Педагогу, путешествующему по Стороне подростка, есть смысл для начала немного сориентироваться или, как говорят туристы, привязаться к местности.

Надо сказать, что ввиду отсутствия удобной в пользовании подробной карты этой страны, особенно ценными представляются "путевые заметки" и "этнографические исследования", а также некоторые советы "бывалых" тому, кто рискнет отправиться в путь в страну подростка на стороне подростка.

`

Евгений Евгеньевич ШУЛЕШКО

президент Международной Федерации Свободного Образования, известный московский психолог и педагог, автор оригинальной методики обучения дошкольников чтению, письму и счету, по которой обучаются тысячи детей в самых разных уголках нашей страны и ближайшего зарубежья

С Евгением ШУЛЕШКО беседовали Наталья КАСИЦИНА и Андрей РУСАКОВ

Школу для подростков могут сделать только сами подростки
Если их нормально учили в начальных классах

Корр.: - Можно ли говорить об этапах нормального хода подростковой жизни в школе, в том смысле, в котором Вы обсуждаете ход детской жизни до десяти лет? Может ли педагог эту нормальную жизнь как-то обеспечивать, или после 11 лет ребят нужно просто отпустить в свободное плавание?

Я не вижу таких этапов. После третьего класса школьников настолько заорганизовывают, что никакую из идеальных картинок не получится воплотить, как бы мы ее себе ни изобразили.

В 5 классе учителя произвольно предписывают ученикам некие удобные для себя формы поведения. Никто никого не спрашивает - все только настаивают, каким образом действовать.

Выбраться из этой ситуации взрослые и не хотят, и не могут.

Здесь вовсе не возрастной кризис, а чисто социальный.

В то же время родители требуют от подростков уже иных толкований школьных событий. Начало твоей учебы завершилось, теперь давай, решай - кем ты будешь. Для чего ты сейчас этим занимаешься? Зачем это надо? Время-то идет, а ты что себе думаешь?

Никто никакого переходного периода не создает, сразу со всех сторон наваливаются эти взрослые намерения и вопрошания.

Учителя же при этом заняты своей предметной деятельностью, дают уроки, предлагают пяти-шестиклассникам в худшем виде те формы работы, с которыми они знакомы по начальной школе. Этот жанр они уже прожили, пережили, они все про него понимают, могли бы заняться каким-либо толковым делом, но суть отношений остается той же, только они резко ужесточаются по форме.

Как известно, дети в этом возрасте используют любой повод, чтобы избежать учебной регламентации. У них нарастает ощущение явной бесполезности предлагаемых занятий. Просто отрабатывают возрастную повинность. А когда учеба не является делом - все начинает провисать, размякать, распластываться, и совершенно не имеет никакого внятного облика, по которому можно оценить, что произойдет с ребятами в перспективе.

Подростки могут быть при этом "трудными" или удобными с точки зрения взрослых, но дело же в другом. Ведь о нормальном ходе школьной жизни естественно говорить тогда, когда возникает соответствие неслучайных ожиданий детей неслучайным ожиданиям взрослых. Это почти недосягаемо в современной отечественной подростковой школе.

Каждый взрослый отстаивает свою роль, настаивает на исполнении нагрузок именно по отношению к нему - и взаимонепонимание начинает расшатывать всякие отношения. А дети не приемлют те оценки, которые начинают к ним применяться как к людям, постоянно всем что-то должным по случаю пребывания в средней школе. Они начинают просто все игнорировать. Таким мне видится то несчастье, которое постоянно и повсеместно.

Вся "школьная машина" работает на предельное разобщение детей. Естественный, необходимый смысловой фон: "Я нормальный человек среди других по-разному нормальных людей" - к ученичеству в средних классах оказывается неприложим! При такой катастрофе возрастного самосознания никакой нормальной подростковой школы только за счет обычных усилий обычных учителей создать невозможно. До тех пор пока не сложится нормальная начальная школа, не возникнет какая-то здоровая критическая масса, задаваться какими-то проектами становления нормальной средней школы - это плыть против течения.

Корр.: - Дело в дурном оценивании, в дурных установках учителей?

Да нет же; учителей обвинять - последнее дело. Какие они, мол, авторитарные. Беда не в плохих учителях, а в "школьной машине", сложившейся 50 лет назад и по сути не менявшейся. Главная же трагедия, что эта "машина" действует в условиях общественной беспомощности самих детей после начальной школы.

Мы говорим, что учителя "никого не спрашивают - только настаивают, каким образом действовать". А на самом деле, кого им спросить? Не приставать же к тридцати ученикам по очереди с просьбой рассказать, как кому из них хочется учиться?

Если нет ученического сообщества, самосознания своей общности у ребят - то учителю не на что опереться при самых благих побуждениях.

