Андрей Русаков. Эпоха великих открытий в школе 90-х годов
Природосообразность и ребёнкосообразность — любимые, слова Алексея Михайловича Кушнира.
А ещё синонимами для него служат многие понятия, которые привыкли считать антиподами. Ту же ребёнкосообразность он и полагает иным обозначением научности. Его «научность» Кушнира оказывается чем-то прямо обратным тому, что понималось под таковой советскими учебниками педагогики.
Тем не менее, Алексей Михайлович выглядит последним рыцарем научности в российской педагогике; последним, кто защищает её безоговорочно. Впрочем, по образу он напоминает не столько Дон Кихота, сколько Наполеона — с огромной работоспособностью, напористостью, планами организационных кампаний, энергичной дипломатией, умением плодить противников и подхватывать на ходу союзников.
...Психолог и инженер, этнограф, менеджер и публицист Алексей Михайлович Кушнир «по совместительству» оказался и руководителем журнала «Народное образование». Это имело свои отрицательные последствия: времени заниматься распространением своих методик, только было подхваченных учителями от Амурской области до Харьковской, у него не осталось. Но зато «Народное образование» стало одним из главных в стране центров обсуждения дидактики, социологии и экономики современной школы; одним из источников продуктивных общественно-педагогических инициатив. (На почве некоторых из них, в частности, вырос «Конкурс имени Макаренко»: объединяющий школы, умеющие самостоятельно зарабатывать и, одновременно, приверженные принципам трудового воспитания. Вокруг конкурса год за годом нарастает сообщество школ, намеренных выживать независимо от государственного милосердия).
По определению Кушнира, «научность педагогики состоит в оптимизации воспитания и обучения на основе достижений различных человековедческих дисциплин». Главный критерий научности — учёт многосторонних знаний о детях. Потому и природосообразность для Кушнира — синоним технологичности. А «Школьные технологии» — название первого из созданных им журналов.
Отсюда и его убеждение, что учителей надо призывать не к творчеству, а к профессионализму: «Когда я апеллирую к профессионализму, то вовсе не противоречу идее жизнесообразной педагогики. Прожить день можно профессионально, а профессия — бывает неотделима от жизни. Важно — что мы вкладываем в понимание профессионализма».
Кушнир обычно не выдерживает и взрывается, когда при нём на педагогических совещаниях предметом обсуждения выступают или только академическая логика предмета, или исключительно заявления о личностно-ориентированном подходе: «Ну хорошо, вы намереваетесь учитывать индивидуальные особенности — а общее в детях вы учитывать собираетесь? Сначала всю логику школы выстраиваем под академические абстракции, а потом пытаемся спасти каждого ребёнка по отдельности?»
Убеждение Кушнира, что опираться нужно на общее в детях, послужило основой его технологий обучения чтению, грамотному письму и иностранным языкам.
Попробуем проследить за логикой мысли автора, просматривая книгу Алексея Кушнира «Педагогика иностранного языка».
Иностранный язык для сельского подростка
Здравый смысл и природа педагогической системности
Более всего кирпичиков в изложенную ниже модель обучения было заимствовано из фактов развития родной речи, из наблюдений за детьми в естественных условиях — на рыбалке, на охоте, на сенокосе. Так выходило, что каждый факт, извлеченный из эксперимента или полученный из мыслительного эксперимента, или подсмотренный в реальной жизни, имел исчерпывающее обоснование и в учебнике психологии, и в народной педагогике, но при этом совершенно игнорировался в методике обучения.
Педагогическая системность созвучна элементарному здравомыслию, а педагогика здравого смысла не противоречит педагогике научной. Взаимный антагонизм начинается только тогда, когда наука утрачивает свой «общепринятый, общепризнанный основной принцип», то есть такой, который может быть понят и принят на основе здравого смысла.
Природосообразная, «ребёнкосообразная» школа в России — это, в большей степени, проблема общественного сознания, чем проблема, например, материальной базы.
Традиционное обучение выдаётся за «старое, доброе, вечное», я же понимаю сложившуюся практику обучения как новацию и предлагаю вернуться к тому, что давно придумала природа: к той логике освоения языка, которая реализуется каждым из нас с рождения в отношении родного языка. Мы, люди, в своем развитии движемся от полного понимания к говорению, а вовсе не от говорения к пониманию. И даже не от частичного понимания к говорению, что пытаются реализовать отдельные авторы. Именно тотальное понимание обеспечивает ребёнку беспроблемное овладение активной речью.
