На границе 5-6 классов для школьных педагогов заканчивается благостное, относительно благополучное время общения с младшими школьниками.

Они не узнают спокойных и милых малышей в столь активных, часто агрессивных и вечно проказничающих 5-6-7-классниках. Такое ощущение, что злой джинн, доселе томившийся в бутылке, вдруг вырвался наружу. Именно в это время и начинается ВЕЛИКОЕ ПРОТИВОСТОЯНИЕ ШКОЛЯРОВ И ШКОЛЫ, много раз описанное в мировой литературе.

Одни в этом винят подростков, другие считают, что это нормально, так и должно быть.

Мы предлагаем подумать над тем, что нужно изменить в самой школе, для того, чтобы она стала ШКОЛОЙ ДЛЯ ПОДРОСТКА.

	Начало истории Сергей Юрьевич КУРГАНОВ
Харьков, учитель начальных классов гимназии "Очаг", в прошлом - учитель математики, истории, биологии, литературы в 1-11 классах различных школ Харькова и Красноярска, соразработчик программы по математике в системе развивающего обучения (Давыдова - Эльконина), один из создателей Школы диалога культур, автор книги "Ребенок и взрослый в учебном диалоге".

Эти два очерка - еще одна попытка ответить на вопрос о том, как должна строиться подростковая Школа диалога культур. В наших предшествующих работах, выполненных совместно с Е.Г.Донской, В. З. Осетинским и И. М. Соломадиным, мы описали ситуацию построения образа подростковой школы (последнее полугодие начального образования, в нашем случае - второе полугодие третьего класса), ситуацию встречи подросткового учебного сообщества с новыми взрослыми - учителями-предметниками (первый год подростковой школы, в нашем случае - пятый класс), а также приступили к анализу строения развитой подростковой школы и возможности встречи подросткового учебного сообщества с идеальной предметностью (6-7 классы). Исследование проводится в Харьковской гимназии "ОЧАГ" на материале таких учебных предметов, как чтение, природоведение, русская литература, мировая литература, история, история мировой культуры, физика.

Как было показано в наших исследованиях, учитель начальной Школы диалога культур - первый читатель и интерпретатор детских учебных произведений - должен являться и участником построения подростковой школы. Однако функции учителя начальных классов в подростковой школе (Классный руководитель на этапе перехода? Участник учебных диалогов, сидящий на задней парте и наделенный правами ученика? Организатор и участник семинаров педагогов подростковой школы, на которых ситуации, возникающие на уроках, достраиваются до учебных задач и "вечных проблем бытия"?…) далеко не ясна.

В этих очерках мы проанализируем одну из возможных ролей учителя начальных классов Школы диалога культур в подростковой школе - роль конструктора начал учебных предметов, которые не изучались в начальной школе, но должны изучаться (или могли бы изучаться) в школе подростковой. Речь пока пойдет не о каких-либо экзотических учебных предметах типа "Укрощение ядовитых змей", "Цирковые фокусы" или "Прыжки с парашютом", сколь необходимых в подростковой школе, столь, увы, и невозможных. Мы опишем начала таких учебных предметов, как история (5 класс) и история мировой культуры (6 класс). Эти учебные предметы систематически преподаются в гимназии "ОЧАГ" по оригинальным учебным программам, выстроенным преподавателями подростковой и старшей школы (Н. А. Соломадиной, И. М. Соломадиным) вплоть до выпускного, одиннадцатого класса. Учитель начальной школы осуществлял лишь конструирование и осуществление введения в эти учебные предметы, центрированные на проблеме их начала. Введение в историю продолжалось ровно один учебный год, введение в историю мировой культуры - одну четверть. В дальнейшем преподавание этих предметов осуществлялось учителями подростковой и старшей школы.

Форма предъявления экспериментального материала в разных очерках - разная. В первом очерке - это описание программы введения в историю, предваренное кратким обоснованием. Во втором очерке - это подробные стенограммы нескольких первых уроков-диалогов по введению в историю мировой культуры (ИМК). Некоторый разнобой в представлении материалов специально подчеркивает "черновиковость" данных очерков и навеян чтением книги В. С. Библера "Замыслы".

