Андрей Русаков. Эпоха великих открытий в школе 90-х годов.
Красноярская стыковка.
Алексей Юшков
...Известна формулировка великого физика о том, что не так уж он велик сам по себе: «Просто мы стояли на плечах гигантов».
Алексей Юшков — если и не единственный, то самый яркий представитель несостоявшегося общенационального «младшего» поколения великих педагогических исследователей — тех, кто мог бы «стоять на плечах гигантов».
В девяностые годы для возникновения нового круга молодых исследователей сложились почти идеальные культурные условия — но место для их социального выживания было начисто снесено. Большинство представителей набиравшего силу поколения чуть раньше или чуть позже отходили от образования в те сферы, где их талант и усилия ценились неимоверно больше; в лучшем случае — запрягались в конкретную работу конкретных школ и проектов.
Чтобы удерживаться в русле основного потока различных исследований, подхватывать их и продвигать дальше, требовалась особая сибирская основательность, сочетание удовольствия от неочевидного, жизнелюбия и трезвого расчёта. Нужно было родиться в посёлке напротив устья, Ангары, вырасти в Эвенкии, в городке северных летчиков и ленинградских геологов, окончить школу в Саянах, потом биофак университета, а самое бурное педагогическое десятилетие прожить вместе с семьёй в маленькой комнате общежития на центральном перекрёстке Красноярска — педагогической столицы России рубежа восьмидесятых-девяностых годов. На раскладушке в прихожей этой комнаты кто только не ночевал...
Египет и Енисей
О педагогическом взлёте Красноярска мы упоминали в главе о Школе диалога культур.
В постсоветской действительности первая в стране региональная программа развития образования (т.е. развития региона через образование) становилась всё менее осуществимой. Звенья проекта рассыпались. У политиков в эпоху передела собственности торжествовали совсем другие заботы; университет всё меньше ориентировался на учителей; «ППФ» переставал быть центром университета и утрачивал свою педагогичность; проекты образовательных реформ распадались на локальные планы и отдельные структуры; финансирование школ рухнуло здесь почти так же, как и в большей части страны.
Это тихое размывание вызывало ощущение неудовлетворённости и частичной неудачи. Но если посмотреть издали и беспристрастно — то обнаруживается, что в общем-то всё удалось. Начиная с главного замысла: Красноярский край из безмолвной сырьевой провинции стал одним из ключевых и определяющих регионов страны, которым гордятся его жители. Красноярцы, если и вынуждены бывают переехать в Москву, то совершают это не только без энтузиазма, но с большой тоской и неохотой.
Их край остался самой деятельной образовательной частью России. Два десятилетия он служит одной из основных баз для «эвриканского» движения инновационных школ, первенствует в налаживании попечительства, доминирует по качеству и количеству школьных проектов и инициатив, по содержательности образовательных семинаров и конференций. Быть серой и ничем не выразительной школой в крае считается зазорным. Даже при самом бедственном положении хорошие учителя здесь уходили из школ значительно позже, чем сделали бы это в подобных обстоятельствах в других концах страны.
Впрочем, в том, что бесчисленные новации не развеялись и не ушли в песок, виновата не только энергия, мудрость и своевременность запущенного в 1984 году проекта — но и то, что ставка в нём была сделана не на управленческие схемы, а на настойчивое привлечение людей, на концентрацию человеческих усилий и открытие перед ними новых возможностей. Схемы рассыпались, а люди и их привычка к усилиям остались.
Но, в не меньшей степени, успех был обеспечен ещё и тем, что наложилось это многообразие на веками складывавшуюся устойчивость края.
...Центральное и самое выразительное здание Красноярска — египетский храм. На рубеже девятнадцатого и двадцатого веков архитектор краеведческого музея для Енисейской губернии посчитал, что жизнь её, всецело протянутая вдоль великой реки, вполне созвучна устройству египетской цивилизации.
Советская эпоха углубила эту аналогию. В инженерной, ответственно-конструктивной основе красноярской школы отразилась её связь с великими замыслами ракетной эпохи, с «промышленными пирамидами» Дивногорска и Норильска, «Девятки» и Красмаша. С тем, что по масштабу и фундаментальности показалось бы, сквозь пелену тысячелетий, чем-то близким для египетских зодчих.
Эта традиция добротного инженерного образования позволила (когда пришло время) спокойно и толково принять и «эллинизм» образовательных диалогов, и «модерн» интеллектуальных изысков, и «хай-тек» любого, самого динамичного проектирования.