Существующие методики рассматривают «разные способности детей» в качестве досадной реальности со знаком минус, к которой следует приспособиться, а лучше ~ подогнать детей под «стандарт», на котором и строить затем всю учебную работу. Именно поэтому наша официальная система столь падка на всякого рода «дифференциации», классы для умных и дураков, как бы их не обозвали — учено ли, красиво ли. В нашей модели, напротив, естественные отличия детей друг от друга являются инструментом успешной работы.
Человек должен заниматься человеческим делом
Потребности, ценности, мотивы, цели лежат в основе и служат ориентирами человеческой деятельности. Деятельность, лишенная ценностной основы, не имеет права присутствовать в содержании школьной жизни. Учитель часто забывает о том, что многое из того, что ему самому представляется важным и полезным, лишено смысла для ученика.
Принцип дрессуры животных: «повторение — мать учения», — заимствованный «научной методикой» из арсенала фермеров и цирковых артистов, и имеющий хождение в виде: «упражнение-мать учения», — не лучший принцип для образования человека.
Можно обосновывать данное суждение логически, но можно ограничиться простым тезисом: именно такова природа человеческой души, что человек противится бессмысленным занятиям, противится кнуту и противится прянику.
Мы переносим основной акцент обучения с технических навыков на реальную информацию, на содержательную сторону обучения и разрешаем, на первый взгляд, не решаемую задачу: сформировать навык без специального обучения навыку.
Обычный путь: создать навык, чтобы с его помощью решать информационные задачи. Наш путь: решая информационные задачи, обрести навык. ,
Принцип природосообдазности в обучении не позволяет апеллировать отдельно к мышлению, или отдельно к памяти, или специально развивать речевые способности. В любой точке обучения ученик должен быть занят человеческим делом, достигать успеха в этом конкретном деле, а не оттачивать, например, употребление простого прошедшего времени.
Образная картина мира как основа обучения
Когда актуализируется истинная потребность в собственной речи? Когда эмоции, переживания, размышления по поводу жизненной ситуации или высказываний окружающих порождают собственную позицию, которая «хочет» выразить себя для других.
Обучение иностранному языку должно быть прежде всего пробуждением мысли и чувства средствами иностранной речи, и только когда зародится и окрепнет собственная мысль на иностранном языке, только тогда возможна истинная речь. Наш подход: высказыванию должно предшествовать полное понимание иностранной речи и возникновение спонтанной внутренней речи.
Всякая нормальная речь в естественных условиях вызывает у слушателя мыслеобразы, которые делают смысл высказывания зримым, понятным с ходу. Но учитель с подачи методистов всех уровней учит «говорению» — экспрессии — на голом месте, не подготовив природно обусловленный и минимально необходимый фундамент говорения в виде предварительного полного понимания.
Методист сводит речь на иностранном языке к линейно-логическим цепочкам, расшифровываемым с помощью правил чтения, словаря и заученных правил, тем самым подменяет сложносоставный интеллектуальный процесс примитивной логикой или мучительным поиском подходящего слова.
Даже «революционный» тезис «обучать на основе родного языка» недостаточен. Обучать следует на основе «образной картины мира». Сплав образа и слова представляется нам как наименьшая системная единица сознания (частица, удерживающая в себе признаки целого). Поскольку образная картина мира в сознании нашего ученика уже существует, овладение иностранным языком — это встраивание иностранных слов в существующую образную «картину мира», а вовсе не формирование новой. Средствами родного языка, который только и может затронуть глубинные структуры сознания, мы активизируем естественный мыслеобразный ряд и вращиваем в этот богатейший интеллектуальный процесс иностранный язык. Во всех случаях, это организация связей «слово — образ» и «образ — слово», а не связи «слово — слово», которая доминирует в существующих методиках.
От понимания письменной речи к пониманию звучащей
Предлагаемая ниже технология обучения в рамках имеющихся нормативов времени и ресурсов гарантирует на выходе из общеобразовательной школы свободное чтение неадаптированной литературы на иностранном языке как минимум для 80 процентов выпускников. Наша модель обучения построена на реальных процессах современной жизни, в которой иностранный язык массово представлен в виде текстов, графических и звучащих. Она строится на природных механизмах произрастания речи.
Чтение на любом европейском языке — дело более легкое, чем понимание на слух. Отсюда последовательность наших этапов работы: от свободного понимания графического текста к свободному пониманию текста звучащего.
Чтобы сделать эту «житейскую логику» более зримой, я использую «вопросы-рассуждалки», правильные ответы на которые могут дать и дети.
- Что легче: научить читать или научить говорить (полноценно)?
- Что легче: научить понимать на слух или научить говорить?
- Что легче: научить читать или научить понимать на слух?
- Легко ли научить говорить того, кто уже свободно читает?
