Социальное участие и социальное воспитание в контексте представлений о гражданском обществе
Социальное воспитание √ одна из форм социального участия.
Но поскольку социальное воспитание √ проявление социального участия, то мы не сможем вообще обойти другие формы социального участия. Дело не только в том, что разграничение разных форм социального участия √ дело трудное. Иногда вне контекста совокупного проявления всех форм социального участия того или иного общественного деятеля просто невозможно понять значения и смысла его занятий социальным воспитанием.
Даже относительно, казалось бы, "сугубых педагогов" (например, учителя географии И.Н.Жукова или директора среднего учебного заведения А.С.Макаренко) мы не сможем понять особенностей их взглядов на социальное воспитание и особенностей их педагогической практики √ если не будем рассматривать их педагогической работы в более широком контексте деятельности. А эту деятельность можно и нужно рассматривать с позиций социального участия не только как педагогического подвига, но и как гражданского подвига. Они были не только "подвижники воспитания", но и, как мы бы сказали, "подвижники борьбы за гражданское общество".
Дословно социальное воспитание можно "перевести" как "общественное воспитание". Но, на наш взгляд, это не одно и тоже. Социальное воспитание, как мы его понимаем, √ не всякое общественное воспитание. Ведь общественное воспитание может быть и общественным в смысле "государственным", и общественным в смысле "гражданским".
Чтобы было понятнее, что мы имеем в виду, когда говорим о социальном воспитании как "воспитании гражданском", мы сошлемся на понятие "гражданское общество".
В этом нам поможет статья Ильи Левина "Традиция свободы" с подзаголовком "Возможно ли гражданское общество в России" (опубликована в газете "Первое сентября" от 11 декабря 1997г.)
"Разработку понятия "гражданское общество", √ пишет И.Левин √ трудно представить себе без вклада последнего из крупных мыслителей марксистской ориентации √ А.Грамши. Распространено мнение, что именно к его "Тюремным тетрадям" восходит трактовка гражданского общества, на которую наука опирается вплоть до наших дней.
Для парной формулы "политическое общество" (государство) и "гражданское общество" Грамши подбирает следующий синонимический ряд: "сила и согласие, принуждение и убеждение, политика и мораль, право и свобода..."
Грамши определял совокупность институтов гражданского общества как своего рода "второе" или "резервное" государство, способное гарантировать целостность социума даже в условиях катастрофического национального кризиса.
"На Востоке государство было всем, а гражданское общество пребывало в первородном и студнеобразном состоянии; на Западе между государством и гражданским обществом существовало верное соотношение, и при дрожи государства сразу же обнаруживалась крепкая структура гражданского общества. Государство было лишь передовой траншеей, за которой находилась прочная цепь крепостей..."
Строительство социального государства широко развернулось после второй мировой войны. Особенно сильный импульс оно получило на рубеже 60-70-х гг., когда мир стал свидетелем беспрецедентно мощного выброса энергии социального протеста: забастовочных кампаний, антивоенного движения, "молодёжного бунта" и т.д. Именно началом 70-х гг. исследователи датируют момент полномасштабного развёртывания социального государства (за критерий берётся увеличение доли социальных затрат до 60 и более процентов государственных расходов) в большинстве западных стран.
В США, стране классических форм гражданского общества, начиная с 60-х гг. наблюдается рост локальных сообществ √ "гражданских комьюнити". Позже нечто похожее стали отмечать и в других странах.
Понятие "комьюнити" (его у нас иногда переводят как "территориальная община", "территориальное сообщество") для нас очень важное понятие.
И.Левин так раскрывает его социально-психологический смысл: "В соразмерном себе пространстве комьюнити человек восстанавливает утраченное было ощущение своего права на отдельное от государства существование, на власть над собственной судьбой".
Другими словами, если в "обычном государстве" (даже городе) человек, зачастую чувствует себя песчинкой, а государство орудием насилия, то благодаря созданию сравнительно небольших сообществ (их ещё иногда называют "соседскими сообществами", человек начинает ощущать свою значимость (гражданскую значимость) при решении многих (жизненно значимых для него) вопросов.