1. Введение в историю

(5 класс)

При построении программы преподавания истории в Школе диалога культур (В. С. Библер, 1989) мы исходили из вполне определенных представлений о науке истории, разрабатываемых грузинским историком и философом Л. Л. Челидзе и российским историком и педагогом Ю. Л. Троицким.

В работах Л. Л. Челидзе развернуто представлен подход, согласно которому предметом исторического исследования со времен Геродота является целостное историческое событие, которое понимается как событие парадоксальное, невозможное по обычным меркам жизни, требующее для своего осуществления величайшего напряжения сил всех его участников. Это событие принципиально непредсказуемое, невыводимое из предшествующих событий, политических, экономических, социально-классовых предпосылок. Эти предпосылки, расстановка социальных сил, логические выводы и научные предвидения историков, философов, политиков крайне существенны для понимания свершившегося исторического события, но для совершения события необходимы особые, невозможные по обычным меркам жизни (героические) поступки исторических личностей и их общностей. Хотя эти поступки являются необратимыми, их понимание возможно лишь с учетом рассмотрения всех возможных вариантов свершения исторического события, их мыслительного проигрывания ("Победоносное восстание декабристов?", "Если бы Александр Македонский не умер тогда?" и пр.). С точки зрения Л. Л. Челидзе, которую мы разделяем, понимание исторического факта возможно, вопреки известной пословице, лишь при учете сослагательного наклонения.

Принцип вариативности истории был положен в основу самых первых уроков-диалогов, проведенных В. Ф. Литовским в Харькове в 1977-1978 гг. ("Победоносное восстание Спартака?") и положивших начало исследованию учебного диалога в подростковой школе, а затем и в младших классах. Один из подростков, учеников В. Ф. Литовского, усомнился в неизбежности поражения Спартака и в ответ на возражения учителя и товарищей построил свою версию поведения Спартака, при которой он мог одержать победу. Разыгрывание этой версии в учебной группе, ее опровержение "словами-поступками" исторических героев (например, вождем выдуманного племени "гермогаллов", роль которого играл учитель) приводит к углублению понимания исторического события, ищутся новые, более точные варианты поведения героев, завязывается процедура "доказательств-опровержений", специфическая для "игры в историю" (Л. М. Баткин). Вместе с тем логическая основа учебных диалогов по истории может быть перенесена и на другой предметный материал - так оживляется, становится событийной и вариативной подростковая математика (Возможен ли треугольник, у которого все вершины лежат на одной прямой? Где находится точка пересечения высот у такого треугольника? )

			Тюпа В. И., Троицкий Ю. Л.. Школа коммуникативной дидактики и гражданское общество // Дискурс, 1997, № 3-4 Троицкий Ю.Л.. Эгоистория // Дискурс, 1996, № 1

Активнейший участник большинства семинаров по построению Школы диалога культур, проводимых В. С. Библером в 80-90-х годах, историк и педагог Ю.Л.Троицкий в диалоге-споре и диалоге-согласии с идеями В. С. Библера создал оригинальную концепцию исторического образования, которая нам чрезвычайно близка. Как нам представляется, основные положения этой концепции могут быть использованы при построении подросткового учебного предмета "Введение в историю" в пятом классе. Напомним читателю ключевые идеи Ю.Л.Троицкого.

1. Урок-диалог на уроках истории может возникнуть, когда в центре обсуждения оказывается документальный пакет материалов, напоминающий произведение или выступающий в функции произведения. Относительно этого конструкта у учителя нет никаких преимуществ - подобно тому, как это бывает с художественным текстом. Обсуждая документальное произведение, школьники и учитель обмениваются своими версиями-интерпретациями. Без фиксирования учителем актуализируемых предметных смыслов и ученических усилий по их интериоризации и возникающих, артикулируемых в детских репликах новых смыслов, учебный диалог затухает.

2. Формирование культуры исторического мышления означает освоение школьниками авторской позиции относительно тех событий, явлений и героев, которые они изучают. Корневой метафорой здесь могло бы стать утверждение "Дети пишут историю".

3. Показателем культуры исторического мышления может стать способность школьника описывать одно и то же событие с разных точек зрения (с позиции современника, потомка или иностранца) и в разных жанрово-стилевых системах.

4. Событийность становится тотальным феноменом исторического образования: события не только изучаются, но и само их изучение становится событийным.

