование, поскольку оно его оплачивает и содержит. Государство не оплачивает образование! Государство лишь перераспределяет деньги налогоплательщиков в соответствии с их - налогоплательщиков - интересами и поручениями. Может быть, каста госчиновников лучше знает, "чего людям надо", что на самом деле соответствует их интересам? Но тогда это просто рудимент совершенно тупиковой тоталитарной схемы государственного контроля приватных личностных прав и вообще приватной жизни.

Как бы там ни было, существенно лишь то, что существует. Прерогатива оценивания качества образования у нас принадлежит чиновникам. Их, словно средневековых схоластиков, можно разделить на две категории - реалистов и номиналистов. (Тем более, что схоластика и школа - понятия предельно родственные, однокоренные).

Понятие "качественное образование" чиновник-реалист формулирует примерно таким образом: во-первых, это когда ученики хорошо знают математику, физику, естественные науки, родной и иностранный язык, владеют предметами школьного цикла не только на репродуктивном, но и на конструктивном и творческом уровнях; во-вторых, это когда у учеников объективно хорошие оценки и они с минимальным количеством ошибок проходят стандартизированные государственные экзамены и тесты; в-третьих, это когда ученики активно и успешно принимают участие в предметных олимпиадах районного, городского и более высокого уровня, а также в работе различных кружков и секций.

Чиновник-номиналист более склонен отслеживать нормативно-инструктивные параметры организации учебного процесса. Для него качественное образование - это когда все классные журналы заполняются точно в соответствии с инструкциями, вся учительская работа отражена в надлежащих приказах, справках, пояснительных, объяснительных и разъяснительных записках, а протоколы заседаний педсоветов оформлены в соответствии с утвержденным образцом; когда учителя с точностью придерживаются утвержденных министерством учебных программ, пособий, календарно-тематического планирования, учебный план учебного заведения строго воспроизводит типовой общегосударственный учебный план, либо в индивидуальном порядке разрешен опять же министерством, которым в обязательном порядке также должны быть разрешены все учебники, использующиеся в учебном процессе; когда работа пронумерованного, прошитого и пропечатанного печатью учебного заведения строится на директивах вышестоящих ведомственных и административных органов, а его директор, педагогический коллектив в целом и каждый педагогический работник в отдельности способны пояснить, на основании каких именно инструкций, приказов, распоряжений и нормативных документов ими спланировано и произведено то или иное действие.

Но образованию генетически присущи иные смыслы, и важнейший среди них - самораскрытие ученика, узнавание им подлинного самого себя, творение во взаимодействии с учителем своего собственного образа. Это принципиально отличается от задачи подражания образцу. Усвоение сведений, правил и норм ("знаний-умений-навыков") не может быть самоцелью. Это необходимые, но лишь промежуточные условия становления, самоосуществления личности. Поскольку в открытом гражданском обществе адресатом образования является именно индивидуальная целостная личность, а не те или иные ее социальные функции и способы использования.

К тому же школой образование не заканчивается, школой оно в действительности только начинается. Подлинное завершение образования - это высшие учебные заведения и система послевузовского обучения. Не сами по себе знания являются целью школы, но ученик, почитающий ценностью знания, интеллект, духовное развитие. Ученик, подготовленный к дальнейшему обучению и нацеленный на него. И если исходить из интересов и приоритетов самой личности, то качественное образование - это образование, которое ощутимо присутствует в человеке и называется образованностью, соединяющей в единое целое все разрозненные итоги обучения по различным академическим предметам и воспитания по различным жизненным аспектам; это образование, к которому хочется обращаться и в дальнейшем, после которого существует живое желание продолжать учиться, а не переступить через него, как через тягостную повинность или законченный формальный этап, необходимый для получения профессии, ремесла. И, наконец, это образование, итогом которого является ученик с развитым интеллектом, сформированной внутренней и внешней речью, способностью к самостоятельному и ответственному мышлению, высказыванию, поступку.

Качественное образование - это образование качеств личности. И оно по сути своей отличается от всех форм количественного образования, которые, конечно же, намного проще измерять, нормировать и контролировать, но которые от этого не становятся качественными.