"Семидесятые √ восьмидесятые годы, √ пишет А.Левин, √ стали временем возникновения новых общественных движений, необычных форм общественно-политической мобилизации, развития так называемого третьего, или альтернативного сектора экономики (предпринимательство без цели получения прибыли, ассоциации самопомощи и многое другое), разработки √ нередко с последующим законодательным оформлением √ принципиально новых социально-этических норм и т.д.
Гражданское общество энергично вторгается в пределы государства, навязывая ему институционализацию совершенно новых ценностей и норм (например, множество запретов и ограничений экологического характера, требования кодекса "политкорректности" и т.п.). Можно сказать, что гражданское общество тем самым выполняет свою естественную функцию: выявлять вызревающие в недрах социума запросы и транслировать их √ через политические партии √ на уровень государственных институтов, обеспечивая первичную общественную мобилизацию и их поддержку.
Теоретическая мысль всё чаще обращается к категории "социального капитала". Одним из самых горячих пропагандистов теории социального капитала является Р.Патнэм. В отличие от капитала денежного, социальный капитал по мере расходования только возрастает, поскольку чем интенсивней практика кооперации и взаимовыручки, тем прочней и эффективней сети солидарности и больше взаимного доверия.
Стоит прислушаться к одному из заключений Р.Патнэма, имеющему прямое отношение к нам: "Там, где отсутствуют нормы и сети гражданской активности, будущее коллективного действия выглядит мрачно. Социальное равновесие, основанное на принципе "Всегда уклоняйся, никогда не бери на себя общую ношу", √ вот, возможно, то, что ждёт большую часть тех стран, где социального капитала недостаточно или вовсе нет. С точки зрения политической стабильности, эффективности правительств и даже самого экономического прогресса социальный капитал может оказаться ещё более важным фактором, нежели экономические и людские ресурсы. Во многих бывших коммунистических странах гражданские традиции были слабы ещё до прихода коммунизма, а тоталитарные режимы подорвали и тот скудный запас социального капитала, который имелся. Без норм взаимопомощи, без сетей ассоциативности и гражданской ответственности аморальная семейственность, беззаконие, неэффективная власть и экономический застой окажутся более вероятным исходом, чем действительная демократизация и развитие экономики. Будущим Москвы может оказаться Палермо".
По мнению И. Левина, "принципиальным признаком, по которому можно судить о возможностях развития гражданского общества в той или иной стране, является способность её населения к самоорганизации (при том, разумеется, что её цели и мотивы носят творческий, созидательный, инновационный характер)".
Говоря об истории России, И.Левин отмечает ряд явлений, свидетельствующих о том, что в нашей отечественной истории были проявления тенденции к созданию гражданского общества. И.Левин отмечает вклад старообрядцев в создание предпосылок гражданского общества. "Можно вспомнить в этой связи и о вкладе предпринимателей-старообрядцев в общественно-экономическое развитие страны, вкладе настолько огромном (если сравнить его с удельным весом приверженцев этой конфессии в общей массе россиян), что возникает мысль об аналогии между ролью старообрядчества в России и той миссией, которую сыграли в формировании гражданского общества на Западе пуритане-протестанты".
Наверное, не менее уместным было бы вспомнить и Сергия Радонежского и его учеников-продолжателей, которые в эпоху катастрофического национального кризиса (двести лет "под татарами"!) смогли создать совокупность институтов гражданского общества как своего рода "второе" или "резервное" государство, способное гарантировать целостность социума. Эта "совокупность институтов" известна теперь как "золотое кольцо" древних русских городов вокруг Москвы, которое тогда был кольцом монастырей, основанных Сергием Радонежским и его учениками-сподвижниками.
Говоря о проявлениях гражданского общества в современной России, И.Левин отмечает, что "по разным данным в нашей стране действует от 50 до 150 тысяч самодеятельных объединений частных лиц". Он говорит о большом числе экологических объединений, об объединениях правозащитников. "В орбите одного лишь московского исследовательского центра по правам человека √ около двух десятков правозащитных организаций, имеющих опорные пункты и группы на местах практически по всей стране.
На фоне этого перечня вполне убедительно, казалось бы, звучит вывод о том, что плюрализм в российском обществе уже реален, свобода выбора расширилась..."