Чрезвычайно эвристична для построения курса "Введение в историю" в Школе диалога культур разработанная Ю.Л. Троицким идея эгоистории:

1. Идея эгоистории противостоит отчуждению человека от собственной истории. Это отчуждение закреплено в самом способе историописания, ставшего уделом касты историков-профессионалов. Даже находясь в гуще событий и оставив о событиях собственные авторские тексты, нельзя быть уверенным, что историк-профессионал вполне адекватно использует свидетельства очевидца. Тем более в сложном положении находится читатель (исторического произведения или учебника истории), лишенный возможности противостоять убеждающему пафосу авторского письма.

2. Каждый человек способен встать в авторскую позицию и создать свою интерпретацию исторического события. В культуре ХХ века не удалось построить неэстетических форм представления своего "я - в мире". В ХХ веке поступки, не соотнесенные с "поступочным кодексом" человечества остались бытовыми феноменами до-культурного уровня. Можно предположить, что в ХХI веке эгоистория выстроит нехудожественную эстетику человеческого поступка в его проекции на освоенные культурной памятью формы и сможет рассматриваться как один из способов эстетизации самой жизни. Благодаря эгоистории, может быть, удастся снять примат сиюминутного и вернуть человеку ощущение исторического времени.

3. Эгоистория даст возможность развернуть прошлое человека или группы людей в текст сложной структуры и содержания в произведение особого рода. Для этого по отношению к биографии выполняется специфическое предметное действие: из жизни, калейдоскопически пестрой, полной мимолетных и мелких ситуаций, вычленяются и оформляются в произведение исторические события. Эгоисторическое произведение отвечает стремлению человека к выражению себя в письменной речи (по В. С. Библеру - "внутренней речи открытым текстом"), которая своим строем, "гулом", особой семантикой и синтаксисом придает личности целостность.

4. Предметом эгоистории является преобразование жизненного потока на эгоисторические события и не-события, нахождение способов "склеивания" исторических событий в связное повествование, оформление авторского текста в определенные жанрово-стилистические формы.

С нашей точки зрения, именно овладение эгоисторическими способностями может стать предметом учебной деятельности на уроках курса "Введение в историю" в пятом классе. В качестве рабочей гипотезы можно выдвинуть предположение, что наиболее адекватным материалом для такого курса является история данного учебного сообщества: вот этого пятого класса, который образовался 1 сентября такого-то года (и это - важнейшее историческое событие в жизни класса), перешел из начальной школы в подростковую 1 сентября такого-то года и т.д.

Преобразование потока жизни учебного сообщества в совокупность исторических событий (при этом ведется учебная дискуссия о том, что такое историческое событие, совместно выстраивается диалогическое понятие исторического события), выход учащихся и учителя в позицию анналиста и историка по отношению к потоку жизни учебного сообщества (при этом ведется учебная дискуссия о том, кто такой историк и каково его ремесло) - вот задача курса "Введение в историю" для пятиклассников.

Основные понятия, которые в дальнейшем будут применяться для "большой" истории (историческое событие, ремесло историка, методы исторического исследования, историческая личность, пространство и время исторического события, историческая карта и т.д.) , строятся подростками и учителем вначале на материале эгоистории. Важным объектом подобного эгоисторического исследования может быть, например, история преподавания какого-то учебного предмета "в нашем классе" (например, история становления диалогического понятия числа с первого по третий класс и продолжение этого процесса в пятом классе). Разумеется, это возможно лишь при условии, когда учебная деятельность проектируется как последовательность ярких, необычных, невозможных по обычным меркам жизни событий (событий явления понятия), а от учащихся и учителя требуется определенное напряжение интеллектуальных и эстетических сил, чтобы выступить в качестве героев и авторов строящегося понятия (а это важнейший принцип формирования понятий в Школе диалога культур).

Приведем программу курса "Введение в историю", апробированную нами в пятом классе Харьковской гимназии "ОЧАГ" в 2000 - 2001 учебном году.