Что мы изучаем в истории и зачем делаем это?

Во всем, что касалось истории и способов ее понимания, одним из самых удивительных моих собеседников был великий учитель физики Анатолий Шапиро.

В отличие от поэзии и физики, история не очень вдохновляла его, - скорее несколько пугала своей непредсказуемостью и негуманностью, и потому он был к ней внимателен и осторожен. Внимателен и осторожен...

Анатолию Израилевичу Шапиро, даже в большей степени, чем сэру Арнольду Джозефу Тойнби, я хочу посвятить следующие тезисы.

Различие между естественными и гуманитарными науками вполне понятно и очевидно. Естественные науки имеют дело с объектами, которые бытуют совершенно вне человеческого сознания, а лишь воспринимаются, отражаются и осмысливаются им. Науки гуманитарные имеют дело с произведениями, идеями, представлениями и знаковыми системами, которые также бескомпромиссно и целиком порождены именно человеческим сознанием - литература, искусства, философия, лингвистика, - и тем принципиально отличаются от объектов наук естественных.

История, как кажется в первом приближении, занимает особое, срединное и в определенном смысле симбиотическое положение между этими видами наук. С одной стороны, история имеет дело с феноменами, которые произошли на самом деле, произошли в натуре (в прямом, а не сленговом значении этого слова), независимо от воли и воображения познающего субъекта, - как дерево, дождь, землетрясение. С другой стороны, каждое историческое событие или процесс - в противовес событиям и процессам химическим, физическим и биологическим - уникально, невоспроизводимо и во многом порождено человеческим сознанием, волей и представлениями.

Можно многократно повторять естественнонаучные опыты и наблюдения, устанавливая достаточно детерминированные соотношения и закономерности, можно клонировать объекты живой природы и даже человека как биологическую структуру, но воспроизводить и клонировать историю невозможно. Что делает весьма сомнительным применение по отношению к истории таких категорий, как закон, закономерность или причинно-следственная связь. К тому же можно лишь гипотетически предполагать, в какой мере история является порождением деятельности человеческого сознания, а в какой, независимо от последнего, является частью макросредовых процессов. Но тогда на каком основании мы считаем историю наукой, что мы изучаем в истории и зачем делаем это?

Один из множества возможных ответов на вопрос "Зачем?", собственно и делающий осмысленным включение истории в состав базовых учебных дисциплин, состоит в следующем. Душевно здорового человека от невротика или психотика отличает способность осознавать и принимать в полной мере реалии собственной жизни, органично соотносить свою жизнь и свой путь с адекватно и толерантно воспринимаемой внешней действительностью, от которой он себя при этом отделяет, не растворяясь в ней и не растворяя ее в себе. Душевно здоровый человек осознанно и мотивированно адаптивен к бытию, он способен принять на себя ответственность за собственную жизнь и собственную историю в ее реальном времени, месте и событийной канве. Точно так же и по абсолютно симметричным основаниям здоровому обществу соответствует здоровое, полноценное и полноцветное осознание собственной истории.

Это можно обозначить как личностно-терапевтический и социально-терапевтический смысл изучения истории. Чем больше аспектов собственной жизни, включенных в исторический контекст, находится в поле осознания человека, тем более устойчив такой человек. Ибо, как известно, "сны разума рождают чудовищ".

Здоровое историческое самосознание общества, словно здоровая корневая система, укрепляет его. Способность воспринимать происшедшее таким, каково оно есть, опираться на факты, а не на домыслы, мнения и оценки, способность к пониманию реальности и принятию собственной ответственности за это свое понимание делает общество устойчивым и, в конечном счете, жизнеспособным. Редактирование и идеологизация исторического сознания, замена реального содержания истории "правильными", "нужными", "патриотичными" и прочими "хорошими" историческими схемами и фантазиями невротизируют и психотизируют общество, способствуют развитию в нем болезненных состояний.