- Кого легче научить говорить, того, кто уже свободно понимает и тексты, и радио на иностранном языке, или того, кто нет?
Кто станет оспаривать очевидные ответы на эти вопросы? Но вся официальная методика вначале учит говорить, потом всему остальному. Чего стоят сотни тонн методической литературы, если ошибка сокрыта в главном: природное русло присвоения языка простирается от понимания других к самовыражению, а не наоборот.
1 цикл работы. Мотивационный тренинг
Выделение мотивационного тренинга в отдельный цикл работы носит весьма условный характер. Мотивация деятельности, личностный смысл происходящего являются основным предметом усилий на всех этапах. Но на первом цикле мотивация самоценна.
Удержать десятилетнего и старше ученика исключительно внешней режиссурой урока на познавательной волне, когда нечего познавать, когда действо урока ограничено тренингом, просто невозможно. А средствами родного языка за один месяц мы дадим такой объём культуроведческой, исторической, страноведческой информации, который растянут существующими программами на несколько лет во имя преданности «речевому» подходу в обучении.
Актуализируются и приводятся в систему прежде всего те знания о языке, о стране изучаемого языка, о людях, её населяющих, которые дети могли получить вне школы, вне уроков иностранного языка, через прессу, телевидение, художественную литературу и из прочих источников. Школьный урок как бы наводит лоск, накладывает решающий и точный мазок на картину мира, которую пишет сама жизнь на природной палитре сознания ребёнка.
Педагогическая цель — вовсе не в самой информации, а в том, чтобы поразить воображение, впечатлить, восхитить, открыть новые горизонты мироздания, потрясти необъятностью человеческого многообразия. Вы опрокидываете привычную школьную парадигму, во главе которой расположены знения, а вместо них коронуете впечатления и переживания, эмоции и чувства. Вы нацеливаете урок вовсе не на то, чтобы запомнить .стандартный набор обязательных знаний о стране и её столице. Вы как бы перелистываете страницу за страницей, давая ученику схватить лишь намёки, лишь зацепки, отдельные черты незнакомой цивилизации, расставляя акценты на отличии, своеобразии, неповторимости изучаемого языка и культуры. Каждый ученик унесет из этого огромного массива и многообразия совершенно разный объём знаний. Но результат будет универсальным: желание разобраться, вникнуть поглубже.
Музыка на фоне фонетики
Второй месяц открывает интенсивный фонетический курс на основе популярного песенного материала в исполнении ведущих мастеров жанра. Этот «курс» является одновременно и продолжением первого — мотивационного — учебного цикла, и началом нового — артикуляционно-фонетического. Преобладающий вид работы — слушание (чтение) песен и поэтических произведений с текстом и подстрочным переводом.
Среди современных исполнителей, кстати, можно совершенно четко провести линию раздела между нечленораздельным ртом или бормотанием и пением с высокой фонетической культурой. Если взять песенную культуру, то хорошими образцами культуры исполнения являются Фрэнк Синатра, Элтон Джон, Уитни Хьюстон и многие, многие другие.
Почему музыка легкая, а не классическая? Отвечаю: язык классики — язык для большинства детей «иностранный». Для них это ещё одна трудность — понимать стилистику серьезной музыки, которая может быть преодолена ценой длительных и осторожных усилий. Базой для освоения иностранного языка может быть только родной, хорошо освоенный язык повседневного общения. Так и в музыке — родным музыкальным языком большинства наших детей является язык популярной, привычной, ежедневно транслируемой музыки. Ваше учительское дело — принести на урок лучшие образцы современной музыки, а уж в процессе общения с ней школьник постепенно вырастет до общения с мировой классикой. Пока же музыкальная классика ему не по зубам, как и классика литературная.
Когда позади добрые две сотни самых популярных песенных произведений на изучаемом языке, когда навык идентификации звучащего и графического текста песен уже достиг высокой степени автоматизации, только теперь появляется новый вид работы над языком. Это пение со звуковым, зрительным (текст песни) и семантическим (подстрочник) ориентирами деятельности.
Результатом этапа является эмоциональная встроенность в фонетику изучаемого языка. Ребёнку уже нравится звучание иностранной речи, её ритмика, мелодика. Критерием успешного продвижения на этом пути является появление собственных суждений и позиции по поводу звучания языка в разном исполнении.
Важным признаком правильной работы является и то, что урок не оканчивается со звонком, а продолжается дома, даже по дороге домой, если ученики имеют плееры. Дав ученику очередное «домашнее задание» в виде фонозаписи на компакт-кассете длительностью в час и соответствующие тексты песен с подстрочником, учитель может быть уверен: такое домашнее задание будет выполнено.