Неочевидность очевидного
Красноярского первоклассника трудно убедить, что камни мёртвые, а растения живые, потому, мол, что растут: «Как это камни не растут? Вы что, на Столбах не были?» Слишком уж явно выросшими из глубины земли смотрятся эти скалы — «Столбы», к которым все гуляли и по которым многие лазили.
А за окнами класса в это время будет виднеться огромный, стремительный, дымящийся, не замерзающий (вопреки учебникам природоведения) в сорокоградусные морозы Енисей.
В Красноярске можно подъехать на трамвае из центра города к окраине парка; войти в парк по хорошо ухоженной, заполненной гуляющими людьми дорожке — и за несколько часов углубиться в леса, в сопки, тянущиеся на сотни километров, где дальше человека уже и не встретить.
Маленькому сибиряку окружающий мир постоянно предстаёт как Мир удивительных и могущественных парадоксов — и, в то же время, мир очень организованный, мир, в котором и блага цивилизации, и само выживание возможны лишь благодаря точному человеческому расчёту, разумно организованному усилию, внимательному согласованию своих намерений с законами природы.
Налаживание единства между работой с неочевидным и работой с конструктивным стало лейтмотивом, звучащим за всеми методиками и исследованиями Алексея Юшкова.
Дети готовы обращаться к такому взрослому, который готов обсуждать их версии, а не просто выдавать готовый ответ. Чтобы понимание друг друга перестало быть редкостью в отношениях учеников и преподавателей — последним стоит почаще улавливать странность, несхожесть реальностей бытия с устоявшимися схемами своих рассуждений. Так утверждает он свой подход к знаниям, опирающийся на удивление.
Его родная биология, наука о живом, — просто наиболее яркий пример. Ведь живое в любом случае должно быть загадочным, если оно хочет оставаться живым.
Загадки природы
Разбираясь в любой из вроде бы наивных, но хитроумно устроенных задач, наполняющих юшковские пособия, дети попутно осваивают, множество природоведческих знаний (намного превосходящих традиционную программу), но только не конкретное «правильное» объяснение исходной проблемы; для них она становится ещё более таинственной, чем изначально.
Итогом же становится не определённое точное знание, а формулировка высказываний в виде теорий и понимание того, что решение одних загадок ведёт к постановке новых вопросов, что они теперь распространяются на те области, которые в начале разговора и не замечались.
Понятно, что не каждый урок природоведения — урок-диалог. Предполагаются и экскурсии, и чтение текстов из учебника и научно-популярных книг, и эксперименты, которые ставятся и учителем, и самими детьми. Урок-диалог начинает и завершает такую работу.
Складывавшийся с 1988 года курс «Загадки природы» стал первой, осуществленной Алексеем Юшковым «дидактической стыковкой»: он возникал в тесном сотрудничестве с одной стороны, с Сергеем Кургановым — а с другой, с Евгением Шулешко (и шулешкинскими учителями по преимуществу и осваивался). «Загадки природы» кроме всего прочего стали и экспериментальным общим курсом для Школы диалога культур и для «ровеснического образования» — показав, как возможно «переплавить» до неразличимости черты этих, не таких уж схожих между собой образовательных практик.
Сам же Алексей считает себя в равной степени продолжателем обоих образовательных традиций.
На материале. многолетних наблюдений за ходом начального природоведческого образования была защищена его диссертация, посвященная столь странной теме «как детская вопросительность». Фрагмент исследований, посвященный изменениям в логике детских вопросов, будет представлен ниже. Если обратить внимание на приведённые там типичные инициативные обращения первоклассников в ходе урока, то нетрудно заметить, что перед нами по преимуществу те «бестолковые» вопросы «не в тему», желание задавать которые всячески искореняется в традиционной системе начального образования.
Но если эти, столь «нешкольные» «вопрошающие» инициативы детей принимаются и признаются, то заинтересованность учеников в происходящем крепнет, а ближе ко второму классу сам характер вопросов заметно меняется, приобретая конструктивно-исследовательский и экспериментальный характер. А среди форм обращения к учителю в этом случае всё более заметными становятся те, в которых обнаруживается особое отношение к нему как к знатоку предмета; возникает и любопытство к более «профессиональным знатокам», с которыми хотелось бы встретиться в средней школе.