Теперь можно достаточно внятно определить, что мы изучаем в истории. Предметом изучения, предметом знания в истории является хронотоп - "существенная связь временных и пространственных отношений" (М. Бахтин). Соединение времени и места образует исторические координаты некоего элементарно целостного, совершенного, собранного в одну точку совокупного бытия - исторического события. История сама по себе, конечно же, нисколько не научна и не гуманитарна. Это всего лишь жизнь во всей ее полноте. Но вот описание, осмысление и исследование творимой человечеством жизни также именуется историей и по рождению своему является гуманитарной наукой.

Как каждая гуманитарная наука, история должна основываться на тексте. "Где нет текста, там нет и объекта для исследования и мышления" (М.Бахтин). События и являются текстами истории. Понятия "хронотоп" и "событие" не полностью синонимичны. Событие становится хронотопом в ходе его осмысления, изучения и понимания. И тогда хронотоп - это событие, к которому обращены вопросы человека в процессе понимания.

Собственно понимание, точнее, диалогическое понимание и есть логика изучения истории. История, таким образом, предстает как поле текстов исторического бытия, явленное в источниках - голосах истории. Эти тексты иногда прямо говорят о себе, иногда зафиксированы в не имеющих собственной прямой речи, соответствующих источниках, но всегда обладают способностью порождать ответы на обращенные к ним вопросы. Непосредственное знание исторического события невозможно. Мы узнаем о нем из исторического источника и понимаем его (спрашиваем его) опосредованно также через источник или источники.

Историческое знание рефлексивно: недостаточно просто что-либо знать, необходимо иметь вполне ясное представление, откуда и каким образом мы это знаем. Знание является подлинным знанием лишь тогда, когда ему ведомо собственное происхождение.

Каждое историческое событие-текст содержит в себе бесконечное множество смыслов и значений. Эти смыслы и значения полностью принадлежат некоторой эпохе (цивилизации, культуре), никогда до конца, исчерпанно и законченно не могут быть поняты нами, живущими в ином времени, - и именно поэтому очень важны и актуальны для нас (пока мы тоже еще не до конца исчерпаны и закончены), для нашего сознания и опыта.

Диалогическое понимание - это, по сути, вопрос-ответное понимание. Мы задаем истории - событию, источнику - вопросы, и такие, которые задавались ему ранее, и такие, которые в пределах синхронной данному событию эпохи перед ним не могли быть поставлены. Таким образом, мы обращаемся к иной исторической и культурной логике с позиций своей логики, осознавая как возможности, так и границы нашего понимания. Открывающиеся нам смыслы и значения - это ответы истории именно нам.

Помимо хронотопов, предметом знания в истории также могут быть их восприятия и истолкования в свидетельствах, высказываниях и поступках людей, представления и мнения научных школ, политических, социальных, религиозных, культурных традиций или сообществ, та или иная концепция, тот или иной взгляд, отраженные в соответствующих источниках и неразрывно, детерминированно связанные с самими этими источниками.

Историческое бытие полифонично, равно как методы и способы его понимания. Нет и не может быть какой-либо одной единственно и полностью верной, "суммарной" модели истории, как не может быть исчерпанного понимания смысла исторического события. Все опыты и варианты понимания, истолкования, комментирования значений и смыслов истории имеют определенные основания, границы и возможности. И, следовательно, сами по себе с полным правом могут рассматриваться как предмет изучения, текст исторической науки. По отношению же к историческому событию его восприятия, отражения и истолкования выступают не только как самостоятельный текст, но и как его (события) контекст - необходимейшая составная часть и условие диалогического понимания истории.

В то же время важно осознавать, что, в отличие от событий, такие категории, как причина, следствие, историческая закономерность, исторический процесс, своей объективной природы не имеют и самостоятельным предметом исторического знания являться не могут.

Исторические события - это "вещи в себе", существующие вне нашего сознания. А исторические процессы - это сознательные условные построения, возникающие вследствие нашего опыта понимания, опыта произвольной и субъективной систематизации и схематизации взаимосвязей и взаимозависимости различных исторических событий.