К сожалению, в статье И. Левина не говорится об общественно-педагогическом движении. А ведь оно в отечественной истории начала и середины последнего столетия √ едва ли не самое яркое проявление той гражданской инициативы, которая "работает" на приближение гражданского общества.
Полагаем, что теперь у читателя не вызовут непонимания такие определения социального воспитания:
- "социальное воспитание √ воспитание во имя гражданского общества";
- "социальное воспитание √ воспитание созидателя гражданского общества";
- "социальное воспитание √ воспитание в гражданском обществе".
Здесь, конечно, могут быть вопросы относительно возможности такого воспитания, относительно его содержания и методики. Но главное, будем надеяться, понятно: социальное воспитание это такое воспитание, которое осуществляется обществом на благо и процветание гражданского общества.
При этом, в роли представителей "общества" могут выступать (в государствах "продвинутых" в качестве гражданского общества) не только волонтёры или работники общественных и некоммерческих организаций, но и работники муниципальных учреждений.
Общественно-педагогическое движение как социокультурное явление
Если под социальной педагогикой понимать не только "работу с населением" (детьми, подростками, молодежью, родителями), а прежде всего "работу населения" с "населением" (взрослых с детьми) в сфере досуга, воспитание подростков в коллективе и через коллектив √ то в рамках широкого педагогического движения (имеющего отношение ко всякой педагогике) советского периода второй половины ХХ века можно вычленить в качестве относительно самостоятельных "субдвижений" движение социально-педагогическое и движение общественно-педагогическое.
Конечно, такие понятия, как социальное и общественное могут читаться и как синонимы, но нам важно, как говорят ученые, "развести" их.
Мы под "социальным воспитанием" будем иметь в виду "работу в социуме" представителей административно-командной системы, а под "общественным воспитанием" √ "педагогическую самодеятельность" самого населения (родителей, интеллигенции, старших подростков, студентов). И прежде всего √ их работу по созданию "воспитательных сообществ" (детских, подростковых, разновозрастных) по "месту жительства".
В этой книге наше основное внимание √ именно второму "субдвижению" ≈общественно-педагогическому. Мы уже отмечали выше, что при рассмотрении феноменов воспитательной практики педагогическая самодеятельность нас интересует прежде всего. (Если будет возможность, то в каком-нибудь следующем издании мы подробно осветим и историю первого субдвижения, т.е. историю появления и развития представлений о социальной педагогике как инструменте проведения политики государства в социуме.)
Итак, начнем с того, что на рубеже прошлого и нашего столетий некоторые участники отечественного общественно-педагогического движения ощутили насущную потребность прийти на помощь детям (термин С.Т.Шацкого) и создать разумные условия для их жизни, развития и введения в культуру ("для вступления во взрослую жизнь, для подготовки к жизни").
Но не имея тогда возможности (из-за ограничений правового характера) осуществить "идею разумной школы" в школьном учреждении (С.Т.Шацкий в молодости хотел создать нечто подобное яснополянской школе Л.Н.Толстого), С.Т.Шацкий, А.У.Зеленко и их сподвижники пытались реализовывать эту идею во внешкольной сфере.
Говоря о мечтавшейся ему школе, С.Т. Шацкий писал: "Назовем ее трудовой, творческой, школой жизни, новой школой, школой игры, школой-общиной, школой радости, школой детства, свободной школой, школой будущего, домом свободного ребенка..., социальной школой... (я назвал бы ее попросту разумной школой), √ она должна самым тщательным образом опереться на ребенка. Школа для детей, а не дети для школы..."
Внешкольная сфера (сфера досуга) стала экологической нишей общественно-педагогического движения и "полем самореализации" для социальных новаторов в деле воспитания. "Если думать о педагогическом движении в этой области, √ писал С.Т.Шацкий, √ то оно должно пойти под лозунгом: "Возвращение детям детства"
Этот гуманистический лозунг С.Т.Шацкого в России был услышан многими и действительно стал лозунгом отечественного общественно-педагогического движения.