Но кроме вопросов, интересов и бесчисленных попутных знаний, такое природоведческое обучение формирует умение создавать и оперировать определёнными «концептами», которые способны играть ключевую роль в дальнейшем освоении естествознания:
«За счёт ориентации на личные представления ребёнка о природе физических и биологических явлений, предмет обсуждения открывает свою внутреннюю форму — тот смысловой концепт, обнаруженный детьми и учителем в обсуждаемом природном явлении. Такими концептами могут быть представления о структуре, внутреннем строении, причине, целесообразности, превращении — метаморфозе, ритме, силе, взаимодействии, форме.
Так, концепт структура — строение необходимо возникает как наличное средство понимания при обсуждении вопроса «Как корни растения втягивают (пьют) воду?», а концепт превращение — при обсуждении вопроса «Почему листья осенью желтеют, а не опадают зелёными?».
Да, дети не узнали ботанического объяснения желтения листа с использованием представлений о хлорофилле (что и не требуется в начальной школе), но зато они обсудили, что такое превращение. Они выяснили, что причины того или иного события могут быть внутренними и внешними, они соотнесли гипотезы разных групп друг с другом и разобрались в их отличиях. Попутно они увязали причинно-следственными отношениями друг с другом массу известных им фактов...»
Загадки природы –2
Курс «Загадки природы» — один из примеров того, как рождается методика из определённой «предметной» культуры — но культуры, «вывернутой» своей смысловой глубиной наружу. Тогда эта особая культура человеческих исследований и деятельности легко находит точки соприкосновения с интересами, возможностями, намерениями, возникающими в жизни учеников.
Сами же методические установки на таком фоне могут (и даже должны) по ходу образования от возраста к возрасту меняться весьма радикально. Так и биология для подростков и старшеклассников в руках Алексея Юшкова приобретает заметно иной характер. (Впрочем, у большинства трудов Алексея Николаевича были ещё два тайных соавтора: жена Лена — микробиолог и дизайнер — и дочка Валера, с четырёхлетнего возраста привыкшая быть главным экспертом всех новаций и направлять родительскую мысль в правильном направлении).
В подростковой школе Юшкову кажется оправданным делать предметом учебной работы достаточно жёсткие «авторитарно задаваемые» модели — например, «идеальные формы» живых существ (порой отражающие идеи линнеевской классификации, порой вполне фантастические). На этом можно вникать и в собственно биологическую специфику — и в более общую картину взаимодействия и противоречий между разными путями познания.
Здесь окажутся востребованным и поиск критериев, которым должны отвечать «идеальные объекты» в том или ином случае. И столкновение с разными типами обобщений. И сопоставление теоретических прототипов с бесконечной вариативностью проявлений жизни. И обнаружение того, что «научный факт создаётся расхождением между тем, что мы наблюдаем и нашими теоретическими схемами». И работа на контрасте между наглядным и умозрительным, образным и логическим, придумываемым и натуральным. И т.д.
Ведь если серьёзное осмысление «идеалистической стороны» биологии было изгнано из советской школе — то оно никуда не делось из самой науки. Именно на таком умозрении природы по-прежнему базируется вся биологическая классификация. А биолог-идеалист Герман Батищев почитается сегодня едва ли не как самый значительный русский «философ биологии» второй половины двадцатого века.
Для старшеклассников биологическая работа может приобретать иные черты. Например, в качестве постоянного участника летних школ «Ноогена», Алексей Юшков берёт на себе разработку биологической стороны ноогеновских задач по «придумыванию невозможных миров» — где ответы на вопросы об устройстве такого мира лежат на пересечении разных наук и требуют соответствующих расчётов и обоснований.
Подобными путями для разных возрастов намечаются разные модели биологии как общеобразовательной дисциплины. Общеобразовательной — то есть выстраиваемой, в том числе, и с точки зрения ответов на вопрос «что может дать биология ученикам, намеренным заниматься в будущем вовсе не биологией».
Расширяющиеся круги
Десять лет жизни Алексея Юшкова было посвящено природоведческому курсу для начальной школы, который он неторопливо отрабатывал в десятках классов со многими учителями.
А потом, с какого-то момента его деятельность начала разворачиваться словно расширяющимися кругами, захватывая всё новые области исследований, модельных разработок и практических воплощений.
И все эти проекты он обстоятельно создаёт во взаимодействии с другими исследователями, неторопливо включаясь в их работу и резко усиливая её.
Его участие позволило придать завершённые черты осмыслению уникальной практики физкультурного образования, складывавшейся много лет и воплощаемой большим кругом спортивных педагогов, возглавляемых Владимиром Леонидовичем Высоцким.
