Андрей Русаков. Эпоха великих открытий в школе 90-х годов
Чужое, ставшее своим
Для нас диалог с иностранными педагогическими традициями по-прежнему экзотичен. Хотя этому стоило бы удивляться: педагогика — дело общемировое. Открытия в ней точно так же становятся достоянием человечества, как открытия в физике или биологии.
Впрочем, не совсем точно так же: педагогические открытия требуют перевода, который всё же сродни не переносу технического изобретения — а именно художественному переводу. Самые гениальные произведения могут становиться, но могут и не становиться феноменом национальной культуры других стран — в зависимости и от уровня переводчика, и от состояния самой национальной культуры. И даже при положительном исходе, они получают во многом иное значение и звучание, нежели в подлиннике.
Педагогические традиции тем более требовательны к особому принятию, чьему-то личностному одушевлению и уникальному одухотворению на каждой новой национальной почве.
Но такие «переводы» не случайность — а норма национальной педагогической жизни.
Не очень принято вспоминать, что ведь и педагогические идеи Ушинского — это, прежде всего, опыт умной адаптации на русскую почву общеевропейских педагогических достижений: принципы русской народной школы он формулировал, придирчиво разбираясь в педагогической практике, что установилась в Германии после Фребеля и Дистервега, в Швейцарии после Шора. (В связи с чем Ушинский обменивался довольно резкими выпадами с первым глубоко оригинальным русским теоретиком педагогики — Львом Толстым).
Да и традиционная отечественная школа в общих чертах вполне близка к общемировому типу массовых школ индустриальной эпохи. Характерно, что когда учителям-френетистам задали вопрос: «Как вам показалась советская школа?» — они после короткого размышления ответили: «Знаете, больше всего она похожа на буржуазную школу Франции».
Не потому ли столь скромен был интерес, столь мала тенденция копировать массовую западную школу в российской практике? И это в девяностые годы, когда «переимчивость» доминировала буквально во всех сферах жизни? Cразу оговоримся: в области школьной политики, общественного соучастия в образовании, моделей его финансирования — интерес к общепринятому западному опыту был и остаётся огромным и конструктивным. Но в части опыта собственно педагогической работы с детьми он почти незаметен, никакой Америки для русских учителей в Америке не обнаруживалось.
Но совсем иным делом оказались традиции европейской альтернативной педагогики; той, что ведёт свою биографию от идей «Нового образования», которую по-прежнему именуют «новой школой» — несмотря на столетнюю биографию.
…Любые конкретные цифры в социальной области, конечно же, приблизительны. Но точкой отсчёта в хронологии «нового образования» принято считать, 1889 год, когда было зафиксировано появление первых школ в Европе и Америке, называемых «новыми школами». Создатели этих школ руководствовались примерно такими принципами:
— отсутствием сковывающего административного контроля, отношением к школе как к педагогической лаборатории;
— активной ролью ученика в учебном процессе;
— ориентацией на интересы и опыт детей;
— широким самоуправлением, которое видит в свободе и самостоятельности детского коллектива залог воспитания демократических навыков, необходимых современному обществу;
— практической, продуктивной направленность учебной деятельности;
— повышенным вниманием к различным видам совместной деятельности учеников и практике коллективного принятия и осуществления решений.
Но, оказывается, первым опытом школы в духе «нового образования» его создатели зачастую считали именно русский опыт! Они называли своим предшественником… педагогику «яснополянской» школы Льва Толстого.
В нашей стране педагогические идеи Толстого долгое время было принято представлять как забаву барина, возымевшего намерение обучать крестьянских детей ему одному известными способами. Ну, разве что признавалось, что сделано это была оригинально, не без таланта.
Именно так относились к школьному эксперименту графа и современники. Сам Лев Толстой на высшем взлёте своих сил, уже углубляясь в замыслы «Войны и мира», посвятил школе вроде бы немного времени.
Кто мог тогда (равно как и в советское время) предполагать, что его опыт, отражённый в двенадцати томиках самодеятельного журнала «Ясная поляна» за 1862 год — окажется не меньшим культурным достоянием человечества, нежели «Война и мир»…
Рождение скаутского движения, растущая слава Марии Монтессори и революционные тезисы Дьюи знаменовали собой педагогический рубеж двадцатого века.
А чуть позднее, вслед едва затихшему гулу мировой войны величие педагогического импульса первой четверти века было утверждено стремительно воплощающимися замыслами Рудольфа Штайнера, Cелестена Френе, Хелен Паркхерст в Европе, Станислава Шацкого (а также Ривина, Бакушинского, Сороки-Росинского, позднее Макаренко) в России и на Украине; требованиями радикального пересмотра взглядов на природу образования Выготским и его последователями в Советском Союзе, Янушом Корчаком в Польше, Карлом Роджерсом в Америке…
Развёртывание и углубление того импульса во многом до сих пор определяет движение европейской педагогической мысли.
