 |  |
На границе 5-6 классов для школьных педагогов заканчивается благостное, относительно благополучное время общения с младшими школьниками. |
Они не узнают спокойных и милых малышей в столь активных, часто агрессивных и вечно проказничающих 5-6-7-классниках. Такое ощущение, что злой джинн, доселе томившийся в бутылке, вдруг вырвался наружу. Именно в это время и начинается ВЕЛИКОЕ ПРОТИВОСТОЯНИЕ ШКОЛЯРОВ И ШКОЛЫ, много раз описанное в мировой литературе.
Одни в этом винят подростков, другие считают, что это нормально, так и должно быть.
Мы предлагаем подумать над тем, что нужно изменить в самой школе, для того, чтобы она стала ШКОЛОЙ ДЛЯ ПОДРОСТКА.
Великая дидактика без домашних заданий
(Продолжение. Начало ЗДЕСЬ)
Мы продолжаем рассказ о сущности и возможностях разноуровневого подхода к обучению, представленного в книге "Большая дидактика и тысяча мелочей" М.Я.Адамского и Е.В.Яновицкой.
В прошлом номере обсуждались предыстория возникновения системы, ее главные принципы и был описан один из типов уроков, необходимых (с точки зрения авторов системы) для успешного обучения всех детей на любом предмете: "соревновании у доски". Читайте продолжение дидактического детектива!
4. Пять уровней работы, пять типов уроков
Три уровня сложности
Впрочем, описанная нами "эстафета у доски" относится, по преимуществу, к одному из типов уроков.
В норме же каждая учебная тема должна подвергаться рассмотрению пять раз, под пятью разными углами зрения. Такое многообразие этапов работы служит необходимым условием разноуровневой системы обучения, позволяющей разным детям учиться по-разному, но обеспечивающей каждому доступные и необходимые основы знаний.
Сейчас принято говорить о "репродуктивном" и "творческом" уровне освоения. Такое разделение справедливо - но оно явно недостаточно и мало что объясняет с точки зрения организации обучения.
Что такое "репродуктивный" уровень? Способность повторить какие-то случайные сведения? Или овладение главным в теме? Или полноценное понимание системы связей и соотношений во всем пройденном материале? Все эти три уровня можно назвать "репродуктивными". Но какова дистанция между ними!
Вот красноречивый пример "базового знания" - деление на десятичную дробь. Способов деления на нее на самом деле не существует. Просто в делителе надо зачеркнуть запятую - а в делимом на то же количество знаков запятую перенести. Базовый момент - передвинуть запятую там и там. А дальше - делить дробное число на целое. Ничего сложного. Но на самом деле даже многие старшеклассники в делении на десятичную дробь делают ошибку. Зачастую в классе на такой пример только двое-трое правильно перенесут запятую. Потому что ребятам все дали в куче; знание об этой простой, но важной операции у них где-то затерялось среди множества разрозненных сведений.
Увы, это обычная традиция. Не выделять главное и концентрировать на нем все внимание - а лепить все в кучу. И базовые сведения, и дополнительные, и сразу попытаться связать новые знания с пройденным? В результате суть новых знаний тонет в очень непрочных знаниях прошлых. А так как они тоже становятся непрочными - то трясина только нарастает.
Поэтому мы считаем необходимым выделять три главных вида сложности при подаче материала и при его усвоении, а потом, соответственно, и при оценке:
- Знание базового минимума только на материале темы.
- Умение устанавливать связь нового с пройденным ранее, как по этому курсу, так и по сопутствующим.
- Овладение творческими приемами в использовании изученного материала, предложение нестандартных решений.
Эти вещи ни в коем случае нельзя смешивать друг с другом (они точно друг другу помешают). Именно в этом осуществляется дидактический закон разноуровневости: разные возможности детей накладываются (имея при этом возможность развиваться) на структурное разнообразие учебной информации (а не наоборот!). Поэтому при подготовке любой темы предполагаемый учебный материал (а не ученики!) заранее распределяется по нескольким блокам:
- материал любого "занимательного" рода, позволяющий увлечь новой темой;
- очень четко выделенный базовый минимум темы, "самое главное";
- задания и сведения, помогающие связать новую тему с ранее изученным;
- и, наконец, проблемы, задания, вопросы и специальные приёмы, способные послужить толчком для творческих поисков и решений.
