Андрей Русаков. Эпоха великих открытий в школе 90-х годов. После коммунарства: антитезы третьей волны.
Проект проектов Владимира Ланцберга
Сколько учителей вокруг нас пишет стихи и мечтает хоть немножко быть признанными как поэты... И. возможно, в стране есть всего один поэт, чьи стихи и песни безмерно любят и давным-давно поют десятки тысяч людей по всей России — но который поэтом категорически отказывается себя признавать. А отстаивает право считаться педагогом, ну, в крайнем случае, инженером. И инженером «по происхождению», и любителем «инженерии» в педагогике.
Поэт, мол, он так, по случаю и по недоразумению — а есть дела, в которых работать по-настоящему интересно.
Самая полная поэтическая книжка Владимира Ланцберга названа «Условный знак».
Когда-то Осип Мандельштам ругался на стихи символистов, что девушка в них кивает на розу, роза на девушку — и нет ясности ни с той, ни с другой.
Иронический символизм — так можно попробовать назвать приоткрытый Ланцбергом поэтический мир. Условный знак — символ, но какой-то полудетский, временный символ по договорённости, легкомысленный — но от этого, может случиться, не менее судьбоносный.
«Условные знаки», «девушки и розы» песен Ланцберга не просто кивают, а будто откровенно перемигиваются друг с другом и читателем-слушателем. Но за этим первым, едва закамуфлированным весёлым подтекстом торжественно-романтической песни — неизменно начинает слышаться иная, пронзительная, щемящая интонация, намечаются дальние планы и контуры каких-то развилок и развязок; предчувствие неких событий «за поворотом» — которые могут разрешиться и трагедией, и вдруг найденным счастьем, и смешным конфузом, и возвращением, и безвозвратностью.
Ну, это так, невольное отступление в сторону чуда ланцберговской поэзии. А теперь, что касается его дел и идей.
Скоро
будет весенний месяц.
Тут и очнётся город
в белом плену вишнёвом.
Город
в белом дыму вишнёвом -
это, по сути, таймер:
значит, пора проснуться,
значит, пора за дело...
Технология группы
Вагончик под Туапсе был многолетним жилищем семьи Владимира и Ирины Ланцбергов — и одной из знаменитых опорных точек «российской педагогической цивилизации».
Неустанный организатор сообществ, клубов, сборов, слётов Владимир Ланцберг от школы долго держался подальше; его интересовала и радовала текущая и живая жизнь как она есть, невсунутая в казённые учреждения. Ему было интересно присматриваться, как она хороша — и чего ей не хватает. И чего в ней может вдруг не хватать детям.
И Ланцберг утвердился во мнении, что больше всего самопроизвольной детской жизни (например, дворовой) не хватает... самоуправления.
«Чего не хватает во дворе? Если говорить о самоуправлении — то почти всего не хватает.
Здесь крайне редко практикуется поочерёдное руководство. Самоутверждаться, конечно, нужно всем, но это дефицит, и достанется он самому сильному или самому проворному.
Здесь почти исключительно интуитивно задействованы критерии добра и зла. Они не систематизированы, набраны эклектично, представляют интересы несовместимых менталитетов. Да ещё и сформулированы порой криво-косо.
Здесь практически не бывает нормальной рефлексии.
Здесь взрослый почти никогда не уравняется с ребёнком, а тем более не даст собой командовать.
Наказание здесь унижает. Иначе что это за наказание!
Наконец, у дворовой игры и результат игрушечный. Никакая победа в игре не прибавит ребёнку «взрослого» веса»
Но самоуправление не возникает в воздухе. Для него нужен как минимум повод в виде реального дела. Клуб — техническая лаборатория, клуб-фотостудия, клуб-поход, школьный клуб — художественная мастерская... Таковы лишь несколько вариаций пространств, где вокруг Ланцберга налаживались та детская жизнь, образование и самоуправление, которые и ему, и остальным участникам были по душе.
А лет через пятнадцать-двадцать таких опытов Ланцберг вместе со своим давним соратником Михаилом Кордонским написал книгу «Технология группы» — «то, что необходимо знать каждому при создании отряда, клуба, класса». Это лучший на сегодняшний день учебник о закономерностях становления неформальной группы, о типовых этапах её развития (вплоть до «старения и смерти»), о неизбежных кризисах, о возможностях их смягчения, разрешения или использования и т.д., и т.п. (Саму же технологию групповой самоорганизации, на которую ориентировались авторы, они, шутя, характеризовали как «дидактические нагромождения на коммунарской методике»).