В некотором смысле мы можем считать себя богаче европейцев: в Советском Союзе кроме импульса двадцатых годов случился и огромной силы «импульс 59-го года» — с которого ведёт отсчёт биография нескольких десятков фундаментальных направлений педагогических исследований и открытий.
Возможно, в этом раскрывшемся перед глазами учителей отечественном идейном богатстве была одна из причин того, что важнейшие европейские инновационные традиции были, с одной стороны, услышаны и восприняты, включены в общекультурный национальный диалог, а с другой — что они оставались скорее на втором, чем на первом плане педагогических событий. Хотя присматривались к ним год от года всё внимательней.
Вальдорфская школа, школа Монтессори и школа Френе занимают наиболее видное место среди уже укоренившихся в России европейских педагогических систем. (К этому списку стоило бы добавить во многом близкое «френетистам» направление работы в средних классах, названное у нас «методиками французских мастерских»).
Эти течения развивались почти синхронно: будоражили педагогическую мысль первой четверти века, потом несколько десятилетий обладали относительно ограниченным кругом сторонников, а в шестидесятых годах получили массовое распространение (сегодня число учителей-френетистов, вальдорфцев и монтессорианцев исчисляется десятками тысяч). К восьмидесятым годам в Европе на них уже вынуждены обращать пристальное внимание государство и официальная наука, перенимая многие разработанные в этих педагогических культурах нормы за рекомендуемые всем образцы. (А упрощённый, но довольно добротный «микст» из этих и некоторых других систем был создан по заказу Джорджа Сороса в виде программы «Step by step», которая последовательно распространяется и поддерживается его фондом по всему миру).
В то же время системы Френе, Монтессори и Штайнера словно показательно противоположны по многим своим установкам.
Первая из них подчёркнуто светская, вторая тесно связана в своих истоках с католичеством, третья — склонна осторожно согласовывать образование с христианской религиозностью, рекомендуя привлекать к работе в школе священников той или иной конфессии по выбору родителей. (Хотя при этом сами церкви относятся к вальдорфским школам настороженно — точнее, распространяют на них своё настороженное отношение к штайнеровской антропософии).
Особенно ожесточённая критика со стороны вальдорфцев направлена на естественнонаучный подход к миру и идею ускоренного развития, а Мария Монтессори отстаивала «метод научной педагогики» и не без основания считается одним из родоначальников идеологии раннего развития.
Вальдорфский педагог ориентируется на индивидуальный внутренний мир ребёнка — учителя-френетисты придают первостепенное значение отношениям между детьми и становлению общественных ценностей в их сознании. А для последователей Монтессори и вовсе приоритетной является не работа с детьми — а организация окружающей их среды.
Система Френе словно вся построена на импровизации, вальдорфская — достаточно определённо (хотя и гибко) регламентирована, но вряд ли согласится использовать слово технология, зато мир Монтессори — показательно предметен и технологичен. Одна система — фирменно французская, другая распространена преимущественно в германоязычных странах, третья разбросана по всему миру, но особенно процветает в Голландии, Италии и Штатах. Однако, все они явно состоялись в Европе как успешные, и демонстрируют возможный образ нормального современного образования.
Что ожидало их у нас?
Лет десять тому назад мы договорились с людьми, благодаря которым эти педагогические движения прижились в нашей стране, подготовить одновременную публикацию из трёх рассказов об «импортных идеях на российской почве».
Елена Хилтунен, бывшая журналистка матвеевской «Учительской газеты», в 1991 году взялась впервые в нашей стране работать с дошкольниками по методике Монтессори. Владимир Загвоздкин, один из лидеров антропософского движения, организовал в своё время первый вальдорфский семинар, на котором сформировался коллектив московской вальдорфской школы. Руководители образовательной организации «Современная школа» — учительница французского языка Алла Шейнина и бывший преподаватель физики и директор школы Владислав Редюхин — давно сотрудничают с Ассоциацией педагогов Френе и устраивали в 1991 году первые встречи французских френетистов с российскими учителями.
Если бы я писал книгу о российском общественно-педагогическом движении, то каждый из этих людей заслуживал бы отдельного большого и увлекательного рассказа.
А пока оставим рассказчиков за кадром — но будем помнить, что к тому моменту, когда возникли эти тексты, прошло от силы пять лет от первых (после более чем полустолетнего перерыва!) опытов воплощения монтессорианских, вальдорфских и френетистских идей на российской почве.
2000 г.