Начать формировать ученическое сообщество с нуля? А оно ведь складывается не месяцы - годы. Вы думаете, по силам быстро, между делом, осуществить подобное обычному учителю-предметнику? Прежде, чем он будет вынужден завести тот или иной жесткий учебный режим (дабы хоть каких-то результатов добиться)?

К выпускным классам что-то между детьми может постепенно сложиться само собой. Но мы-то говорим сейчас про подростковые┘

Корр.: - Но существует же у учителей понятие о "дружном классе", "недружном классе"?

Сейчас в общественном мнении эти понятия, на мой взгляд, не фиксируются. Да и не ясно, откуда широкие дружеские отношения могут возникнуть, кто будет налаживать традиции реального сотрудничества и взаимопомощи (за пределами естественно складывающихся группок в два, три, четыре человека).

Потому мне не понятно, что можно сказать сейчас о подростках.

20 лет назад (несмотря на такую же школьную мельницу) все-таки можно было зачастую определить, насколько надежно группа учащихся срабатывает. Все-таки система организации обучения порой имела свой какой-то стиль, какую-то манеру. Были негласные традиции определенных учителей средней школы брать классы у определенных, умудренных жизнью, а не дидактикой учительниц начальных классов. Было понятно - ребята от этой учительницы приходят в четвертый класс такие-то и такие-то, на них в этом можно делать ставку, здесь получится их подтянуть...

Сейчас же в основном развал всех отношений. Никто никого не подтягивает, никто никому не наследует.

Корр.: - Но и ведь и сейчас, как и 20 лет назад, можно ходить в походы с детьми, изобретать еще какую-то общую жизнь?

В частном порядке такое происходит, как исключение из правила, но в общем-то, как принцип - это не проявлено. Частные случаи учителей-подвижников всегда можно найти, но нельзя рассчитывать на них как на типичное явление.

Никто из педагогов не считает, что за счет общих успехов детей может выставить себя в качестве успешного учителя. За счет отдельных медалистов, участников олимпиад - пожалуйста, за счет показательных уроков - можно. Но не за счет нормального развития всех детей. Если учитель сегодня задумывается над тем, как бы показать себя успешным - то его забота найти того, кто напишет ему справочку о его хорошей работе. Дети здесь ни при чем.

Корр.: - А затеи экспериментальных школ, различные культивируемые там формы подростковой активности?

За школьной экспериментальностью чаще всего стоит та же заорганизованность; дети становятся опять заложниками чьих-то частных интересов и увлечений. Ну игры в Думу, в выборы, еще во что-то... По сути те же рамки, которые раньше задавали пионерские и комсомольские организации. Внешняя атрибутика меняется, а остальное остается тем же. Новый тип старого селектора по выявлению активистов (как уроки - прежний селектор по выявлению отличников). Другое дело, что в экспериментальных школах чаще можно встретить учителей-энтузиастов - но наш-то разговор все-таки не об этом┘

Корр.: - Неужели подростки не способны формулировать свои школьные интересы? Отстаивать здравые представления о своих возможностях?

Да нет этих представлений!

Мы не можем задать извне ту или иную норму "ученика-подростка", если подобные нормы сами не складываются в сообществе ребят.

Вся школьная машина работает на предельное разобщение детей. Полностью отсутствует фон, ощущение нормальных возрастных возможностей в учебе, многообразия вариантов проявления личностных качеств.

Естественный, необходимый смысловой фон: "Я нормальный человек среди других по-разному нормальных людей" - к ученичеству в средних классах оказывается неприложим!

Вот мы разговаривали с Валентиной Дмитриевной Еремеевой, замечательным нейрофизиологом, проводившей недавно подробные исследования того, как разные типы ребят (разные возраста, мальчики-девочки, правополушарные-левополушарные, левши-правши┘) реагируют на аналогичные задания, как оценивают себя, что думают о себе┘ И обнаружилось, что во всех смешанных классах образ идеального ученика выглядит в глазах детей как образ строителя коммунизма: абстрактный и заведомо недосягаемый. Никакого отношения к реальности не имеет! А свой образ - несравненно ниже по этой шкале, ущербный, да и вообще про другое.

При такой катастрофе возрастного самосознания никакой нормальной подростковой школы только за счет обычных усилий обычных учителей создать невозможно.

Корр: - А можно определить черты того, за счет чего в семидесятые годы в школе ╧91 (Московская экспериментальная школа - ред.) удавалось запускать вроде бы успешный механизм, позволявший подросткам проскочить через учебу более-менее благополучно, уверенно и с удовольствием?