Если перечислять наиболее яркие и массовые течения в отечественном общественно-педагогическом движении ХХ века (как составляющие его "субдвижения") и называвшиеся в печати "движениями", то нельзя не назвать следующие:
√ движение (течение) организаторов детских клубов и площадок первых лет XX века;
√ движение (течение) организаторов скаутских отрядов 10-х годов ("движение скаутов", "Русский скаутизм");
√ движение (течение) организаторов пионерских клубов, отрядов, форпостов 20-х годов ("пионерское движение" периода НЭПа);
√ движение (течение) организаторов тимуровских команд конца ЗО-х √ начала 40-х годов ("тимуровское движение");
√ движение (течение) организаторов коммунарских объединений конца 50-х начала 60-х годов ("коммунарское движение");
√ движение (течение) организаторов педагогических отрядов 70-х годов ("движение педотрядов");
√ движение (течение) организаторов родительских (семейно-педагогических клубов 80-х годов ("движение родительских клубов");
√ движение (течение) организаторов клубов творческой педагогики 80-х годов ("движение учительских клубов "Эврика", "Эвриканское движение").
Следует отметить, что параллельно этим, наиболее заметным и популярным для указанных лет течениям в общественно-педагогическом движении, существовали иногда и другие (часто родственные, похожие). Например, в 60-е годы параллельно с "коммунарским движением" в стране существовали "Гайдаровское движение" педагогов-последователей А. П. Гайдара (своего рода продолжение "Тимуровского движения"), движение "искателей" (организаторов подростковых военно-патриотических клубов типа тульского городского клуба "Искатель" и Павлодарского √ "Гринабель"), "движение штабистов" (организаторов городских и районных пионерских штабов; впрочем, многие из них как раз и пропагандировали "коммунарскую методику" коллективной организаторской деятельности).
В 80-е годы параллельно с названными двумя течениями существовало уже тогда заметное течение "педагогических секторов молодежных жилых комплексов".
Кроме того, во время объявленной в стране "перестройки", стали как бы возрождаться практически все перечисленные течения, особенно коммунарское движение и в самом конце 80-х годов √ скаутское движение. Таким образом, общественно-педагогическое движение (последних лет и современное) можно представить, говоря словами С.Т.Шацкого, как "систему геологических напластований, в которой каждая, более или менее оформленная эпоха оставила свой след, чрезвычайно трудно отделимый от целого..." (С.Т.Шацкий. Предисловие к кн. Дж.Дьюи "Введение в философию воспитания". М., 1921. С.6)
И это не мертвые напластования. Это, как любил говорить И.П. Иванов, "копилка", из которой каждый может взять "семена для своей социально-педагогической грядки".
Возникающие в этих условиях вопросы сосуществования разных течений, их взаимодействия, возможности и целесообразность обмена опытом все более настоятельно требуют не только педагогического (к счастью, ассоциация исследователей детского движения существует уже шесть лет), но и культурологического изучения истории общественно-педагогического движения и сравнительного анализа, представленных в нем течений как своего рода субкультур.
Течения общественно-педагогического движения как субкультурные явления
Термин "субкультура" появился в 60-е годы в связи с анализом альтернативных молодежных движений на Западе, которые получили обобщенное название "контркультура" за "намеренное противостояние нормам и образцам господствующей культуры" (Матвеева С.Я. Субкультуры в динамике культуры //Субкультурные объединения молодежи: критический анализ. √ М., 1987. С. 16.). Позже термин субкультура обнаружил свой большой внутренний потенциал, стал использоваться при анализе любых, достаточно четко выделяемых культурных общностей и постепенно лишаться негативного оттенка при употреблении. (Орлова Э. А. Субкультуры в структуре современного общества. Там же. С. 8-9).
Субкультура "означает культурную общность, выделяемую согласно некоторым сходным чертам и признакам..." Но субкультурные явления существовали всегда и "примерно соответствовали понятиям люди одного круга, земляки, золотая молодежь, богема и т.п. Субкультуры могут быть формальными (например, партии, профессиональные объединения). Иногда они носят полуформальный характер, как, скажем, социокультурные движения.
Для субкультур (или иначе √ субкультурных объединений) характерны непосредственные связи между теми, кто их составляет. На личностном уровне принадлежность субкультуре выражается в образе и стиле жизни. Субкультуры могут быть социально позитивными и опасными (террористов, преступников, наркоманов). Субкультуры не только "накопители разнообразия в культуре", но и зачастую (инновационные субкультуры) выступают "лабораториями будущего", естественными стихийными экспериментами на пути движения культуры.