В каждой новой теме нам представляется необходимой следующая последовательность процесса обучения:
Во-первых, заинтересовать темой.
Во-вторых, рационально взять главное.
В-третьих, посмотреть связь главного с пройденным и с возможностями творческого подхода к новым задачам.
В-четвертых, оттренировать все.
В-пятых, продемонстрировать успехи на всем материале темы.
Так от развлекательно-дилетантского уровня к самостоятельно-творческому идет продвижение в любой теме. И каждому уровню соответствует свой комплекс (не случайный набор "мелочей", а их система!) приемов и методов учебной работы на уроке.
"Дилетантский" уровень. Избыточная информация и интрига
Вокруг любой темы можно обнаружить изобилие информации, способной привлечь внимание, заинтриговать: обзорной, развлекательной, научно-популярной, литературной театрализованной? Зачем этот вопрос вообще изучать? Что творилось до нас по этому поводу? Что начинается сейчас и куда-то направляется в будущем? Здесь, кстати, возникает так называемый "механизм слежения" за движением в изучении природы и общества - школьная программа перестаёт быть фатально отстающей от жизни. Всё новое своевременно попадает в школьные курсы на дилетантском уровне. (А отсюда легко может быть перенесено в более базовые части темы).
Этот уровень занятий мы называем "дилетантским", вовсе не вкладывая в это слово отрицательного смысла. На дилетантском уровне все можно использовать: и мудрость, и загадку, и шараду, и подвох, и способности какого-то любителя, который дома увлекается вещами, родственными нашему предмету (чтобы принес, показал, развернул) - и приглашение интересных людей со стороны?
Здесь можно вызывать невероятное любопытство к вопросу, который обсуждается потом на протяжении десяти-пятнадцати, иногда двадцати уроков. Еще непонятно о чем, но интересно. Хотя некоторым, увлеченным предметом, изучающим его с опережением - понятно. Они все, что могут, оформляют, представляют, удивляют остальных. А те, кто ничего пока не хотят и не умеют - они присутствуют как зрители. И к ним с уважением относятся те, кто знает. И это никому не обидно: в другой раз, на другой теме или предмете роли могут поменяться.
Какой образ урока на "дилетантском" уровне? Самый многоликий. Это может быть любая театрализация, любые виды демонстрации творческого подхода. Рассказы об истории науки, демонстрация экспериментов, фокусов, встреча с творчеством своих собственных товарищей. Так что этот уровень, с одной стороны - вступительный, первоначальный, но с другой - и дающий предвкушение наиболее сложного, "творческого" уровня, по-своему отображающий его образ.
Базовый минимум. Состязание учеников и "менторство" учителя
А вот когда интерес разгорелся, предлагается базовый минимум. Внутри каждой темы можно выделить этот минимум действительно как кратчайший. Хоть в математике, хоть в физике, хоть в биологии, хоть в грамматике, истории, даже литературе. И его можно дать так, что не будет не понявших главного, не освоивших его и тем более, не успевающих за общим учебным движением.
Вот здесь образ урока - та самая быстрая, ритмичная, задорная работа-соревнование на очень четком алгоритме, о которой мы говорили в третьей главе. Маленький вопросик. Не схватили с ходу? Постойте, посмотрите, что сделают следующие шесть. За урок все разберутся.
Если на "дилетантском" уровне учитель был в роли то ли артиста, то ли режиссера, то ли конферансье - то теперь его позицию можно назвать менторской. "Менторство" мы обычно расшифровываем как назидательность. Но у этой позиции есть и обратная сторона: терпение. Учитель весь нацелен на помощь и преисполнен уважения к детскому непониманию и незнанию. Но он и уверен в том, что сможет c ним справиться, обратить опыт всех на пользу каждому. А, оберегая каждого, учитель вместе с коллективом поможет всем.
Квазиконтрольная работа
После этого мы рекомендуем дать "квазиконтрольную" работу. Не на контроль, а самоконтроль. Причем включаем в нее и новое, и старое, и работу на связи, и даже творческую работу. "Провокация" творческих заданий начинается именно здесь.
Мы еще не обращались к этим учебным проблемам, но уже предлагаем попробовать, не получится ли разобраться самостоятельно? Такая надежда учителя естественна, а многим ученикам высказанное доверие даже приятно.