Одессит Михаил Кордонский, в делах которого Ланцберг принимает неизменное участие, заслуживает отдельного, невмещающегося сюда, рассказа. Пришлось бы говорить о разнообразных клубных опытах Кордонского, о программе «Площадка» — уникальной модели открытого пространства для диалога всевозможных неформальных подростковых групп между собой и с заинтересованными взрослыми; о «хождениях» в подростковые «нелегальные миры» — от скинхедов до наиболее отчаянных беспризорников; о работе с детскими приютами; о сайте «Технология альтруизма» — лучшем сайте на темы подростковой педагогики, создаваемом дюжиной единомышленников из разных городов и стран.
Здесь мы об этом умолчим и вернёмся к Владимиру Ланцбергу. Но не к историям его начинаний — а скорее к развитию главного замысла. А разворачивался он к девяностым годам на основе проверенного двуединства «инженерных решений»: между клубом как опытом самоорганизации — и клубом как сферой реального, востребованного подростками образования.
Школа классных руководителей?
Владимир Ланцберг не смог удержаться и не выйти на переосмысление клубной практики с точки зрения того образа, который может приобрести уже школьное обучение. Обучение, в основу которого может лечь структура неформальных ученических и учительских сообществ.
Школьные замыслы Ланцберга — своего рода реалистическая сказка. В одном царстве-государстве, в одном обыкновенном сказочном городе всех учителей, директоров и завучей вдруг взяли да увезли в Америку. И пошли испуганные городские власти бить челом к тем, кто остался — к мастерам из клубов, секций и студий: уж сделайте нам школу, какую сумеете. Те почесали в затылках, да и согласились.
Почему сказка реалистическая? Потому что в ней не предполагается ничего, что не осуществлялось бы многократно в клубной практике.
Почему сказочная? Ну какое же начальство пойдёт на поклон к тем, кто к нему сам всегда на поклон ходит?
И всё же опыт клубных отношений в школы восьмидесятых-девяностых годов хлынул на самом деле — да и самому Ланцбергу по школам Краснодарского края и Ставрополья не раз удавалось помочь становлению больших фрагментов такого школьного устройства.
В такой школе «классный руководитель» — руководитель группы учащихся школьников — это уже не дополнительная нагрузка на преподавателя. Это как раз основная нагрузка; скорее преподавание конкретных вещей — дополнительная.
Ланцберг считает одним из самых пагубных конфликтов школьной системы в сравнении с клубной — эффект взаимного заложничества учителя и учеников. Посему в нормальной на его взгляд школе должны (и не это ли наиболее шаткая сторона проекта?) быть закреплены клубные правила: выбор не только учеником педагогов, но и возможность обоснованного отказа педагога от работы с учеником по вине последнего.
В идеале должна сложиться «школьная система, основанная на клубном принципе взаимоотношений — «холмистая», почти горизонтальная («слабовертикальная»), когда ярусов власти мало, а роль «вертикальных» дисциплинирующих начал выполняют скорее личные «ценностные стержни» у каждого и система общих договорённостей о правилах».
В такой школе, с одной стороны, есть более регулярные и обязательные «уроки» — а с другой, вроде бы необязательные и ситуативно возникающие «дела». Но дела и уроки во-первых, тесно зависят друг друга, а во-вторых, зачастую сливаются. Так это выглядит в одной из шутливых зарисовок.
«...Короче, наступил момент, когда дела стали «наезжать» на уроки. Правда, выяснилось, что при травлении печатных плат происходит реакция обмена, которую мы потом будем проходить по химии, а для расчёта фрагмен-
та электронной схемы необходимо поставить эксперимент, который (это мы узнаем попозже) уже ставил некто Ом, открывший в результате закон для участка цепи. И получилось, что уроков вроде бы и мало, а учёба как-то сама собой происходит. Более того, чтобы сделать дело (а дела у нас пошли весьма и весьма непростые, требующие квалификации профессионала), приходится самому просить, теребить, напоминать, чтобы тебя научили, или рассказали, или хоть сказали, где нужная информация лежит и как называется.
И потом, в процессе обзорной лекции, оказывается, что почти всё мы уже знаем и уроков на заполнение «белых пятен» требуется немного. При этом у каждого из нас есть свой годовой учебный план, и мы за ним следим, иначе можно «пролететь» мимо самых интересных дел, куда-то не попасть».
Строго говоря, нам удобнее взглянуть на такую зарисовку уже не как на отражение «клубного обучения в школьном» — а как на элемент реализации знаменитого метода проекта.