В ситуациях социокультурных кризисов, переходных периодов "молодежные субкультры становятся источником культурных инноваций, важной составляющей, а порой и ядром нового направления в искусстве, основой для решения социально значимых технических задач" (Э.А.Орлова).
Общественно-педагогическое движение и составляющие его субдвижения могут быть рассмотрены как своеобразная субкультура и как субкультурные объединения. При этом можно отметить как общие признаки, так и особенные. К общим признакам можно отнести стартовые особенности; позиция изоляционизма как "идеология замкнутости" (в той или иной мере свойственна членам объединений, особенно на первых порах); позиция аполитичности (стремление уйти от "мира взрослых"); позиция радикальной модернизации (представления о необходимости коренного изменения образа жизни).
При этом следует учесть, что "все молодежные субкультуры проходили сходный путь √ от оппозиции доминирующим в обществе культурным нормам до рассеивания и поглощения их последними, от зарождения стиля, которому следовали единицы, до быстрого распространения его вширь" (Рылева С. И. Ограниченность социолого-культурологических интерпретаций молодежных субкультур. √ Там же. С. 38).
"Стартовые позиции" постепенно меняются на противоположные. Субкультура, обособляющаяся как "секта" стремится стать "мировой религией". Аполитичность сменяется активным включением в политическую деятельность. Позиция радикальной модернизации сменяется позицией освоения культурного наследия и сохранения традиций. Создаваемое в качестве института самореализации субкультурное объединение трансформируется в институт социализации и даже адаптации.
К отличительным особенностям общественно-педагогических течений как субкультурных следует отнести "педагогизированность", для которой свойственна:
1) "авторский" характер происхождения (в отличие от типичного для большинства молодежных субкультур анонимного характера);
2) "педагогическая окраска" деятельности лидеров (особенно в официальных документах);
3) преобладание детского и подросткового контингента;
4) в значительной степени, особенно на старте, это организации не самих детей, а организации "для детей".
Однако было бы неправильным считать общественно-педагогические субдвижения явлением чисто педагогическим, так как в отличие от традиционной школьной, это совершенно иная педагогика. Это педагогика социальная не по объекту воздействия, а по субъекту. В ней не государство, не господствующая в нем педагогическая культура (и не примазывающиеся к государству мафиозные социально-педагогические структуры) являются субъектами деятельности, а субкультура, субкультурные объединения и их лидеры. Поэтому будем ее называть не "социальной", а "общественной".
Это размежевание имеет принципиально важное значение, прежде всего, по той причине, что, как считает Э. А. Орлова, "стала совершенно очевидной неадекватность ранее установленной государственной системы общей социализации и профессиональной подготовки уже нескольких поколений молодежи".
В то же время социализация во многих субкультурных объединениях и общественно-педагогических субдвижениях оказалась достаточно эффективной. Вот почему сейчас не только можно, но и необходимо противопоставить "общественную педагогику" субкультурных объединений традиционной официальной педагогике и нарождающейся "социальной педагогике". И это противопоставление невозможно без выявления специфических отличий общественной педагогики и без нового понятийного аппарата, отражающего эту специфику.
Альтернативность отечественного общественно-педагогического движения в начале и середине ХХ века
С.Т.Шацкий в книге "Годы исканий" так описывает свое отношение к системе учебно-воспитательной работы старой школы: "...Когда я учился, то постоянно чувствовал, что так, как меня учили, не надо ни учиться, ни учить. И моя педагогическая вера выросла из отрицательной оценки педагогики, применённой к себе". Шацкий считал, что его критическое отношение к средней и высшей школе дает ему "право определенно судить о том, как не надо заниматься педагогикой" и именно на этом основании "начать действовать самому". С.Т.Шацкий при этом откровенно признавался: "Охваченный сильным педагогическим устремлением, я все-таки не читал почти никаких педагогических книг". Ему даже и в голову не приходило получить педагогическое образование.
Он пишет, что в ранней молодости "никогда не останавливался на деятельности педагогической, а примерялся к работе врача, инженера, естествоиспытателя, музыканта...". А потом, как он считал, сравнительно поздно (ему тогда было 27 лет) его стала увлекать педагогика, которая "захватила прочно и надолго".