Задания предлагаются трех видов сложности:
Первое задание - на базовый минимум сложности, то, что успели обсудить (а при регулярности применения системы - даже довольно прочно усвоить).
Второе - на умение установить и использовать связи нового с пройденным (это мы еще не обсуждали - но если прошлое усвоено хорошо, то разберешься).
И третье - предполагает попытку творческого подхода к новому материалу (если справился - вообще красота; большая часть времени на изучение темы еще впереди - а ты способен на ее основе решать оригинальные задачи).
И на каждое задание строгий лимит времени: не получается - решай другое. Дали время, дали задание, время истекло, сам себя оценил, поставил себе заработанный балл. C третьим заданием, конечно, и отличники не всегда справляются.
Все это провоцирует приобретение знаний - и нет ни унижения, ни самоунижения. Ты не в роли обвиняемого. Ты не обязан сделать, но ты можешь попробовать.
Решения можно раздавать ребятам сразу после урока; пока не было множительной техники - я на обратной стороне двери кабинета вывешивала все правильно заполненные ответы по всем вариантам. (Сначала было два варианта, потом четыре - а через какое-то время у меня было столько вариантов, сколько учащихся). Но такое большое многообразие вариантов следует использовать на окончательном контроле, чтобы обеспечить объективность. На самоконтроле можно обойтись одним единственным. Здесь же упор делается на субъективность: ученики проверяют сами себя, а учитель - себя - как научил!
Ученик, сравнивая с эталоном, за выполнение первого задания ставит себе три балла, за выполнение второго - четыре, третьего - пять. Отметка в журнал за выполненную работу выставляется только с согласия ученика.
А учитель планирует свою дальнейшую работу над темой, уже опираясь на то, что стало видно на квазиконтроле. Cейчас базовый минимум легко всеми освоен - сосредоточимся на связях. А в другой раз базовый минимум оказался очень сложен, надо будет внимательно с ним еще раз повозиться. Если ребята не справляются со вторым заданием - то заметно, с чем именно; ясно, что надо вспоминать. А если даже у лучших учеников "творчество" не идет - предлагаешь разные задания, в которых они могут поразбираться дома, если захотят.
Образ урока на квазиконтроле - очень спокойный. Сперва театрализация - потом беготня - а тут спокойное обдумывание и сравнение своих знаний с тем, что должно было бы быть в идеале. И спокойная уверенность, что есть время, чтобы подготовиться к окончательному и объективному контролю по всей теме.
Базовый минимум всей темы, изучение которого просто украшается дилетантством и квазиконтролем, требует учебного времени не больше, чем половина срока, отведённого на всю тему. Иногда, даже меньше.
Уроки-тренировки на всем материале темы. Работа в трех группах
Следующая задача обширная: надо разобрать весь материал темы подробно во всех сложностях и связях - и с пройденным прежде по этому предмету, и с тем, что проходится по другим предметам, но с этим связано. Нельзя на математике забывать грамматику, на литературе - историю. Новое должно содержательно обогатить старое. Надо постараться довести навыки до автоматизма, а знания - до умения творчески их применять.
В выборе акцентов в работе опираемся на учет ошибок при квазиконтроле. Усложняем задания. Если на "базовом минимуме" важнейшая цель учителя - обеспечить максимальный психологический комфорт, то теперь можно планомерно вводить элементы дискомфорта, дразнящей проблемности.
В целом этот этап работы можно обозначить как тренировку способностей учащихся на материале новой темы. Уроки-тренировки могут проходить разным образом. Наиболее характерный тип такого урока связан с разделением класса на несколько групп, действующих в разном режиме.
Квазиконтроль учителю показывает, с кем он имеет дело, как выглядит состав данного класса с точки зрения работы с новой темой. В "параллельном" всё может быть иначе. Теперь он может разбить класс хотя бы на три части.
Самых сильных отсадить в сторонку, дать им "талмуд" с заданиями - и сиди весь урок, сражайся с ним. Сильные сами выбирают себе задания, сами ставят себе баллы. Шаталов, кстати, рекомендует заводить таблицу "кто сколько задач решал" - замечательно, заводи себе такую таблицу.