С директором-архитектором Ольгой Гуриной они развернули программу исследований новых образовательных возможностей такой школы, пространство и дизайн которой мог бы преобразовываться в связи с детскими потребностями и инициативами (и, в значительной степени, организовываться самими детьми).
Сейчас Алексей Юшков читает лекции по психологии в педагогическом университете и педучилищах, работает на дошкольной кафедре краевого института усовершенствования учителей, выступает консультантом и научным руководителем многих школ и детских садов, время от времени преподаёт в начальных и средних классах, участвует в различных проектах.
При этом его деятельность последовательно (хотя и вряд ли осознанно) движется по спектру тех нерешённых задач, которые объективно выпали на долю последнего, так и не состоявшегося всерьёз, поколения отечественных педагогических исследователей.
Великие открытия достались в наследство от старшего поколения, осознавшего свои путеводные идеи на рубеже шестидесятых годов; развитие, закрепление, интерпретация этих идей осуществлялось в восьмидесятые поколением, которое условно можно считать «средним».
Следом на повестку дня вставало «открытие открытий» для широкого освоения, вывод их из локальных очагов в многообразие противоречий социальной жизни. Приходило время для создания принципиально новых педагогических явлений за счёт взаимодействия уже существующих. Время исследования того, как открытия, сделанные в одних обстоятельствах, предметных областях, детских возрастах преломляются или продолжаются в принципиально иных. Время экспериментального налаживания и осмысления тех отношений, которые возникали при совмещении педагогических новшеств с «почвой», на которую они попадали: с давними традициями школ, с многообразными укладами местной жизни, с возможностями и желаниями конкретных людей. Время признания родителей полноправной стороной принятия решений в школьной жизни — и изучение того, какого рода грамотные изменения должны при этом происходить.
Приходило время испытания психолого-педагогической, предметно-педагогической стороны дела социально-культурными мерками.
И, увы, требовалась вес чаще переосмыслять возможности школьных перемен как проблему общественную, правовую, экономическую и т.д.
Последние годы Юшков всё более основательно уходит в проблематику взаимодействия педагогических и управленческих задач: он то простраивает со школами их проекты структурных преобразований, то берёт на себя роль «генератора идей» в редакции газеты «Детский сад. Управление», то включается в оргконсультирование предприятий. С разных сторон он пробует нащупать адекватные управленческой реальности ходы, позволяющие хоть где-то «технологично» выбираться из административных тупиков, в которые загнана российская школа. Да во многом и вся страна.
Педагогика в социальных тупиках.
Уход в подполье или выход на свет?
Ведь пока и близко не намечены способы, поддерживающие надёжную заинтересованность ни педагогического, ни более «высокого» начальства в нормальных результатах жизни детей, воспитателей и учителей. Любое административное обеспечение нормальной педагогической практики, в конце концов, оказывается лишь временным содействием.
Тот же Шулешко, всегда требовавший принимать детей и учителей такими, как они есть, а не ждать их соответствия придуманному идеалу — почему-то не распространяет этот мудрый принцип на чиновников. И всё время мечтает о других управленцах: грамотных, ответственных, вдумчивых, необидчивых и способных играть по-честному.
Не время ли признать, что чиновники даны нам такие, какие даны, лучших не предвидится — и пора относиться к стихиям управления так же рационально, как к явлениям природы? Изучать их, уточнять условные и безусловные рефлексы, следить за экологией окружающей начальство среды, выяснять законы протекания здоровых процессов, болезней и загнивания внутри административных организмов. Тогда, глядишь, методика приручения управленцев постепенно определится.
Алексей Юшков последние годы пытается рассчитать работающую логику организационных усилий на стыках общественной, педагогической и управленческой стороны дела. Откуда перед глазами управленцев могут возникать горизонты «культурной политики» — «долгие планы», закрепляющие, оформляющие место образования в общих перспективах жизни? Ведь только тогда устойчивость образовательной жизни будет обеспечиваться не милосердием сердобольного чиновника — а прочной общей структурой перспектив и принципов местной, политики.
А какие процессы могут возникать между самими педагогическими инициативами, если учесть их изолированность и ограниченность ресурсов? Как возможно появление новых практик и распространение полученных образовательных результатов? Реальна ли соорганизация приверженцев разных образовательных программ? Насколько и для чего необходима эта соорганизация? Решение каких проблем станет в этом случае доступным?..
Несколько публикуемых далее выдержек из статей Алексея Юшкова, отражают ряд разных сторон его исследований.