После появления результатов «мотивационного» этапа работы можно приступить к реализации главной технической задачи второго учебного цикла — к формированию артикуляционно-фонетической базы. Хочу подчеркнуть, что новый вид работы появляется только тогда, когда предыдущий этап полностью освоен, сколько бы времени это не потребовало.
2 цикл. Чтение с артикуляцией
Для нас принципиально важным является то, что на первом этапе мы не занимаемся ничем более, кроме создания артикуля-ционно-фонетической базы иностранного языка. Все усилия сфокусированы на одной-единственной задаче и продолжаются до полного её решения в течение года-двух.
Полная автоматизация чтения вслух — вот практический, совершенно реальный ориентир наших усилий. Вместо того, чтобы делать вид, будто на уроках иностранного кто-то говорит на иностранном, мы фокусируем усилия на чтении с фонетическим ориентиром и подстрочным переводом. Причём на чтении только информативных, только интересных и актуальных текстов.
Конечный результат данного этапа работы — развитая способность читать вслух любой текст на иностранном языке, по сложности не уступающий текстам на родном языке.
Для того, чтобы задача предстала в «решабельном» виде, нам потребовалось «расщепить» техническую — навыковую — часть чтения иноязычного текста на составляющие элементы и выстроить их так, чтобы учащийся имел дело только с одной технической трудностью в каждый момент учения. Учитель постоянно достраивает деятельность до состояния полноденного информационного процесса.
В общем виде это выглядит следующим образом.
- приносит на урок интересные, актуальные тексты;
- предпринимает все необходимые действия, чтобы осуществлялся полноценный информационный процесс;
- показывает ученику строку, слово в тексте, которое звучит сию минуту;
- обеспечивает фонетически правильное звучание текста (читает сам, или включает в урок звучание фонозаписи с приемлемой фонетикой). Чтобы задействовать природные речевые автоматизмы, сопровождающая аудирование, требуется привлекательный текст, а не то убогое звучание, которое ученики из-под палки учителя устраивают друг другу условно-речевыми упражнениями:
- обеспечивает понимание текста — снабжает его подстрочным переводом и другими средствами понимания.
- наблюдает процесс, осуществляемый учителем;
- пытается уследить за смыслом, содержанием читаемого текста;
- осваивает операцию отождествления звучащего текста с его графическим эквивалентом, при этом старается схватывать смысл по подстрочнику (буквально через пару уроков тренинга видящий английский текст второй раз в жизни ученик способен самостоятельно двигаться по тексту одновременно со звучанием — следовать за фонетическим ориентиром);
- учится распознавать в тексте «подводные камни» — фонетические трудности, сопоставляет их с правилами чтения;
- пытается читать вслух одновременно с учителем (со звуковым ориентиром деятельности — голосом, звучащим с магнитофона);
- оттачивает с помощью учителя фонетические и артикуляционные нюансы чтения на изучаемом языке;
- много читает вслух на изучаемом языке, добиваясь полной легкости и непроизвольности артикуляции;
- на всех этапах работы понимает текст благодаря подстрочнику.
Учитель:
Что же делает ученик?
Всё дальнейшее движение в освоении иностранного языка будет построено на том, что наш ученик способен бегло, без напряжения и с хорошим качеством артикулировать тексты любой фонетической сложности.
Независимо от возраста обучаемых (исключая детей до девяти лет, которых мы принципиально не учим по ряду причин), независимо от специфики конкретного иностранного языка, независимо от конечных целей обучения в течение примерно двух лет в рамках существующих учебных планов может быть достигнуто качество фонетических навыков, адекватное уровню студента языкового факультета третьего года обучения.
Ведь вместо принципа «всего понемногу» мы реализовали принцип «ключевого решения». Мы реализуем две стратегии одновременно: создаем «зоны роста», раскрученная динамика которых впоследствии «тянет» на себе другие аспекты речевой практики, и создаем «зоны непроизвольности», которые ложатся в фундамент общей работы. Мы как бы приращиваем, один полностью автоматизированный фрагмент навыка к другому, получаем полностью автоматизированное «нечто» большего «размера», и вновь приращиваем к нему новый фрагмент, доводя до полной непроизвольности «увеличившуюся» функцию.
Умение читать... без обучения чтению
Как правило, уже через полгода работы наши ученики, ни минуты не занимаясь языком в «методическом» смысле, не делая специальных попыток, например, научиться читать, уже достаточно легко, правильно и бегло читают.
Теперь-то и появляется почва для того, чтобы исследовать фонетический строй языка, актуализировать знания, усвоенные в непроизвольной и неосознаваемой форме (как при усвоении родного языка ребёнком, растущим среди правильно говорящих людей).