Но при этом к группе сильных ребят остальные могут обращаться с вопросами, а те будут консультировать. Еще Коменский рекомендовал сильных учащихся использовать как помощников учителя. Да и лучшие ученики, пока будут помогать другим, лишний раз задумаются над чем-то неочевидным для них.
Средний состав, кто с творческими заданиями на квазиконтроле не справился и не очень уверенно разбирался с заданиями на связи - им нужно снова выдать задания и того, и другого типа. И предложить обращаться за помощью к более сильным ребятам. Эти две группы работают, практически не требуя внимания учителя.
А учитель берет себе самых слабеньких, кому трудно дается базовый минимум. Он может с ними за партой сидеть, около доски собираться, может практически индивидуально с ними работать. Попробовав такую организацию работы, учителя зачастую восклицают: "Слушайте, я смог, наконец, заняться делом. Сосредоточиться в нужный момент на тех, кому действительно трудно!"
Очень важно и то, что классификация на три группы объективно дается квазиконтролем, никто не лепит тебе ярлык неспособного, никто тебя не унижает. По результатам квазиконтроля на каждой теме ребята могут успешно переходить из группы в группу.
На этом уровне особенно эффективна работа в парах сменного состава и другие групповые формы обучения.
Как распределяется по пяти уровням время, отведенное на изучение темы? C дилетантской информацией надо уложиться процентов за 10 времени. Процентов 30-40 потратить на освоение минимума. И 5-10 - на самоконтроль. А оставшуюся половину времени в основном потратить на тренировку (немного оставив на завершающий контроль).
Этой половины времени на уроки-тренировки практически всегда хватает на то, чтобы не осталось не освоивших базового минимума ребят. Им в этом легко помочь - когда понятно, чего именно они не знают. И если не всех, то почти всех учеников можно успеть вытащить на твердую четверку. Ведь что такое по смыслу четверка, "хорошо"? Это умение устанавливать связи между базовыми знаниями.
Объективный контроль по всей теме
Завершает тему контрольное занятие: устное, письменное или практическое. Опять-таки, оно обязательно отражает усвоение материала по трем степеням сложности. По окончании контрольной работы ученику дается возможность не ждать результатов (оценки), а получить их немедленно. Учителем заготовлен образец для проверки работы. Ученик сам проверяет свою работу, и прежде, чем оценка будет зафиксирована в журнале, получает возможность убедиться в справедливости ее выставления.
Причем это тоже в своем роде самоконтроль, но уже более строгий - для самого учителя.
Действительно ли базовый минимум освоен всеми? Усвоена ли связь данной темы с другими темами - если не каждым учеником, то, по крайней мере, большинством в классе? А кто из ребят и как склонен проявлять в данной теме личные способности?
Если учитель обнаружит пробелы в результатах работы, то запомнит, к чему (и по отношению к кому из ребят) нужно будет вернуться на уроках-тренировках на следующих темах.
5. Система дидактической защиты
Осуществима ли мечта Коменского?
Действительно ли школа может "всех научить всему"? Если иметь в виду базовый минимум - безусловно. Если вести речь об умении связывать, соотносить, сов-местно использовать знания по разным темам - то и это достижимо почти всегда (и если не для всех - то почти для всех, для большинства!).
А вот вывести всех на творческий уровень - на это учителю в школе, наверное, претендовать не стоит. Тут и от ребят потребуется особый характер и заинтересованность, и способности в данном направлении, и наличие в ближайшем окружении структур "дополнительного образования".
Не все дети могут учиться на пятерку (если под оценкой "отлично" понимать ее прямой смысл - отлично от шаблонов, непохоже, оригинально). Тем более, на каждом предмете. Да и не надо этого! Сколько может быть Ломоносовых, чтобы по всем предметам учиться на "отлично"? Подобных универсальных людей в мире рождаются единицы, а мы хотим, чтобы в каждой школе было по десятку.
А вот бороться за успешность каждого в какой-то области стоит. Как хорошо, когда в школе любой ученик хоть в чем-то да демонстрирует выдающиеся достижения. Важно ведь не то, чтобы каждый стал "звездой" по всем предметам - а в том, чтобы каждый нашел свой интерес в жизни, свое призвание.