Что явилось причиной революции? Голод? Война? Политический заговор? Социальное стремление к росту и развитию? Социальная "аутоагрессивная патология"? А что можно считать непосредственным следствием данных событий? И какова степень неизбежности и закономерности произошедшего? Благодаря данному факту случилось нечто, вопреки ему или вообще безотносительно?

Совершенно очевидно, что неограниченное множество ответов на эти и подобные вопросы является не только допустимым и правомерным с научной точки зрения, но и принадлежит к числу неотъемлемых прав каждого мыслящего и свободного человека. Предпочтение и заучивание каких-либо одних вариантов мнений и истолкований в качестве объективной исторической истины, равно как и безусловное, вне-контекстуальное использование применительно к истории таких категорий, как причина, следствие, закономерность, является совершенно некорректным. И предельно безнравственным в тех случаях, когда подобное диктуется политической конъюнктурой.

Высказанные соображения позволяют выстроить достаточно цельную теорию и практику изучения истории в качестве учебной дисциплины.

О методике и учебной программе

В практическом аспекте необходимо выделить две составляющие: учебную программу, определяющую (с точки зрения ее составителей) актуальное историческое знание, его события-тексты, источники и важнейший исторический контекст (восприятия, отражения, теории), учебную методику, определяющую, какими методами (через систему каких учебных задач и учебных ситуаций) осуществляется учебный процесс и какие способы деятельности, осознанные интеллектуальные умения осваивают ученики в ходе этого процесса.

Относительно методики необходимо выделить следующие весьма важные элементы. История "сама в себе", конечно же, есть органичная, целостная, живая система, а не набор дискретных, оторванных одно от другого происшествий и фактов. Но для того чтобы понимать, реконструировать смыслы и значения истории, мы с необходимостью должны основываться на вопросах, обращаемых к текстам истории (событиям, источникам), а затем лишь можем переходить к семантической дешифровке условного исторического процесса, определяя, например, его исходное и конечное событие, мотивы, цели и ценности участников, итоги и вероятные последствия.

Вопросы к текстам истории могут быть следующими. Какие именно события происходили в данное время в данном месте? Что мы знаем об их содержании? Что мы можем считать временными границами этих событий? Кто является их участником? Каким образом, откуда мы про это знаем? Как возник и кому принадлежит этот исторический источник, это свидетельство? Каковы возможные отношения между этими событиями? Что способствовало именно такому ходу истории и что было бы в случае иного развития данных событий?

Кроме разнообразных видов устной работы (комментированный рассказ, обсуждение, дискуссия, учебный диалог, чтение и разбор источников), могут быть предложены следующие виды письменных работ: тесты, проверяющие освоенность предметов знания - исторических событий, источников, авторизированных комментариев и толкований; рефераты и обзоры источников, историографические исследования; рассуждения, сочинения, аналитические доклады; "письма предкам" (или потомкам).

Очевидно, что методическая составляющая при обучении истории не менее важна, чем программная. Однако излишне подробная регламентация, а тем более унификация методики в реальных условиях нашей образовательной системы скорее вредна, нежели полезна. Поскольку способна окончательно избавить преподающих историю от необходимости самостоятельно осознать смысл поставленных выше вопросов и дать на них свой ответ. Тот же, кто сам не ощутил труд и вкус собственного осмысления, вряд ли будет в состоянии признавать и уважать право на подобное для другого и, уж однозначно, не сможет научить этому.

А ведь есть все основания полагать, что история творится именно так, как она познается. И в одном случае историю будут творить свободные, активные, интеллектуально и духовно трезвые и сознающие свою ответственность субъекты, а в другом... Результат изучения истории прежде всего индивидуален. Несмотря на то, что смыслом такового изучения является максимально возможное продвижение к исторической истине, - это индивидуальная, личная истина исследователя. Чем глубже, безупречней изучение, тем ближе исследователь к некоему предельному "постижению бытия", заключенному в истории, тем богаче смыслы, значения и секреты, которые история открывает и разъясняет ему.

Перефразируя одно известное высказывание из отечественной педагогической киноклассики, мы заключим наши тезисы следующим образом: "Счастье - это когда ты понимаешь".