Формализованное описание — правило — присутствует в течение всего периода его изучения в виде плаката с пояснениями на родном языке, причем плакат должен содержать иллюстративно-символическую часть и пояснительную. Первая играет роль знака, взглянув на который ученик тотчас вспоминает смысл правила, а вторая постепенно исчезает из пользования, выполнив свою миссию. После знакомства с фонетическим феноменом плакат в «знаковой» форме остается в поле зрения до полного его освоения.
На этом этапе работы, примерно в середине первого года обучения, основным приёмом работы является такое чтение про себя, когда учащийся следует по тексту за звуковым ориентиром и подчеркивает карандашом звукосочетания, которые являются предметом текущей работы.
Учитель ходит по классу и наблюдает за работой, при этом фиксирует в рабочей тетради проблемы каждого. Успешность работы оценивается по способности «видеть» в тексте нужное фонетическое явление. Постепенно у детей возникает её целостное восприятие, к чему, собственно, мы и стремились.
Учитель не должен форсировать прохождение тех или иных этапов работы. Каждый ребёнок в свой срок достигает готовности сделать следующий шаг. Учитель ведет соответствующую «бухгалтерию» — в своей рабочей тетради фиксирует точное положение каждого ученика в «списке фонетических проблем».
Следующий этап — чтение вслух (полушёпотом) со звуковым и семантическим (подстрочный перевод) ориентирами. Звуковой ориентир — это свободное выразительное чтение учителя, предпочтительнее — носителя языка, записанное с темпом до 120- 130 слов в минуту. Подстрочный перевод — непременный атрибут учебной работы. (Требуется примерно от пяти до восьми повторов перевода каждого нового слова в подстрочнике, после чего оно, как правило, усваивается).
Уроки имеют предельно простую структуру. Из сорока пяти минут пять используются на словарные диктанты, и сорок минут — это чтение со звуковым ориентиром. Внутри этапа отслеживается определенная последовательность формирования навыка: первое время ученик следует глазами или пальцем по тексту за звуковым ориентиром, через некоторое время он уже наверняка может уследить за текстом одними глазами, затем — чтение полушепотом вместе с диктором, и вот он уже читает вслух одновременно с диктором. Обратите внимание, этот этап начинается в недрах предыдущего, все этапы совместимы друг с другом, что даёт возможность каждому ученику работать На своём уровне, не форсируя события и не ожидая отстающих. Для этого не требуется какая бы то ни было дифференциация, ученик движется шаг за шагом, подчиняясь своему ощущению, а не дирижерским взмахам учителя.
Звуковой ориентир плавно и органично подводит ученика к самостоятельному чтению. И надо сказать, что внутренняя логика этого приближения — точный слепок с естественных процессов созревания родной речи. Мы движемся по тропинкам, созданным природой и проторенным индивидуальной историей жизни.
Оценка любых изменений к лучшему
Как и при обучении грамоте в начальной школе, оценивается не соответствие навыка той или иной норме, программе, стандарту, ожиданиям и чему бы там ни было, а любое изменение к лучшему у каждого ученика. Ученик получает положительную оценку в том случае, если число ошибок стало меньше, чем в прошлый, раз, или, например, он наконец-то научился не совершать конкретную ошибку. В течение одного урока учитель может успеть проконтролировать и оценить каждого от двух до пяти раз. В «зачёт» идет всегда лучший результат. Так у школьника вырабатывается самоконтроль и устойчивое стремление к росту. Абсолютные достижения детей не имеют значения. Первый ученик у нас не тот, кто бойчее других глаголет по-иноземному, а тот, кто больше работал над собой и больше других изменился в результате этой работы.
Такая система оценки быстро выводит наиболее успешных в автономный режим работы. В то же время, ученики, имеющие объективные трудности, не сидят в позиции хронических отстающих, а напротив, зачастую оказываются в роли публично признанных лидеров, что дает им шанс полюбить «вкус победы». В результате мы можем получить ученика, выполняющего «домашнюю работу» не получая домашних заданий!
Единообразие уроков и разнообразие впечатлений
Наш урок не отличается многообразием форм, но именно благодаря стереотипности он идёт сам по себе и не требует дополнительных усилий по управлению. Комфортный режим работы втягивает ученика в свой ритм, ребята «врабатываются», и какие-либо нарушения этого ритма могут только навредить.
Разумеется, это происходит только в том случае, если читаемые тексты обладают не условной, а истинной информационной ценностью ребят. Мы никогда не читаем дважды одно и то же, не имеем дела с примитивными специально-учебными текстами и т.д. Это или уникальная фактология, или захватывающий сюжет, или нечто утилитарное и прагматичное.