Одному ближе одно, другому - другое. Это нормально. Грустнее картина, когда ребенок хочет творчески проявить в чем-то свои способности - и не может. Увы, такой творческий "потолок" развития замечается, к сожалению, у многих ребят. Я постепенно поняла причину - она скрыта в дошкольном возрасте. Видимо, способности детей сильнее всего могут ограничиваться еще тогда, до 7 лет, если не получают достаточной подпитки.
Когда водка мешает работе, у нас в стране бросают работу. Когда в яслях плохо обращались с детьми - у нас закрыли ясли. Теперь то же происходит с садами. Так что "потолок" школьных возможностей ребят, увы, будет опускаться.
Я с огромным уважением отношусь к разработкам моей коллеги Натальи Михайловны Крыловой, сумевшей cоздать такую систему дошкольной работы, которая доступна любому желающему воспитателю и обеспечивает сохранение творческого потенциала любого ребенка. Увы, распространение подобных методов работы идет параллельно с разгромом сети детских садов, - и вряд ли школе стоит ожидать облегчения.
На что способна школа, если того захочет
Но если школа не всегда может восстановить и развернуть в подростке все его таланты, то обучить его основам знаний по любому предмету, укрепить чувство человеческого достоинства, уважения к себе и к другим она вполне в состоянии.
Ключевой вопрос: как учителю защитить личность в коллективе - в обстановке, когда все действия идут на виду у всех? Как система защиты интересов ученика и создана наша "Большая дидактики и тысяча мелочей".
Ребенок не должен находиться в школе в роли то обвиняемого, то подозреваемого. У него есть право на незнание и право на обучение. Это обязанность учителя - знать, как помогать ученику, чтобы тот научился, ощутил успех.
Что означает успешность? Если вы стояли на самой низенькой ступеньке - вы с нее, по крайней мере, не свалитесь. А хоть на одну - да подымитесь. А можете подняться и на десять.
Открытость к разным уровням продвижения в познании при гарантии минимально необходимого успеха - таково требование к системе, защищающей интересы каждого ученика.
Вам наплевать на математику, вам нравится литература. И нормально. Но вы не будете на математике чувствовать себя ущербным, и я вас бранить за это не буду. Но вы будете базовый уровень математики знать.
При такой системе слово "не хотел" не возникает. Все доступно и затягивает, по крайней мере, со "спортивной" точки зрения. А доступность провоцирует интерес.
Но система защищает и интересы учителя.
Она дает ему возможность объективнее выглядеть в глазах ребят, спасает от опасности выглядеть придирчивым, несправедливым.
Но кроме этого она защищает учителя тем, что все эти способы работы с коллективом позволяют и ему действительно чувствовать себя успешным, умелым мастером своего дела.
Индивидуализация: " в лоб" или "исподволь"?
По всей стране в любом отдельном классе одна программа, один учебник, один урок на всех самых разных ребят. Что с того, что учебников сейчас могут издать и семьдесят, и семьсот - выбирается-то для работы конкретным учителем все равно один. Каждый из этих учебников рассчитан на среднего, абстрактного ученика. У педагога один план урока - а в классе 30 разных учеников. Под этот план всем не просто предлагается приспособиться, а категорически требуется. Как могут, так и приспосабливаются - и учителя, и ученики, и их родители. (Да, родители тоже - кто нанимает репетиторов?)
Одному ребенку этот план подходит, другому не подходит - но он смиряется, кто-то затаивает злобу, кто-то бунтует, кто-то и рад бы не бунтовать, но и справиться не может. В результате - один выходит из школы приспособленцем, другой экстремистом, третий изгоем, четвертый безвольным и бесхребетным? И даже тот, кто выйдет хорошим, потом сбежит непризнанным?
Нельзя сказать, что этого не замечают.
Вот, все чаще говорят об индивидуализации. Но как это сделать, не меняя систему работы? 30 человек, 30 минут урока - что, по минуте на человека? А что будут делать в это время 29?
Или компьютеры. Дескать, поставь 30 компьютеров, посади ребят - пусть каждый индивидуально научается. На самом деле это страшнейшая иллюзия, просто разделение детей по одиночным камерам с телевизорами. Мы хотим, чтобы ребенок сам освоил опыт человечества в одиночке своей? Без дружеского участия, без доверительного общения, без голоса человеческого?
Другие уповают на плавающее расписание, на отмену классов, на то, что дети будут сами в свободном режиме переходить от одного учителя к другому в меру интереса.