1. Что изучает история? Что такое история для меня?
2. История нашего класса. Воспоминания о 1 сентября 1997 г.
3. Кто такие историки? Геродот - отец истории. С. С. Аверинцев об античных историках.
4. Есть ли история у варваров?
5. Как мы могли выполнить домашнее задание, отвечая на вопрос "Есть ли история у варваров"? 4 метода ответа на этот вопрос.
6. Написание истории этого урока истории.
7. Как работает историк (4 метода).
8. История урока истории.
9. Уход человека из класса как историческое событие.
10. Что такое историческое событие? Групповая работа: какие события воскресного похода в лес были историческими? Признаки исторического события.
11. Туристическая карта леса и превращение ее в историческую карту похода.
12. Ремесло историка. А. Я. Гуревич. Биография М. Блока.
13. Работа историка с архивом. Почему в слове "архив" есть слово "архэ"?
14. Работа с архивом семьи.
15. Историческое событие в Харькове. Забастовка реализаторов на рынках города. Опрос участников события, описание события, попытки исторического анализа.
16. История и личные истории. Диалог об историческом герое. Юлий Цезарь и девочка Ксюша.
17. Институт экспериментальной истории в повести А. и Б. Стругацких "Трудно быть богом".
18. "Евгений Онегин" А. С. Пушкина как вход в историю Х1Х века. Составление "энциклопедии русской жизни" - словаря непонятных слов в "Евгении Онегине". Что такое исторический комментарий текста?
19. История ХХ века в повести Я. Корчака "Король Матиуш первый".

2. Уроки-диалоги

Кратко охарактеризуем некоторые из этих уроков-диалогов. Краткость эта связана, прежде всего, с тем, что мы бы не хотели превращать нашу программу в нечто нормативное ( даже для учителя Школы диалога культур). Рассчитывая на встречную читательскую интуицию учителя-диалогиста (и, быть может, учителя истории, работающего в классах развивающего обучения), мы полагаем, что, сохранив основной замысел нашего "Введения в историю", современный учитель захочет реализовать этот замысел на совсем другом материале.

На самом первом уроке истории учитель предложил пятиклассникам составить перечень основных вопросов, которые их интересуют в связи с возможностью впервые изучать историю. Мы полагаем, что содержание подростковой школы следует строить совместно с подростками. Разумеется, если в течение трех (или четырех) лет начального обучения у них сформирована учебная деятельность и соответствующие этой деятельности способности и потребности. Впрочем, об этом мы много писали в предшествующих работах о начале подростковой школы.

Подростки предложили рассмотреть пять основных вопросов, вокруг которых мог бы строиться учебный предмет "История" в пятом классе:

• Что такое история?
• Кто такие историки? Что это за люди? Они живут особой жизнью?
• Загадки истории.
• История моей семьи. Моя родословная.
• Всемирная история. Периоды всемирной истории.

Теперь учитель узнал, какие вопросы интересуют его пятиклассников. Большинство этих вопросов интересны и учителю, и он готов развернуть обучение в пятом классе "по программе подростков", подобно тому, как Л. С. Выготский рекомендовал разворачивать процесс обучения старших дошкольников "по программе ребенка".

Дома пятиклассники написали сочинения на тему: "Что такое история?"

На одном из следующих уроков учитель рассказал об отце истории Геродоте и предложил обсудить начало книги Геродота "История". Вообще, обсуждение названия нового для подростков курса ("история", "мировая литература", "история мировой культуры", "физика", "русская литература"), неслучайности этого названия (В. С. Библер любил повторять строчку: "Поэт поет с переплета") нам кажется весьма продуктивным. Эти названия - слова внутренней речи, подобно названию художественного произведения ("Евгений Онегин", "Мертвые души") - вбирают в себя все те будущие (возможные) смыслы учебного предмета, которые будут впоследствии развернуты в "ставшей", "развитой", "стабильной" подростковой школе. А сейчас учебные предметы рождаются вместе с подростковой школой, вместе с ней испытывают "кризис рождения", поэтому центрация обучения на начале, даже на названии учебного предмета подчеркивает соучастие подростков в создании собственного ученичества и - одновременно - задерживает сознание и мышление учителя и учеников в ситуации замысла учебного предмета, когда учебный предмет рождается "из ничего" (из собственного названия, из ожиданий еще не знающих, о чем пойдет речь, учащихся, из столкновения этих ожиданий и - "ученого незнания" учителя, размышляющего о начале собственного предмета). Этот прием (обсуждение названия) будет центральным для курса "Введение в историю мировой культуры" (в шестом классе).