При такой организации учебного процесса можно смело отказаться от уменьшенных учебных групп. Шестьдесят или сто учеников в аудитории, работая по нашей технологии, будут осваивать английский или немецкий ничуть не хуже, чем десять или пятнадцать.
Первые два учебных цикла при наличии трех часов в неделю, умещаются в один учебный год. Как правило, не все дети достигают поставленных целей — но таких от 60 до 80 процентов. Второй год обучения используется на то, чтобы довести навык чтения вслух и артикуляционно-фонетические автоматизмы до нужной кондиции у всех учащихся. Весь год из урока в урок дети читают вслух (полушепотом) со звуковым ориентиром и подстрочным переводом интересные книги. Каждый урок, как и прежде, предваряется словарным диктантом. Единственное разнообразие, к которому должен стремиться учитель — это разнообразие впечатлений, вызываемых читаемой литературой.
3 цикл. Лексика и графика. Эпоха синхронного перевода
Третий цикл работы ориентирован на достижение свободного понимания печатных текстов на изучаемом языке. Как и в первом случае, все учебные ресурсы направлены только на эту — единственную задачу. Её разрешение обусловлено интенсивным освоением лексики и развитием смысловой догадки, исходя из контекста.
Это достижимо при условии доминирования режима чтения как «мгновенного узнавания знакомых слов», а не процесса логического привязывания слова к слову, не говоря уж о чтении по слогам.
Хотя в этом цикле тоже есть этапы работы, первый урок мало отличается от последнего по форме: ученик молча читает на иностранном языке, а слышит при этом литературный перевод читаемого текста на родном. Получается своего рода «чтение с синхронным переводом».
Понимание текста обеспечивается не тем, что ученик помнит значения слов, а тем, что каждое слово запускает целый интеллектуальный комплекс, состоящий из ассоциаций, логических и интуитивных решений, эмоциональных реакций я переживаний, образов и фантазий.
Особенность этого цикла работы — использование именно литературного эквивалента иноязычного текста. Книга за книгой в комфортном режиме: интересный сюжет, полное понимание, ежедневное подтверждение продуктивности усилий; словарь мгновенно узнаваемых и понимаемых слов быстро расширяется, — все это вовлекает наших детей в информационно-литературное пространство, не расщепляя языковой и художественной целостности процесса.
Пробный экзамен в конце года должен выполнить диагностическую функцию: кто где находится в понимании печатных текстов. Каждый ученик переводит с ходу и «с листа» незнакомый текст. Фиксируются темп работы, ошибки понимания и художественность перевода. Никаких придирок к лингвистической точности перевода! Главный ориентир — понимание смысла произведения.
У порога домашнего чтения
На следующий — четвертый — год обучения уже широко применяется домашнее чтение. Организованное по образу и подобию классной работы, оно имеет право на существование только в том случае, если не вызывает затруднений и школьники читают с энтузиазмом. Малейшее насилие, и мы потеряем больше, чем приобретем.
Экзамен четвертого года обучения — проверка способности переводить «с листа» тексты любой сложности и различных жанров: художественные, публицистические, научно-технические, популярные... Какая-либо подготовка к ответу не допускается, поскольку учащиеся должны продемонстрировать не запас знаний, не способность к мобилизации на экзаменах, не удачливость, а практическое владение языком.
Нам не нужна буквальная точность перевода каждого слова, нам требуется почувствовать полноту, подлинность картины событий, возникающей в осознании ученика при чтении текста на иностранном языке. Это должен быть пересказ содержания экзаменационного текста «своими словами». Перевод «слово в слово» не имеет ничего общего с истинным пониманием иноязычного текста.
Сегодня очень модно критиковать само существование экзаменов. Зачастую критика справедлива, особенно, когда экзамен — инструмент репрессий. В нашем случае экзамен — это шоу, демонстрация своих возможностей, определение правомочности и своевременности следующего шага. Этот экзамен плавно вытекает из ежедневного мониторинга роста каждого ученика, поэтому в нем нет той степени насилия, которая известна в современной школе. И учитель, и ученик понимают, что экзамен во благо, ведь сделать следующий шаг, не подготовив необходимую почву для него — это навредить себе.
4 цикл. Понимание на слух
Следующий цикл работы — это достижение свободного понимания иноязычной речи на слух.
На уроке звучит голос учителя или диктора. На столе у школьника — книга с литературным переводом текста. Ученик глазами находится в нужном месте перевода. Так проходят урок за уроком.
Правило прежнее — делать что-то одно. Не следует одновременно обучать иностранному языку и приобщать к литературной классике. Придет время, и если школьника удалось приохотить к чтению детективов и фантастики, рано или поздно он самостоятельно обратится и к Шекспиру, и к Гете. Но едва ли он начнет читать классику на иностранном языке раньше, чем обратится к ней на родном.