Но разве ребенок заранее понимает, что его может ждать в том или ином месте? Какие перспективы где возникнут? Он должен все время сам над собой предпринимать волевые усилия, когда со всех сторон обнаружатся варианты более соблазнительного времяпрепровождения? Даже нам, взрослым, с трудом удалось бы удержать в подобных обстоятельствах какую-либо систематичность в своем образовании.
Я не очень верю в такие прямолинейные "в лоб" решения: если "индивидуализация" - то надо учить всех не вместе, а по одному.
Я верю в то, что жизнь обеспечивает индивидуализацию исподволь. Школа - это общественная форма жизни подрастающего поколения. И может быть такое устройство школы, вроде бы и обыденное, и внешне формализованное - но где каждый работает в меру своих сил, интересов и способностей. И при этом не брошен на произвол судьбы, может всегда рассчитывать на поддержку и одноклассников, и учителя.
6. Из историй разных лет.
Сороковые. Руки киномеханика
После войны все школьные беды проступили невыносимо резко. Cплошная безотцовщина. Мужские школы превратились в страшные зверинцы, с которыми никак не справлялись даже мужчины. На моих глазах учитель физики в 133 школе Ленинграда еле удрал на машине от своих ребят - они машину камнями закидали.
Вот так начиналась моя учительская работа как раз в этой школе (где было принято учителей камнями закидывать).
Директор сказал: "В кабинете физики работать нельзя, он полностью разорен. Уроки придется проводить просто в классе. Я вас проведу, директора они все-таки побаиваются". А я не соглашаюсь: "А потом? Вы каждый день будете ко мне приходить?"
Подходим к классу. Мертвая тишина. Седьмой класс. Сейчас что-то будет. Все-таки директор остался за дверью, я вошла? Как это выглядело! Они висели на люстрах, они устроились на окнах, они сидели на плечах друг у друга, стояли на голове ногами кверху... Их было 48 человек, и я прохожу через все ряды к своему столу? Пока я шла, я слышала крики сумасшедших, невероятнейшие бранные слова (директор еле удержался за дверью).
Я подхожу к своему столу - они орут - и будто бы меня не замечают. Хотя я знаю, что все внимание на меня. Я говорю: "Знаете, меня зовут Елена Васильевна". Раздается дружный хохот: "Ха-а-а, мы думали Акулина Ивановна"! Реагируете, значит, очень хорошо. Не повышая голос, продолжаю: "Я вас не знаю, вы меня не знаете. А у меня есть киноаппарат..." Киноаппарат - это же такая штука в 1946 году!
Они еще орут, но волна уже приглушенная.
- Мне нужен киномеханик.
- Ха-а-а, киномеханик! Я хочу, давай кино! Я буду крутить кино!..
- Хорошо, я очень рада, что у меня будут киномеханики (на одного рассчитывать недипломатично). Но на первых порах посмотрим, кто как владеет руками. Киноаппарат очень дорогой, надо уметь его брать, чтобы не сломать, пленку аккуратно заправить?
Многие еще "на потолке" - но уже внимание большинства на меня. Мне же нужно в алфавитном порядке опросить ребят и выяснить, кто есть кто. Я говорю: "Вы сейчас возьмете крышку парты (а тогда парты еще были откидные), я буду называть фамилию - вы ничего не говорите, а только тихонько приподнимите крышку парты, встаньте (все уже уселись, но небрежно) и так же тихонько крышку парты положите. А я посмотрю, кто как владеет руками".
Первый же, на букву "а", взял крышку парты - и она упала. "Ой, я еще раз". (Ну что тут поделать? Я согласилась. Как ни стараются выглядеть отпетыми, а все равно дети наивные). Он еще раз взял и тихо-тихо положил крышку парты. И все слушали. А я смотрела якобы на тех, кто больше всех старается, и ставила точки около фамилий самых бузотеров:"Ребята, может я ошиблась в чем, в рабочем порядке будет это меняться, - но сегодня я прошу к кабинету подойти этих десятерых". Я же знала, что против таких никто возражать не будет.
А дальше пошел нормальный разговор, нормальный урок-знакомство: вот у нас первое сентября, первый урок по физике, смотрите, чем мы будем заниматься. Жаль, что кабинет разорили, а что за физика без приборов? Ну, что-то сами поправим, что-то попросим?