Матрица школьных проектов
Получается, что придуманная Ланцбергом формула школы — это соединение методики построения неформальных детско-взрослых сообществ (методики коммунарской или какой-либо иной) с опытом реальных дел, нагруженных обучающими элементами.
Можно сказать, что такая система обучения — это «технология группы», наложенная на «метод проектов».
Метод проектов ведёт свою биографию с идей Джона Дьюи, с его горячей убеждённости, что обучение должно основываться на личном опыте ребёнка, на его собственном исследовании окружающей жизни.
В методе проектов задачи обучения подчиняются целям созидания чего-то: спектакля, технического прибора, успешного эксперимента, выставочной экспозиции, журнала, путешествия... Для любого из проектов потребуется использование умений и знаний из самых разных дисциплин; причём потребность в определённых знаниях обычно возникает сначала — а уже потом начинается их «невольное» освоение ради успеха дела.
Намеченное дело (выполняемое индивидуально — или в группе — или при поддержке учителя — или других людей) дети должны самостоятельно спланировать, осуществить, проанализировать и оценить. Задача педагога при этом — организовать и «спровоцировать» такую деятельность, которая, увлекая школьника здесь и сейчас, требовала бы от него приобретения знаний, умений и навыков, необходимых большинству людей и во «взрослой» жизни.
Понятно, что проект должен не только увлекать детей первоначальной интригой-зацепкой, но и обладать свойством жизненности, подлинности.
У Ланцберга про это есть своя формулировка: «Импульс должен исходить не от программы и не «от балды», а от надобностей жизни, от настроения, погоды за окном, прочитанной книжки... Короче, из контекста».
Проект — это не то, что может быть оценено на хорошо, плохо или удовлетворительно. Это всегда удача или неудача. Но и провал проекта — это существенный образовательный результат, иногда оказывающийся весомее итогов многих успешных дел.
Так об этом размышляет другой большой патриот метода проектов, замечательный питерский педагог и общественный деятель Андрей Домбровский: «В жизни всякого хорошего проекта должен быть момент «когда всё пропало». Увы, такое непременно должно произойти, и можно сказать, что если краха не было, то, видимо, не было и проекта. То, что происходит в момент «краха» — это даруемая нам возможность прояснить сущность проекта: что мы, собственно, делаем? Зачем? В чём наша цель?.. Крах подобен своего рода тяжелой болезни, после которой организм вдруг начинает чувствовать выздоровление. Обычный воздух, обычная еда — всё это вдруг наполняется необычным вкусом. Так и с проектом — вы делаете вроде бы обычные вещи, но они наполнены смыслом, осмыслены... Когда возникает успех, возникает и опасность. Проект «пошёл», успех щекочет ноздри нашего воображения, мы видим, что это возможно и то возможно: все эти возможности теперь и представляют главную опасность. «А давайте мы еще попросим вот это! А что, если мы обратимся сюда...» Мы начинаем делать еще это и ещё вот это, в результате не успевая ничего сделать хорошо. И надо совсем немного времени, чтобы мы оказались «разорванными возможностями». Снова наступает момент, когда надо задать себе вопрос: «Что мы делаем? Зачем? Какова наша цель?
И тогда проектная работа, кроме всего прочего — это и способ пройти «испытание общности», испытать чувство части гармоничного целого».
При давно сложившемся признании множества важнейших достоинств метода проектов — до сих пор остаётся вопросом, действительно ли возможно выстроить целостный школьный процесс, базирующийся исключительно на нём? Как увязать общий объём программ школьного обучения с неизбежной неопределённостью заданий, с неизбежными резкими перекосами при обращении к разным образовательным областям и темам?
У Ланцберга на это есть два ответа: более простой — и более правильный.
Во всяком случае, к призывам «ребёнок лучше знает, что ему нужно», «не мешайте ребёнку слоняться», — поэт-технократ относится с демонстративным негодованием. У него всё-таки инженерный идеал: «Обучать планово, но ненасильственно».
Ланцберг считает естественным придерживаться в школе годовых учебных планов, которые могут раскладываться на индивидуальные планы каждого ученика. Для латания намечающихся пробелов подростки или договариваются с учителями о соответствующих занятиях, или разбираются в теме сами. Простой вариант обеспечения учебного плана — шантаж клубного типа: из-за невыполнения его кем-то вся компания может не попасть в экспедицию, рабочую бригаду или в состав участников особо привлекательного проекта.
Но «шантажистский» механизм обеспечения учёбы всё же хочется свести к минимуму.