Следующий этап работы заявит о себе сам. В один прекрасный день отдельные ученики начинают явно заслушиваться оригиналом и перестают отслеживать содержание по тексту перевода. Задача учителя — убедиться, что эти ученики действительно схватывают оригинал на слух. Учитель предлагает им обратную контрольную процедуру — с родного языка на иностранный. Ученику выдаётся лист с сотней слов и выражений на родном языке и пять минут на то, чтобы перевести их на иностранный. Но следует быть готовыми к тому, что многие ученики не перейдут на эту форму контроля и до самого конца учебного цикла (шестого года обучения).
Для наиболее продвинутых разворачивается специальный тренинг в синхронном переводе. Весь класс работает со звучащим текстом. Одни просто слушают, другие слушают и подглядывают в литературный перевод, отмечая карандашом каждое новое или забытое слово. Учитель же работает индивидуально с теми, кто вышел на уровень свободного понимания речи на слух.
На данном этапе мы, как это может показаться, несколько изменили обычной манере иметь дело исключительно с предметной деятельностью. Ведь нельзя же полагать всерьез, что переводить предложение за предложением — дело содержательно привлекательное. Но теперь иностранный язык для нашего ученика сам по себе — предмет. Поэтому, несмотря на тренировочный характер происходящего, мы не скатываемся к беспредметной деятельности.
Другой нюанс — «наш» ученик уже давно с любопытством следит за своим продвижением, он небезразличен к своим достижениям. Теперь он уже готов делать упражнения ради того, чтобы продвинуть собственные возможности.
В сущности, в четвертом цикле нам необходимо «привязать» чужое звучащее слово к образной ткани сознания, позаимствовав уже сложившийся «контакт» у слова печатного. Поэтому, хотя ученик к шестому году обучения и не нуждается более в переводе, мы продолжаем «сидеть» на аудировании ещё целый год до достижения «комфортного слушания», сопровождаемого истинным пониманием и непритворной игрой фантазии.
Есть и иные основания для того, чтобы не спешить. Языковые процессы по своей генетической природе не могут, быть быстрыми. Речевые процессы должны «выстояться», их психофизиологическая структура складывается очень медленно и закрепляется в результате многолетнего «протаптывания» ассоциативно-семантических тропинок.
На втором году четвертого цикла обучения (шестой год обучения иностранному языку), открывается много новых технологических возможностей:
— просмотр видеофильмов на изучаемом языке;
— прослушивание радиопередач;
— слушание вокальной музыки;
— чтение произведений по выбору учащегося. Мы вновь возвращаемся к чтению, правда, исключительно в качестве домашней формы работы. Теперь это — чтение без «подпорок».
«Так не читают даже на родном языке!» — воскликнет иной реалист. Да, не читают, потому что уже с начальной школы всей мощью учительского авторитета в детях изощрённо убивают природную основу такого чтения на родном языке — образные, интуитивные, эмоциональные процессы. Ожидания и намерения учителя обладают буквально «волшебной силой». Вы попытайтесь верить, что все дети на это способны. Природа человеческая настолько могущественна, что тотчас выплеснется наружу, если вместо «зон предписанного поведения» появится «зона раскрепощения сущностных сил человека». Это ведь нормальное профессиональное поведение.
5 цикл. Репродуктивное письмо
Следующий цикл работы в отличие от всех других, сроки которых определяются индивидуально для каждого ученика, имеет совершенно чёткую привязку ко времени. Независимо от успешности предыдущей работы он должен быть реализован в течение завершающей четверти школьного обучения.
Мы ставим перед собой ограниченную задачу — сформировать базу письменной речи и навык репродуктивного письма, которые следует чётко различать с письмом как формой коммуникации, предполагающей выражение собственного мнения, позиции, отношения. В пределах массового школьного обучения такой уровень овладения письмом не достижим даже нашими технологическими средствами.
Технология работы на этом цикле более чем проста, ограничена одним видом работы и не требует особой подготовки. В течение всей четверти учащиеся списывают интересные и актуальные тексты на изучаемом языке, добиваясь автоматизации навыка и полного отсутствия орфографических ошибок. Критерий успешности — темп письма и отсутствие ошибок внимания. Ошибок другого типа просто не может быть, поскольку текст — орфографическая опора деятельности — вот он, перед глазами.
Мы опять спасаемся интересностью текстов, которая должна превозмогать бессмысленность списывания. С другой стороны, ежедневный мониторинг успешности, выражающейся объёмом безошибочного письма, дает ученику повод работать над собой. Стремление превзойти самого себя уже обладает регулирующей поведение силой.