Что заставило этого уже не совсем молодого человека "педагогически размышлять", решиться на то, чтобы бросить высшую школу и приняться за педагогическую работу с детьми? По свидетельству самого Шацкого √ "сила и напряженность размышлений" и "чрезвычайно сильная жажда реального дела", чему предшествовало "весьма сильное влияние Л.Н. Толстого".
Предшественником С.Т.Шацкого был Л.Н.Толстой. Но и у Л.Н.Толстого был предшественник √ Г.С.Сковорода. Известно, что молодой Л. Н. Толстой увлекался идеями и примером этого украинского философа, поэта и педагога, автора знаменитой и очень емкой по смыслу эпитафии на собственной могиле: "Мир меня ловил, но не поймал".
Так что в цепочке: Сковорода √ Толстой √ Шацкий нетрудно увидеть некоторую преемственность (более глубокое изучение которой в дальнейшем представляется весьма целесообразным для изучения истоков отечественного общественно-педагогического движения).
Преемственность бросается в глаза на самых разных отрезках истории общественно-педагогического движения.
То, что для лидеров российского скаутизма в 10-х годах нашего века (полковника О.И.Понтюхова и скульптора И.Н.Жукова) примером послужил родоначальник скаутизма английский полковник Баден Пауэл доказывать не приходится. Родоначальник коммунарского движения 60-х гг. И.П.Иванов (в то время ленинградский педагог-исследователь) своими предшественниками открыто называл С.Т.Шацкого, А.С.Макаренко, А.П.Гайдара. Многие современные педагоги-новаторы называют среди своих предшественников И.П.Иванова.
Все эти цепочки не просто "звенья одной цепи". Это составные части истории, имевшей свои этапы, движения, включавшего различные течения. Ниже мы попытаемся проследить эти цепочки, протянутые через весь ХХ век, а пока посмотрим, почему среди самых распространённых упрёков со стороны "идеологической ортодоксии" в адрес энтузиастов общественно-педагогического движения (а иногда и в адрес любых педагогов-новаторов) было обвинение в сектантстве.
Каждое течение в отечественном общественно-педагогическом движении ХХ века имело свою (чем-то хоть чуть-чуть отличающуюся от официальной) идеологию. Идеологию со своей картиной миропонимания, своей системой ценностей, своими целями, нравственными идеалами и нормами, одобряемым в своем сообществе поведением. Имела свой, сознательно культивируемый старшими, образ жизни. Образ жизни, проявляющийся в стилевых особенностях общения внутри сообщества, обычаях, традициях, ритуалах, в оформлении помещений (если таковые были в распоряжении сообществ) и внешнего вида участников (например, в форме одежды, ее элементов) или в приверженности к той или иной молодежной моде.
Все это отличалось (и иногда очень сильно) от традиционного, культивируемого официальными институтами идеологии и воспитания.
Кроме того, сравнение общественно-педагогических течений с религиозными сообществами напрашивается и по целому ряду других аналогий. Каждое чтит своих "пророков" (именуя их "предшественниками"). У каждого был свой основатель, который нес с собой критику "наличного бытия" и своего рода "благовестие", которое содержало своего рода "учение" ("педагогическую систему", "концепцию"). Оно обещало не просто "повышение качества (оптимизацию) учебно-воспитательного процесса" и даже не "новые методики", облегчающие педагогам их работу по подготовке детей "к труду и обороне", а радость и даже счастье.
И не где-то там, в далекой для детей взрослой жизни, а здесь и теперь (в их детской жизни). "Учения апостолов" общественно-педагогических течений почти всегда обещали радость и счастье не только детям, но и их "старшим друзьям", добровольно берущим на себя заботу о "младших друзьях". И, что очень важно: многие участники таких сообществ (как дети, так и взрослые) утверждали, что в этих своих сообществах (клубах, отрядах, коммунах, штабах и т. д.) они действительно находили, испытывали, чувствовали радость и счастье. Что именно это их привлекало к сообществам и удерживало в них, делало энтузиастами, поборниками, пропагандистами этих сообществ.