И когда я выходила из класса - то расслышала, как забежал мальчонка в соседний седьмой класс, и кричит: "Ребята, делать ничего не надо, учительница мировая!"
Потом я из этих мальчишек насоздавала кружков - и фото, и кино, и радио, штук десять названий в зависимости от их стремлений. А потом я стала принимать в кружки только тех, кто будет при этом петь и танцевать. И у меня было в хоре двести человек мальчишек. На вечерах, на которые мальчишек никогда не затащить - они у меня на сцене такие танцы выдавали! Я оформила лаборантом одну актрису, - которая на этих, еще вроде бы не умеющих танцевать ребятах, ставила такие шуточные танцы, что все зрители, независимо от возраста со смеху покатывались.
Пятидесятые. Школа слоновой кости
Через несколько лет меня пригласили директором в новопостроенную 151-ю школу. Окружающим школам было объявлено число учащихся и количество учителей, которых надо было сюда перевести. Как вы думаете, кого они переводили? Представляете себе. Только тех, от кого хотели избавиться.
А при этом и стены в школе, и парты, красили под слоновую кость. "Да-а, думаю, какого же они цвета должны стать через пару месяцев..."
Я, конечно, пыталась протестовать - это же страшный детям вред, когда отбирают и замыкают друг на друге только самых отстающих, только самых запущенных. Но от меня только отмахивались.
И вот с первого июня я обклеила весь район объявлениями: открывается новая школа, просим приходить для беседы с администрацией. И ко мне все лето шли мамы, папы, братья - с тем учеником, кого ко мне переводят. А параллельно и я сама, получая списки и адреса, ходила по квартирам и знакомилась.
К концу августа я была знакома с большинством учащихся и их родителей. Все классы были скомплектованы. Собирались классами на соседнем пустыре, ребята его подправили.
Ну, школу, как положено, сдавали с 31-го на 1-ое, а парты вносили в ночь.
С учителями я стала знакомиться, как с ребятами. Почти у всех побывала дома, посмотрела на их семейные обстоятельства, посмотрела, чем их можно поддержать. И я ни одного не выгнала, хотя с некоторыми возилась долго.
Я сказала учителям: не ставьте ни одной тройки там, где ее нет. Не обманывайте ни себя, ни меня, ни детей, ни их родителей.
Из всех учеников только 47 человек кончили первую четверть без двоек. А у большинства - двоек было чуть не по десятку. По результатам первой четверти мы были на самом последнем месте в городе по успеваемости.
А в Ленинграде была устойчивая традиция: руководство трех наименее успевающих школ снимают с работы. Вот нас с завучем вызывают на ковер. Завуч возмущается: "Давайте, мы им объясним, кого нам дали!" Я говорю: "Нет, мы им скажем другое. Да, такими мы их получили. Но при этом школа, у которой парты и стены цвета слоновой кости, - не имеет на стенах ни одной царапины, все белые парты - как новенькие, паркет под доской мелом не затоптан, туалеты блестят кафелем, а в коридорах накапливается выставка картин-репродукций Русского Музея, и пустырёк вокруг школы благоустроили". Нас выслушали с некоторым удивлением, предыдущих две пары директоров-завучей выгнали с работы, а нам сказали: "Ну ладно, посмотрим, что выдадите во второй четверти".
А во второй четверти у нас успеваемость без всякой подтасовки оказалась на среднем уровне города. К концу же третьей четверти университет на базе Дворца пионеров проводил олимпиады по физике, химии и математике. И из всех городских школ наша школа выставила самую крупную команду. Победителей было, конечно, немного - парочка грамот, - но скольким захотелось участвовать в олимпиаде! 22 человека! Из остальных школ - максимум по 10. И тогда удивились: это школа, которая полгода назад была худшей в городе? "Может, вам приказали, заставили?" - спрашивали наших детей. Нет. Они только гордились и радовались.
Конечно, наша школа не вышла в число лучших по успеваемости, но по интересу к учебе - наверное. Да и по уважению к себе. Пока я работала директорам - у нас родители были "родственниками по закону". Они нам чинили, отлаживали, дежурили вместе с ребятами по школе, а учителя в перемену отдыхали и готовились к урокам.