Отсюда и мечта Ланцберга о «матрице проектов». Задача: взять обычные программы обучения для средней школы, и распределить их по системе из нескольких десятков «узловых» проектов, осуществив которые, дети автоматически пройдут и через весь материал школьной программы.
Проекты должны быть такие, что почти гарантированно могут всплывать по ходу школьной жизни, и будут если не предлагаться, то заведомо приниматься ребятами. По той же причине они должны быть достаточно гибкими и вариативными. Хорошо бы иметь и запасные проекты совсем иного внешнего вида, но схожего содержания на каждую узловую «клеточку».
Последовательность же в реализации проектов может быть разная. Для того и нужна их табличная, а не программная форма представления — чтобы учитель не вынужден был добиваться чего-либо в конкретный момент вопреки обстоятельствам. Но зато мог бы наглядно ориентироваться в том, какие области обучения у него сейчас реализуются вовсю, какие слегка, а какие западают, и к ним надо ненавязчиво повернуть при подходящем случае.
Если реализовать подобную «матрицу проектов» — то дополнительное движение ученика по индивидуальному учебному плану будет сведено лишь к отслеживанию немногих сюжетов, которые случайно остались в стороне от общего хода проектно-делового образования.
В возможности тотального распределения учебных тем по конкретным делам Ланцберг нисколько не сомневается — дескать, все эти дела им и его коллегами не раз воплощались на практике по отдельности; только сил (или заинтересованных заказчиков?) не хватает, чтобы собраться и довести замысел до ума.
Но в принципе школа «ланцберговского типа» может действовать и без настолько технологизированной организационной основы. А вот без чего ей не обойтись — так это без учителя, который смотрит на свою работу достаточно многопланово.
«...Наверное, сегодня нереально отдавать образование самим детям без границ. Точнее, неразумно (и завтра тоже). Они просто не знают, что бывает на свете, чего можно хотеть... Они гедонисты — с удовольствием будут хотеть делать приятное и с неудовольствием (или никак) всё остальное. Самообразование ребёнка в свободном плавании склонно превращаться в мягкое времяпрепровождение и чревато не только эклектичностью, но, главное, низким качеством.
В нашей школе всё не совсем так. Есть программа как основа. Но временные рамки учебных планов можно двигать. Как правило, в пределах года. Особенно ценится работа на опережение.
Классный руководитель — Пилот. В его голове типовой образовательный маршрут как общий ориентир и индивидуальные маршруты всех его подопечных. Он представляет, что в этом году желательно освоить, что кем уже сделано, какие дыры.
Он Социотехник. Формирует класс как группу-клуб, на неформальной основе; выстраивает взаимоотношения. Организует, обустраивает пространство класса. Предлагает перспективы, чреватые образовательными возможностями.
Короче, он организует и использует жизненные ситуации. Он «Ситуатор».
Что-то он умеет делать особенно хорошо, и в этом смысле он Мастер.
Образовательное пространство класса — это не только учителя и школьные мастерские. Это вообще все люди и заведения в пределах досягаемости и представляющие для нас ценность.
Просто за минуту до появления в этой сторонней точке пространства кого-либо из детей там должен оказаться педагог и обо всём договориться. В том числе и об оплате.
Тогда эта точка (тётенька-дяденька, музей, автохозяйство) становится узлом сети образовательного пространства. Но, как сказал бы Суворов, каждый узел должен знать свой маневр. Это уже предмет педагогического менеджмента и ещё одного разговора...»
Итак, полная формула школы по Ланцбергу: Технология группы + Метод проектов + Педагогический менеджмент.
Учебный проект — дело, но дело ещё чаще всего игрушечное, учебное, экспериментальное, «для себя». А дело может быть и реальным, частью деловой жизни общества — и это качественно другой образовательный опыт.
Можно сказать, что это ход в противоположную школе сторону. Но можно сказать и иначе: что «десантирование во внешнюю от школы жизнь» — это как раз формирование той стороны обучения, которой школе решительно не хватает.
Только «десантирование» требует тщательной организации. Оно ценно степенью достоверности жизненных картин и явлений, но чревато моральными и психологическими издержками, обусловленными несоответствием реальности детским ожиданиям, крушением иллюзий. Но всё это педагогу вполне посильно, если он принимает «педагогический менеджмент» как одну из сторон своей профессии.
Вот что Ланцберг объясняет по данному поводу.
Педагогический менеджмент
Почему не слышно разговоров о педменеджменте? Да потому, что для игры он не. нужен вообще, а по энергоёмкости для педагога — самая большая заморочка. За те же деньги!