Каждое общественно-педагогическое течение имеет своих апостолов, подвижников, святых, угодников и мучеников, которых (в силу культивировавшегося много десятилетий антирелигиозного воспитания) предпочитали называть как-нибудь иначе (например, комиссарами, командорами, старшими друзьями, лоцманами, политруками, шефами, наставниками, тренерами, инструкторами, ориентирами...). Имели и своих еретиков, ренегатов. Все "как в жизни". И, кстати, наличие всех перечисленных "ролей" в общественно-педагогических сообществах (чего явно недостает в формальных учебно-воспитательных заведениях) говорит именно о полноценности жизни этих сообществ √ носителей общественно-педагогических течений (аналога того, что церковь называет своим "телом").
Каждое течение общественно-педагогического движения имеет свою историю, имеет свое устное предание (своего рода мифы и легенды о своем сообществе, его предшественниках, друзьях, недругах), а иногда сообщества имеют и "писание". Это могут быть дневники, "летописи", сборники документов (Уставов, Положений, Программ, решений коллектива, планов проведения "исторических" сборов, слетов, конференций и др.), а иногда это еще и "Сборники песен", в которых (подобно молитвам) заложены культивируемые в сообществах ценности, и которые (тоже подобно молитвам) поются в ритуальном ("традиционном") порядке как своего рода "Символ веры", как некий эквивалент нравственной проповеди, исполняемой коллективно.
А есть "писание" и в форме повестей, которые пишутся детьми и взрослыми коллективно. (Повести удалось издать ленинградской "Фрунзенской коммуне", новороссийскому клубу "Шхуна ровесников", архангельскому штабу пионеров и школьников "АГШШ", свердловскому клубу "Каравелла"). И даже √ в форме кандидатских и докторских диссертаций лидеров течений и сообществ (имеются в виду И. П. Иванов, М. Г. Казакина, В. А. Караковский, Н. П. Царева, В. А. Ижицкий, С. А. Шмаков, Л. С. Нагавкина, С. Д. Поляков и другие).
У представителей официальной идеологии в досоветский, советский и постсоветский периоды всегда был повод рассматривать субкультурные феномены отечественно-педагогического движения как контркультурные. Социальное участие не редко рассматривалось как асоциальное поведение. К. сожалению, в широком потоке общественно-педагогического движения наряду с течениями положительной социальной направленности, наряду с неконструктивной оппозицией случались и проявления негативной, действительно асоциальной направленности, которые и самим сообществом объединений общественно-педагогического движения рассматривались как явления чужеродные и вредные.
Можно сказать, что механизмом распознавания степени социальной полезности или опасности тех или иных инноваций было взаимодействие субкультурных объединений. Чем чаще они взаимодействовали, чем чаще проводились сборы и слёты, встречи и конференции, тем больше была вероятность понимания социально опасных "мутаций". Лидеры объединений, знавших об асоциальности своих мотивов, целей и методов старательно уклонялись от контактов (особенно рядовых участников своих формирований) с членами других объединений.
Политика комсомола по созданию препятствий для консолидации субкультурных объединений (в том числе "притормаживание" инициатив по проведению слётов объединений различных педагогических течений), как и стремление "возглавить и организовать" приводила (объективно) сперва к уклонению от общения (к замыканию), а затем и к очередному спаду, кризису в движении. Получалось по формуле, высказанной одним из персонажей кинофильма "Забытая мелодия для флейты": "Чтобы движение уничтожить, его надо возглавить и организовать". При этом в более благоприятном положении оказывались те, кто наиболее уклонялся от общения, те, кто сознательно вёл "сектантскую политику". Стремление комсомола всё возглавить и организовать приводило к обратным результатам. Лояльные субкультурные объединения получали импульс для превращения из субкультурных в контркультурные.
При этом общественно-педагогическое движение теряло возможность демонстрировать положительные культурные образцы социального участия, его "конструктивной оппозиции", выявлять отрицательные проявления деструктивного социального участия, положительно влиять на них.
А если учесть, что "добрая слава лежит, а худая бежит", то на формирование "имиджа" общественно-педагогического движения негативные проявления социального участия влияли, порой, чаще и сильнее, нежели положительные. Акцентирование прессой внимания на проявлениях "криминального социального участия" и замалчивание феноменов позитивного социального участия приводило и приводит к тому, что само социальное участие вообще нуждалось и нуждается в своего рода общественной реабилитации и защите.