- Кроме того, что мы делали в начальных классах, 91-я московская школа была из тех, где позволялось достаточно широкое самоуправление, некий механизм влияния детей на свое окружение (в пределах тех социальных рамок, которые им были предоставлены). Но в этих рамках их инициатива приветствовалась. Тогда в этой школе правили те дети, которые хотели свободного регулирования своего поведения (впрочем, это было доступно и в других школах). Выросшие на наших экспериментальных дрожжах в начальном звене, подростки классу к восьмому "захватывали" всю школу, устраивали этот самый демократизм во славу самой школы. К девятому классу подобная активность их уже переставала увлекать, у них другой этап жизни начинался. Ну и замечательно.

Но в целом закономерность была видна и тогда: в пятых классах лишь закрепляется то, что сделано в начальной школе.

Корр.: - А после девяносто первой школы были же десятки городов, где Вы работали. Там наблюдались те же эффекты?

По слухам, вроде бы так. Ответственно я могу говорить лишь за некоторые города. Я мало где умудрялся лично понаблюдать за выпускниками своих детских садов семь-восемь лет подряд: пока ребята пройдут и детские сады, и начальные школы, и освоятся в средних классах┘

В девяностых я дольше всего продержался в Старокамышинске, небольшом шахтерском поселке под Челябинском. Там в нашу программу начального образования включились все четыре детских сада и пятеро учителей начальных классов (в одной школе из двух поселковых).

Там я работал спокойно и с удовольствием, понимая, что можно встретить обычное, нормальное сопротивление учительства относительно детей. И без особого энтузиазма, и без амбициозности.

И если к ним из начальной школы придут дети, которые ведут себя не в рамках стандартных представлений учителей, а в рамках тех возможностей и инициатив, которые они уже могут проявлять - то учителя могут это по-разному воспринять, принимать, не принимать, но они отнесутся к этим детям, как к жителям своего небольшого городка.

Да и эти дети уже успели обсудить, что значит прийти из начальной школы на уроки в среднюю. Они понимают, что это отмечено названиями новых предметов, новых предметных атрибутов, новой предметной лексики и т.д. Они спокойно говорят себе: "Ну мы с этим как-нибудь сживемся". И, я был спокоен и ожидал только одного - будут ли какие-нибудь споры, раздоры, состязания, ревнования - или это все утихнет через какие-нибудь 2-3 месяца, встанет на свои места.

Корр.: - То есть получается, что проблема не в переделывании школы, а в том, чтобы школа была готова принять подростков, обладающих собственной инициативой?

...После одного-двух месяцев любознательности друг относительно друга (после лета), дети входили в режим, выполняли домашние задания, говорили с учителями на заданные темы, и все это тихо решалось и никто не заявлял, что эти дети чего-то недопонимают.

Учителя потихоньку принимали инициативу детей, и все превращалось в очень хорошую нормальную школу для детей. И обнаруживалось, что на самом деле это зависело только от детей.

А все потому, что эта школа в рабочем поселке не считалась элитной, на нее не делали ставку местные управленцы и не пытались сделать себе на этой школе славу. В элитной школе так не проскользнешь. Там заведется свой разброд и шатания, чего-то (увидев возможности для проявления амбиций) возжелают родители, чего-то администрация, чего-то учителя┘

Ну а эта вот обычная школа показала, что и в первый год, когда из начальной школы пришло 30 человек и во второй, и в третий - нагрузок по поводу неудачников просто не возникает. Возникает лишь вопрос: а чего эти дети еще могут? Дети вовсе не выглядят какими-то вундеркиндами, просто - выше средних. Но что такое весь класс "выше среднего"? - это для показа на публику, может, и не картинно, а для учителя-то вещь очень значительная.

Проблема оказалась решаемой в социальном плане и для родителей и для детей, поскольку никто из предметников не претендовал на то, чтобы было распределение класса на успешных и не очень успешных. (А в любой гимназии сегодня, после всех отборов, тестирований и натаскиваний вдруг обнаруживаются в пятом классе "слабые ученики", негодные, неуспешные. А вот здесь не проявлялось). Все дети спокойно справляются с заданиями. Такая вот спокойная мирная жизнь без претензий.

Корр: - Евгений Евгеньевич, выходит, что директору школы, желающему сделать нормальную школу для подростков, не стоит и заморачиваться устройством средней школы, а нужно сосредоточить усилия на начальных классах? А сколько ни заботься о подростковом звене - большого толку не будет?

Ну да, по-моему так. Просто главное в средней школе (если начальная была хорошей) - не очень мешать детям делать то, чего они сами хотят.

До тех пор пока не сложится нормальная начальная школа, не возникнет какая-то здоровая критическая масса (причем именно - нормальная, не на энтузиазме и не на надрыве, а сообразная нормальной простой жизни женщин-учительниц), задаваться какими-то проектами становления нормальной средней школы - это плыть против течения.