Основную роль, разумеется, играет перенос навыка с родного языка. Таким образом, этот специальный цикл несет функцию оформления, огранки навыка.
Почему мы не включили минимальный объём письма в каждый урок иностранного языка на протяжении всего срока обучения? Даже е репродуктивной форме это очень трудозатратный процесс, а его информационная ёмкость минимальна. И если создать ситуацию ценности такого труда, то не раньше, чем чтение и понимание на слух уже хорошо развиты.
6 цикл. Забытая грамматика
Мы проигнорировали грамматику? Ни в коем случае! В нашем способе обучения грамматика занимает значительно большее место, чем в традиционной методике, но это место находится там, где оно естественно должно находиться.
Ученики, шесть лет имея дело с правильными речевыми и письменными образцами, освоили грамматику чужого языка. Знакомство наших учеников с грамматическими феноменами происходило на всем протяжении работы. Наш ученик адекватно понимает самые сложные сообщения несмотря на то, что не может объяснить ту или иную грамматическую форму. В дальнейшем мы должны исходить из существования неявных грамматических знаний у наших учеников.
Уж если знание и незнание грамматики родного языка никак не отражается на мастерстве рассказывать анекдоты и произносить тосты, то в языке иностранном и подавно нет почвы для пафоса и энтузиазма, с которыми обыгрывается зубрежка глагольных форм и склонение существительных.
Как раз в общеобразовательной школе при обычной сетке часов нет никаких оснований планировать этот цикл, поскольку его успешная реализация требует такого уровня владения иностранным языком, какой мы имеем у детей восьми-десяти лет в языке родном.
Хорошая фонетика, обширный лексический запас, «чувство языка», хорошее понимание и беглый перевод — все эти психоинтеллектуальные комплексы успешно сложились без участия грамматики. На мой взгляд, всех этих достижений более чем достаточно для стен общеобразовательной школы. Место формального изучения грамматики — факультативы, спецшколы и спецклассы, где число часов на иностранный язык, по меньшей мере, вдвое больше, чем в обычных.
Но если у нас есть такая возможность, то путь, который предстоит пройти — это движение к осознанному знанию от интуитивного. Такая постановка задачи существенно меняет смысл, способы, содержание и приоритеты обучения. Вместо специального изучения грамматических правил, мы приходим к ним как к результату уже проделанной работы.
Существующая методика предпочитает сознательный выход к правилу. Мы же рассчитываем на то, что ученик сам выведет его из всей своей работы. Наша задача — лишь ускорить и облегчить это событие. Рекомендуемый шаг — чтение текстов с выделенным грамматическим материалом, который в данный момент изучается. Тренинг узнавания: ученик читает и отмечает в тексте карандашом все случаи, когда встречается изучаемое правило.
Потом можно переходить к объяснению: «Что это такое?». Но объясняет не учитель, а ученик, который дорос до объяснения самому себе. Правило, в течение урока-двух «жившее» на столе, на плакате, в текстах, наконец, открывается всеми своими нюансами. Мы позволяем правилу «вызреть».
7 цикл. Переход к экспрессивной и продуктивной речи. Переводческое бюро
Продуктивная речь — это высказывание собственных взглядов, выражение личной позиции, рассказ от первого лица.
Хорошим, благодарным потребителем переводной информации на разных языках является Интернет. В любом российском городе есть по крайней мере один электронный адрес и сервер1, где можно «складировать» продукцию переводческой деятельности школьников с высокой вероятностью, что она будет востребована.
Другая точка приложения сил — переписка со сверстниками. И здесь едва ли нужен подробный инструктаж.
Детали учебно-производственного процесса в каждом конкретном случае обретут свои очертания в зависимости от специфики учебного заведения, учебной ситуации, целей обучения, региона, социального заказа, материальной базы и прочих обстоятельств. Главное, чтобы «учебное» время стало временем «производственным», чтобы этот процесс имел конкретный социально ценный, востребованный результат. В сущности, учебная группа должна работать как переводческое бюро , и не следует даже исключать возможность сделать эту работу окупаемой.
В результате целенаправленной работы наши учащиеся должны в свободной манере переводить на иностранный язык тексты любой сложности устно и письменно. Согласитесь, это хорошая основа для столь почитаемого в традиционной методике «говорения». Кто скажет, что свободно переводящий с языка на язык, туда и обратно, не сможет непринужденно общаться? Так, ни минуты не разыгрывая диалоги, не заучивая наизусть чего бы то ни было, не вступая в «условно-коммуникативные» акты, мы получили искомое: свободное владение иностранным языком.