Интенсивный педагогический менеджмент и возможен-то, в основном, когда педагог может детей хоть ненадолго предоставить самим себе или доверить помощнику. То есть, для начала надо «закрутить» хоть какое-то самоуправление в четырёх стенах.
Тем не менее, это можно сделать.
Это работа педагога и только педагога. Его скрытая деятельность. Его тайна.
Работа «во время того, как» обычно видна. В это время педагог среди детей, на виду. Исчезнуть трудно. Потому в процессе совместного пребывания сильно не пошуруешь. Да и, как правило, не надо.
Основная доля педменеджмента делается «до того», а сколько-то — «после».
До создания группы вообще — подготовка базы и круга возможностей. Это помещение, оборудование, специалисты.
Это также инфраструктура — куда можно пойти, что посмотреть, узнать. В конце концов, развлечься, провести время.
Не менее, а вообще-то более важная часть внешней структуры — точки приложения усилий. Это объекты заботы (природа, люди), заказчики (опять-таки люди, организации), партнёры.
Отдельная наука или даже искусство — педагогизация инфраструктуры.
Педагог узнаёт, где и что можно поделать. Проводит экспертизу на тему, могут ли это его дети и что для этого надо.
Затем разговаривает с хозяином выбранной точки — нужна ли ему помощь и как он отнесётся к тому, что помогут дети.
Что гарантирует педагог?
— приемлемое качество работы;
— выполнение её в срок;
— её дешевизна или бесплатность.
При этом педагог должен быть готовым выполнить всю работу самому, если в группе что-то не заладится. Вплоть до временного закрытия группы, пока работа не будет сдана. Это — наказание для группы, которая его подвела.
Что он просит взамен?
— «педагогическую безопасность» — чтобы при детях не пили, не матерились, не делали чего-то, чего нельзя видеть «до 16-ти»;
— серьёзное отношение к обращению ребёнка;
— постановка задачи непосредственно детям, приёмка сделанной работы от детей, расчёт — с детьми, для того уполномоченными.
При этом разговоры и требования должны оставаться взрослыми.
Ну, понятно, соблюдение техники безопасности. Не грузить же на девятилетку 50-килограммовый мешок!
В идеале педагог знакомится с бригадиром, очаровывает его и говорит:
— К тебе придёт малец, скажет, что из клуба, и ты с ним поговори, но чтобы он не знал о нашем с тобой разговоре.
Если точковладелец всего вышеприведённого в голову взять не может, точку надо оставлять, не жалея.
Слава Богу, понятливых и вменяемых людей пока ещё много.
Вот как бригадир плодосовхоза Гусев повёл себя с нашим детским трудовым лагерем после разговора с ним Михаила Кордонского.
Сначала поставил детей собирать яблоки «на сок». При этом их (яблоки, разумеется) можно ронять, швырять и чуть ли не надкусывать. Работа дешёвая и неблагодарная.
Убедившись в качестве работы, Гусев переставил детей на сбор яблок «на продажу» — когда их надо бережно срывать и укладывать, ронять нельзя, бракованные отправлять на сок.
Потом поставил детей на дефицитный сорт груш, который доверял не всем. Потому что дети не воровали.
Трижды пересчитывал расценки работ, причем даже задним числом, будто дети начали с яблок «на продажу».
Сам приходил в лагерь, разыскивал дежурного командира и выдавал под роспись деньги за работу. Со взрослыми на виду у детей практически не общался.
Конечно, параллельные диалоги со взрослыми шли, выяснялись возможные «непонятки» — это и был педагогический менеджмент. Но — тайные: педменеджер — «боец невидимого фронта».
Есть одно важнейшее условие. Педагог может не появляться при детях в местах их трудовой славы, но оперативную связь с ребёнком-командиром иметь обязан. Также он не должен занимать своё время, совпадающее с работой детей на «точке», таким образом, чтобы не смочь быстро прибыть на неё в аварийном случае. Речь идёт не только о физических травмах, но и психологических.
И обязательно нужно после окончания сеанса работы поговорить с детьми обо всех аспектах их пребывания на объекте. Что-то объяснить, прокомментировать. Постараться подготовить их к работе в более реальных условиях.
Что имеется в виду? Например, следующее.
Вряд ли подросший ребёнок всякий раз «по жизни» будет попадать в «унавоженную» бригаду к «окученному» начальнику. Скорее наоборот. И его к этому надо готовить. Поэтому десантирование во внешние среды должно проходить с учётом постепенного ужесточения оных (точнее, всё меньшего их умягчения). В конце концов, десанты можно проводить практически без предварительной подготовки, но не снимая подстраховки и психотерапии.
