 |
 |
Чему учить? Вопрос, который по прежнему
Анатолий Цирульников пытается охарактеризовать процессы, происходящие в современном отечественном образовании, с помощью всего одного обобщающего термина - "сетевое образование". То есть именно это понятие и стоящая за ним реальность видятся ему неким главным и существенным признаком нового, что возникает в нашей образовательной культуре. Однако такая интерпретация у меня не вызывает удовлетворения.
Если я правильно понял, термин "сетевое образование" употребляется в статье в смысле организации образования, по признаку ее отсутствия, а значит, эта характеристика не содержательная и, следовательно, внешняя.
Есть организованное сверху, государством, жесткое (читай - плохое), непрогрессивное старое; и есть никем не организованное и не организуемое, прогрессивное, хорошее новое. Я нарочно усиливаю акцент: образование в духе госзаказа - плохо. Образование в духе отсутствия такового - хорошо. Однако это очевидный абсурд, так как образование помимо своей общекультурной роли всегда выполняло и будет выполнять социальную роль и обязательно является чьим-либо заказом. Если я поступаю или отдаю своего ребенка в музыкальную школу или в школу с английским языком, то я вправе требовать, чтобы на выходе я или мой ребенок действительно умели бы играть на инструменте или владели бы иностранным языком.
Является ли данное учебное учреждение "сетевым" или государственным по старому типу, мне как потребителю все равно. Я выбираю его и буду платить за обучение по другому признаку: дает ли оно мне или моему ребенку хорошее, добротное образование, а не по признаку, в каких образовательных сетях - интересных или неинтересных - участвуют педагоги этого образовательного учреждения. На этом примере видна характерная черта изложения идеи сетевого образования ее автором. Он выступает с позиции, так сказать, натуралиста-географа, который выстроил перспективу развития образования, предлагая нам снимок, сделанный как бы с птичьего полета: раньше была монокультура, скучный ландшафт, а теперь - тут цветник, там - заросли неизвестно чего, но здорово, что эти заросли есть! Но ведь это описание предмета с точки, находящейся вне образования!
Однако существует и другая перспектива - перспектива ученика и родителей (если мы не хотим говорить о государстве). Ученик-то проходит через отдельное образовательное учреждение, а не через "сеть". И родители отдают своего ребенка ни в какую не в сеть, а в конкретную школу, и ответственность за обучение и воспитание ребенка несет тоже не сеть.
Недавно я беседовал с девушкой, несколько лет назад закончившей известную инновационную школу, где она, как говорит, не получила, к сожалению, никакого толкового образования, зато могла свободно самоопределяться. В итоге специальность, которой она овладела, ее в высшей степени не удовлетворила, а переучиваться оказалось намного сложнее. Какова вина школы в этом ее нынешнем плачевном состоянии? Да и отслеживают ли педагоги результаты своего труда? К тому же этой девушке абсолютно безразлично - входила ли ее школа в какую-нибудь сеть или нет. Ее и сегодня волнует вопрос: как ей быть со своей жизнью дальше?
Другой заказчик образования - различные организации, существующие в обществе. Придя к врачу, я должен быть уверен, что он квалифицированный специалист. Ошибка бухгалтера может привести к финансовому краху предприятия, непрофессионально выполненный перевод - к тяжелым последствиям в развитии, скажем, науки или политики. Обществу и, скажем честно, государству нужны толковые сотрудники-профессионалы, способные самостоятельно и качественно работать. В состоянии ли хотя бы одна существующая сегодня образовательная сеть обеспечить это качество и каким образом? Принимая на работу нового сотрудника, я смотрю, какой у него диплом, в каком учебном заведении он учился, что он может и умеет делать. Согласен, что "знаниевое" образование не всегда обеспечивает требуемое качество. Однако "знаниевому" образованию - а именно это содержательная, не организационная характеристика - стратегия модернизации пытается противопоставить ориентацию на ключевые компетенции, и это тоже содержательная характеристика. Ключевые компетенции не хаос, а достаточно жесткая и прагматическая ориентация образования, связанная с принципиально новым развитием современного общества и рынка труда, где именно эти самые компетенции и являются тем, что делает из знающего специалиста толкового работника. Это не парение в воздухе свободного творчества, а заказ потребителей образования - самих учеников и организаций, которым нужны толковые, хорошо образованные, самостоятельные сотрудники.
Именно из содержательных характеристик следует исходить, если мы говорим о будущем нашего образования и будущем образовании, и лишь вторичный вопрос: какая форма организации ему более подходит - жесткая сверху или свободная снизу? Такая логика противоречит логике Анатолия Цирульникова. Он сомневается, какое содержание более соответствует сетевому образованию, может быть, "компетенции", а может быть, и нет. Выходит, что сетевой характер образования для автора статьи - первичная ценность, а содержание - вторичная. Мы говорим как раз наоборот. Первично содержание, а организация - вторична. Хотя, конечно, она важна. Ведь понятно, что самостоятельных и активных граждан не могут воспитывать несамостоятельные, встроенные в жесткую иерархию подчинения учителя и что творческих личностей не могут воспитывать нетворческие, работающие по стандарту педагоги. Однако творческая автономия педагога - не свобода ради свободы, как это часто у нас понимают; она детерминирована объективным предметом образования, потребностями учеников и потребностями общества.
Несколько слов о роли педагогической науки.
На мой взгляд, отечественная педагогическая наука давно нуждается в серьезном переосмыслении и преобразовании. Во-первых, в мире не существует единой педагогической теории, но существуют разные методологии педагогики. Это обусловлено тем, что предмет этой науки - образование в широком смысле - очень сложен, имеет разные уровни, является подсистемой других метасистем. Исторически сложилось, что в нашей стране педагогическая наука и ее методология едины. Нет разных педагогик. Методология построена по образцу общей теории науки, как ее понимали в советский период. В результате мы получили крайне затеоретизированную, далекую от жизни педагогику, настоящее мучение для студентов педвузов. Конечно, ей остро необходимы перемены. Крайне актуальная задача педагогической науки нового типа состоит в систематике педагогических дифференциаций; в выявлении структур педагогического мышления; ведь в образовании не существует бесконечного многообразия возможностей, но есть системные моменты, и та или иная "инновация" может ею и не быть. Скажем, в филологии выделены различные жанры. Мы можем описать, например, стихотворение при помощи стихотворного размера и таким образом структурировать многообразие литературного и поэтического мира. Задача педагогической науки, видимо, состоит в чем-то подобном. Людям необходим ключ, некая специальная компетентность, чтобы разбираться в явлениях образования. Пока такого ключа мы не имеем. Каждый автомобилист знает марки автомобилей, преимущества и недостатки каждой из них. Почему же этого нет по отношению к разным педагогикам, образовательным инновациям? Почему мы пытаемся характеризовать их при помощи таких смутных категорий, как, например, "сетевое образование"?