Пятиклассники обсуждали следующий фрагмент из Геродота: "Геродот из Галикарнаса собрал и записал эти сведения, чтобы прошедшие события с течением времени не пришли в забвение и великие и удивления достойные деяния как эллинов, так и варваров не остались в безвестности, в особенности же то, почему они вели войны друг с другом".

В качестве домашнего задания учитель предложил пятиклассникам написать, как бы ответил Геродот на вопрос: "Что такое история?" Получалось, что Геродот как бы приглашался сесть за "круглый стол", за которым начато формирование диалогического понятия истории. Вначале пятиклассники говорили об определении предмета истории без "отца истории", а затем Геродот подключается к разговору по принципу " те же и…" (по В. С. Библеру). Реплика Геродота не завершает разговор, а представляет точку зрения античного историка, которого нужно понять. С точки зрения подростков, Геродот так бы ответил на вопрос "Что такое история?":

На следующем уроке ребята, обсуждая сочинение Виталика, высказали предположение, что Виталик не вполне понял Геродота. Завязалось обсуждение: "Есть ли у варваров история и что об этом думал Геродот?". Дома ребята превратили свои рассуждения в развернутые письменные тексты.

Размышляя над текстами пятиклассников, учитель высказал сомнение: "Как вы могли выполнить такое домашнее задание? Ведь Геродот жил очень давно?" Отвечая на этот вопрос, подростки обозначили 4 различных способа работы историка:

Присутствовавший на этом уроке учитель мировой литературы В. З. Осетинский последовательно проблематизировал все четыре способа исторического понимания.

Владимир Зиновьевич: Я хочу поспорить с 1, 2 и 4 пунктами, записанными на доске. Что касается пункта 1. Представьте себе такую ситуацию. Мама приходит с работы домой вся заплаканная. Вы пытаетесь понять, почему мама плачет. Ставите себя на ее место: "Может быть, мама получила "два"? Нет, не может быть. Может, маму поругал на работе начальник?" А на самом деле мама плачет потому, что думает: "Ах, как вы выросли!" Так же и с Геродотом. Переводчик или "журналист" вроде Диогена думает, что понимает Геродота и ставит себя на его место, а на самом деле он его совсем не понимает. То же самое и со 2 пунктом. Насчет пункта 4: некоторые режиссеры или писатели просто плохие историки, а некоторые осознанно искажают события ради какой-то цели, например, ради денег.

На следующем этапе работы пятиклассники попытались осмыслить как начинающие историки событие, которое многие воспринимали как историческое: из класса ушло несколько учеников. Ушли в разные школы. Ушли на этапе перехода из начальной школы в школу подростковую. Ушли ребята очень яркие и талантливые, очень активные участники уроков-диалогов в начальной школе. Работа, которую мы вели как историки, отчасти способствовала переживанию этого события.

Учитель истории сформулировал учебное задание так: "Уход человека из класса как историческое событие".

Вы - историки жизни своего класса. С позиций историка напишите сочинение на тему: Как и почему уходят из класса исторические (легендарные - дополнение Андрея Хаита) личности? (Таня, Женя, Коля, Настя). Продумайте вопросы, на которые отвечает ваше сочинение, и ответьте на них письменно. Проведите исторические разыскания одним из методов работы историка или пользуясь несколькими:

• Разговор с тем, кто знал исторического героя (героя вашей истории).
• Поставь себя на место исторического героя.
• Прочитай то, что писал исторический герой или вспомни, что он говорил.
• Используй фотографии, фильмы, спектакли, книги и т.д.
• Учти историческую критику Владимира Зиновьевича методов 1, 2 и 4.

Вот какие получились сочинения.

На одном из уроков "эгоистории" Вова Марченко и Артур Богданов попытались развести историю и "истории". Вова и Артур говорили, что настоящая, большая история случается только с великой, исторической личностью. Юлий Цезарь покорил Галлию - вот это настоящее историческое событие. О нем потом мифы сочинять будут. А если мы ходим в походы и там с нами случаются разные "истории", то это совсем другое дело. Ксюша возражала Вове и Артуру. Вова уточнил: если развернуть всю жизнь обычного человека, например, маленькой девочки Ксюши, то в одном часе жизни великого человека будет больше истории, чем во всей жизни Ксюши. В ответ на эти рассуждения Володи Ксюша Утевская написала очень яркое сочинение: