Вариативность методов социального воспитания школьников1

Проблема понимания методов воспитания — одна сложных в современной научно-педагогической литературе. Ее исследованию посвящали свои работы Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев, Т.А. Ильина, И.Т.Огородников, И.С. Марьенко, Г.И. Щукина, и многие другие. Анализ подходов В.С. Безруковой, И.П. Подласого, М.И. Рожкова, А.М. Сидоркина, И.Ф. Харламова позволяет выделить такие компоненты данного явления как: процесс взаимодействия, субъекты и объекты взаимодействия, операционные разновидности взаимодействия (собственно способы).

Весьма продуктивной, для понимания сущности методов воспитания, являются идея М.В. Кларина о стержневой деятельности учащихся, которую строит учитель и которая выступает метафорой2. М.В. Кларин выделяет также: характер взаимодействия (соотношение и характер ролей учителя и учащихся) и принципы реагирования (характеристика реакций учителя на типичные действия учащихся), характеристика ожидаемых результатов, т.е. педагогическая направленность модели. Исследователь выделяет следующие модели: усвоение четко заданного образца; учебно-поисковая деятельность в ее основных разновидностях; систематический познавательный поиск по типу научного исследования; игровая деятельность, дискуссионная (диалоговая, коммуникативная деятельность). Итак, ученик может исследовать, вступать в диалог, играть, искать, усваивать образец.

Аналогичные идеи мы обнаружили у В.С. Безруковой, которая предложила несколько классификаций методов воспитания по разным основаниям: по источникам познания (словесные, практические, наглядные); на основе структуры личности (методы формирования сознания, методы формирования поведения, методы формирования чувств — стимулирования); по степени продуктивности (объяснительно-иллюстративные, проблемные, частично поисковые, исследовательские)3.

В.А. Сластенин предлагает систему общих методов воспитания: формирования сознания личности, организации деятельности и формирования опыта общественного поведения личности, стимулирования и мотивации деятельности и поведения, контроля, самоконтроля и самооценки4.

Весьма значимыми представляются мысли М.И. Рожкова о том, что методы воспитания связаны с семью сущностными сферами личности и идея бинарности методов воспитания (способ управления для воспитателя и способ самовоспитания для ребенка)5. Мы попытались разделить предложенные М.И. Рожковым методы на предполагающие информационный обмен (методы воздействия на интеллектуальную сферу), и те, что разворачиваются по поводу состояния (методы воздействия на эмоциональную, волевую, предметно-практическую сферы). Весьма продуктивным следует считать идеи о методах, воздействия на экзистенциальную сферу. Только нам представляется, что экзистенциальная сфера не столько связана с осознанием собственной сущности (метод дилемм и рефлексия у М.И. Рожкова), сколько на непосредственное переживание радости существования — развлечение. Относя себя к научной школе М.И. Рожкова, нам также весьма важными кажутся основные положения концепции социального закаливания (в том числе, методы воздействия на волевую сферу — требования и упражнения). В переложении непосредственно к ребенку внешнее закаливание может рассматриваться как преодоление. Обратим внимание и на выделенные М.И. Рожковым методы воздействия на предметно-практическую сферу. Исходя из вышесказанного, можно утверждать, что воспитание связано с информационным воздействием и воздействием на состояние, а воспитанник может преодолевать, созидать, развлекаться, рефлексировать (созерцать и исследовать себя)6.

С 1997 года мы проделали существенную работу по систематизации форм организации воспитательного процесса, в рамках решения этой задачи методы воспитания вырастали как мираж, препятствовавший обоснованию технологической стороны воспитательного процесса. Основными трудностями в оформлении методов были их инверсионность и амбивалетность.

Тем не менее, в результате наших разработок было получено описание двадцати пяти типичных форм, которые мы классифицировали на основе хрестоматийной идеи Л.И. Уманского («о трех формах совместной деятельности»). Затем нам удалось обосновать целесообразность такой типологии путем соотнесения форм воспитательной работы с основными занятиями русской крестьянской общины7. В результате удалось доказать, что форма организации воспитательного процесса представляет собой пространственно-временнную конструкцию (структуру) взаимодействия участников данного процесса. А поэтому, ключевая идея при классификации форм связана с характером движения участников процесса:

«представление» — статичный тип, все участники находятся на одной площадке и мало перемещаются (совместно-индивидуальная форма деятельности по Л.И. Уманскому);

«путешествие» — последовательное упорядоченное движение по маршруту (совместно-последовательная форма деятельности по Л.И. Уманскому);

«гуляние-созидание» — беспорядочное свободное движение участников по ограниченной площадке (совместно-взаимодействующая форма деятельности по Л.И. Уманскому)8.

Дальнейшее исследование привело нас к убеждению, что богатство и многообразие форм в рамках трех вышеназванных групп определяется способами взаимодействия — методами воспитания.

Для обоснования нашей модели введем несколько допущений.

Первое — механизм воспитания представляет собой относительно целенаправленное изменение, обогащение, дополнение субъективной реальности ребенка. Субъективная реальность состоит из образов и состояний. Образ — одна из форм отражения объективной реальности, субъективная картина мира и его фрагментов, включающая самого субъекта, других людей, пространства и временная последовательность событий. Внутреннее состояние человека — интегральное ощущение.

Второе — образы как составляющая субъективной реальности ребенка связаны с объективной реальностью с информацией, а состояния — с предметами.

Третье. Для гуманистического понимания педагогической деятельности нам представляется показательная следующая цитата: «В своей «Исповеди» Блаженный Августин, обращаясь к Богу, говорил: «Молю Тебя во имя Господа нашего Иисуса Христа, Сына Твоего, сидящего одесную Тебя, Сына Человеческого, которого Ты поставил посредником между Тобой и нами, через Которого Ты искал нас, не искавших Тебя, чтобы мы искали Тебя…»9 Отсюда педагогическая деятельность представляет собой посредничество, направленное на поиск Ребенка, не ищущих Бога, Культуры, и т.п., чтобы они — воспитанники искали Бога, Культуру и т. п. Отсюда метод воспитания — наиболее обобщенный способ посредничества — управления воспитателем взаимодействием ребенка («Я») с окружающим миром («Не Я»). В качестве того, что окружает ребенка, может быть и сам ребенок, сам педагог (организующий процесс), и детский коллектив, и книга, и природная среда, сверстник и проч. Такое понимание метода воспитание ставит на первый план ребенка и его субъективную реальность (то, как он отражает взаимодействие).

Четвертое — в субъективной реальности ребенка отражается способ взаимодействия «Я» и «Не Я», а именно основные функции: субъектность и объектность, многообразие сочетания функций включает в себя:

«Я» — субъект, «Не Я» — объект;

«Я» — объект, «Не Я» — субъект;

«Я» — субъект, «Не Я»— субъект.

В случае субъект-субъектного взаимодействия возможны два варианта стремление к единению или противопоставление.

На основе выше сказанного произведем построение — попытаемся выявить группу методов воспитания связанных с взаимодействием ребенка с окружающим миром по поводу образа. Формула первого метода выглядит следующим образом. Ребенок в своей субъективной реальности выступает как субъект, взаимодействующий с объектом (человеком, природным или искусственным объектом) по поводу образа, используя в качестве инструмента информацию. Назовем этот метод организации исследования (целенаправленного изучения чего-либо). Отсюда второй сущностно противоположный метод, предполагает передачу «Я» функции субъекта окружающему миру («Я» — объект, «Не Я»- субъект).

Если этот способ взаимодействия связан также с образом, который «Не Я» строит путем информирования ребенка (предъявления информации) получаем метод организации созерцания — непосредственного восприятия действительности. Два другие метода предусматривают субъективное отражение субъект-субъектности. В одном случае обмен информацией об образах двух субъектов — воспитанника и иного субъекта (другого воспитанника, воспитателя, иного взрослого и т.п.) реализующий стратегию единения может быть назван диалогом — разговор между двумя лицами, обмен репликами (коммуникация, беседа и т.п.). Аналогичный способ взаимодействия, отличается только тем, что информационный поток направлен от ребенка, имеющего в своей субъективной реальности образ на то, чтобы противопоставить этот образ образу другого субъекта. Это — не что иное, как демонстрация — показ чего-либо наглядным способом10. Таким образом, выстраивается первая схема. На ней размещение методов таково, что исследование противопоставлено созерцанию (по направленности получения информации), а диалог — демонстрации.

Если строить схему методов воспитания имеющих в своей основе состояние, то может получиться следующее изображение (См. схему 2). На этой схеме (в верхней части) представлен ритуал — порядок обрядовых действий11. Метод ритуала — специально организованное взаимодействие ребенка («Я») с кем-либо или чем-либо по поводу состояния. Субъективно «Не Я» (человек или предмет) воспринимается ребенком как субъект, с которым достигается единение в состоянии. Как видно из сравнения схем, метод ритуала имеет много общего с диалогом.

Противоположно ритуалу — преодоление. Преодолеть — пересилить, справиться с чем-нибудь12. В процессе преодоления «Не Я» субъективно воспринимается ребенком как активный участник противодействия, даже, если «Не Я» является неодушевленным предметом. Например: гора, длинная дорога, бытовые трудности и т.п. Рассмотрение в качестве метода организацию преодоления смещает акценты при понимании традиционного «упражнения».

Весьма важным, на наш взгляд, является введение метода организации развлечения — занятия, времяпрепровождение, доставляющее удовольствие13. Характеризует развлечение то, что субъективная картина взаимодействия ребенка («Я») предполагает себя в функции объекта, получающего собственное состояние как результата воздействия субъекта («Не Я»). К методу организации развлечения относятся все игровые формы.

Последним из рассматриваемых методов воспитания является метод организации созидания. Созидать — сделать существующим, произвести, основать14. Созидание ребенком чего либо основывается не просто на субъективном отношении к «Не Я» как к объекту, состояние которого следует изменить. Созидание предусматривает представление ребенка о будущем состоянии объекта созидания — преобразования.

Для проверки построенной нами модели методов воспитания воспользуемся материалами С.Д. Полякова о технологиях воспитания. Традиционное рассмотрение технологии коллективно-творческой деятельности позволяет выделить такие компоненты как: разведка интересных и полезных дел, коллективное целеполагание, коллективное планирование, коллективная подготовка, коллективное проведение, коллективный анализ. Введем нашу интерпретацию. Разведка и анализ вполне могут пониматься как разновидности метода организации исследования; целеполагание, планирование и анализ осуществляются в процессе диалога. Коллективная подготовка может трактоваться в качестве метода организации созидания, а проведение, несомненно, включает организацию демонстрации. Воспроизведение жизнедеятельности коммунарских сообществ позволяет обнаружить организацию созерцания (созерцание огня на огоньке или костре), развлечения (проведения дел для своего коллектива), ритуала (выработка специфических коммунарских ритуалов). По поводу организации преодоления, можно утверждать, что сам социокультурный контекст коллективно-творческого воспитания во многом содержит идею борьбы за преобразование как предметной среды, так и человеческих отношений.

Анализ воспитательной технологии тренинга общения, представленная С.Д. Поляковым позволяет выделить методы организации диалога, исследования человеческого общения, демонстрации решения коммуникативных задач, преодоления собственных коммуникативных недостатков, преобразования сферы собственного общения. Воспитательная технология шоу С.Д. Полякова мысленно может быть разделена на методы организации развлечения, преодоления (соревнования), демонстрации, созерцания. В воспитательной технологии групповой проблемной работе угадываются методы организации исследования, диалога, преобразования, демонстрации, а в воспитательной технологии информационного зеркала соответственно — методы организации демонстрации и созерцания15.

Итак, каковы методы воспитания в нашей интерпретации? Какими способами можно воспитывать? На наш взгляд, воспитывать можно управляя взаимодействием ребенка, в котором он вступает в диалог, демонстрирует, созерцает, исследует, включается в ритуал, развлекается, созидает, преодолевает.

Представленные выше мысли нельзя считать окончательным взглядом на проблему методов воспитания, во многом это лишь пробная схема.

1.Текст опубликован:

Куприянов Б. В. Методы воспитания как структуры взаимодействия взрослого и ребенка: [По данным исслед.] // Демократическая школа. — 2004. — № 2. — C. 33—38.

Куприянов Б.В. Методы воспитания: очередная попытка понимания // Образование и общество — 2004.— № 4. — С. 39—42.

2.  Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М.: Арена, 1994. — С.8.

3.  Безрукова В.С. Проективная педагогика. - Екатеринбург.: Деловая книга, 1996. — С. 68—71

4.  Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов // Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия». - 2002. — С.331.

5.  Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 256с.

6.  Там же

7.  Куприянов Б.В. Классификация форм воспитательной работы// Воспитание школьников.— 2002.— № 4.—С.19-26.

8.  Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980. - С.131

9.  Эльконин Б.Д. Психология развития: Учебное пособие. - М.: Академия, 2001.- С. 53

10.  Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. - М., 1997.- С. 160

11.  Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. - М., 1997.- С. 680

12.  Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. - М., 1997.- С. 584

13.  Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. - М., 1997.- С. 643

14.  Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка. - М., 1997.- С. 744

15.  Поляков С.Д. Технологии воспитания: Учеб.-метод, пособие. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 144 с.