Вообще для учителя очень важно не быть постоянно загнанным, вечно обремененным множеством мелких второстепенных обязанностей. У нас нигде в школе не было дежурного учителя. Был дежурный администратор. А все остальные отдыхали нормально в учительской.
В организации уроков, конечно, воплощалось тогда далеко не все, что хотелось бы. Но даже примитивно применяя способ работы двух команд у доски - удавалось совершенно менять настроение уроков, отношение детей к ним.
Я вместе с учителями разрабатывала темы по уровням, блок работы по каждой теме. Иногда просила коллег помочь друг другу. Но никогда и сама не отказывала в помощи.
Тогда система не была четко сформулирована, схемок еще никаких не было, названия только утрясались. Не было еще даже и представлений о пятом, "творческом" уровне учебной работы.
Но уже было видно, как складывающаяся система работы позволяла любому желающему учителю совершенно менять и свои представления о детских возможностях, и учебные результаты ребят.
Жаль, что не удалось поработать в этой школе долго. Практика перекидывания директоров была всегда нормой: "Здесь, мол, уже и так хорошо, надо следующую подымать". А жизнь в школе только еще налаживалась, ей еще нужно было укрепляться и укрепляться...
Семидесятые. Отпетые дети или искореженная система?
Уже много лет спустя, в конце 70-х годов я пришла работать в одно ПТУ. Дают мне группу, от которой все отказались, и рассказывают, что из этих 32 архаровцев еще десяток можно раскидать по другим группам, а 22 надо в тюрьму сажать. Они все стоят на учёте в милиции, но всё равно продолжают грабить ларьки, пьянствуют, снимают шапки с прохожих? И я такую группу себе взяла (по школьным меркам - 9-й класс, хотелось в натуре посмотреть, кого же мы в ПТУ выпроваживаем?).
"Какая физика-математика, - вздыхают они, - мы отличия треугольника от четырехугольника не можем сформулировать..." "Давайте, поработаем, вдруг получится", - терпеливо убеждаю я, и действую мягко, но настойчиво, ищу зацепочки.
И оказалось, что ничего особенно зловредного ребята собой не представляли. Они действительно были людьми, искореженными жизнью, безотцовщиной и нашей системой образования. Да едва ли не большинство мальчишек, оставленных с ней, с нашей школой один на один - практически все, кого дома не подстраховывают - кандидаты на то, чтобы быть так изувеченными. Жестоко так говорить о трудной учительской деятельности, но, к сожалению, аморальность взаимоотношений учитель-ученик усиливается, а не ослабевает. Как, например, понимать современную сентенцию, ставшую почти лозунгом школ: "успеваемость - это проблема самого ученика и его семьи!"
В результате из тех ребят тринадцать кончили ПТУ с красными дипломами и шесть в вузы поступили. Инженерами стали. А почти все были уже объявлены кандидатами в тюрьму...
Как "вчера", так и "сегодня" (так будет и "завтра") на уроке сидят рядом как будущие гении, так и будущие преступники. За гениями пытаются гоняться, но их же в детстве трудно рассмотреть, - сколько людей, признанных потом гениями, в детстве казались бездарями. И гениальность - это величайшая разносторонность развития, в "инкубаторе" её не сформируешь. А преступность как раз наоборот, максимальная односторонность - убито всё! Кроме животных инстинктов. И это достигается довольно просто.
Сегодня в стране разгул молодежной преступности вызывает почти общественный ужас. Каких только мер не предлагают! Но почему-то никто не обвиняет в этом учителей. Хотя это странно. Ведь большинство молодых людей cтановятся озлобленными и агрессивными не из-за особенной природной испорченности или корыстолюбия, а из-за опустошенности школьным обучением, морального увечья постоянной неуспешностью, бесперспективностью. Школа словно показывает, что пока они живут доступным им образом, их за людей в обществе не признают? Но что делать со своей "природой", дети не могут знать.
Добросовестное, честное желание действительно помочь ребятам, не уличить, не подкупить, не унизить замечанием, а искренне помочь всегда в моей жизни оправдывало себя.
А если к такому отношению добавить еще и дидактику, в основании которой лежит не принцип требовательности, а принцип помощи - то не только дети, но и страна наша может поменяться совсем в другую сторону...
