Эпоха великих открытий в школе 90-х годов
Дети пишут учебник истории
Макет времени
Суррогат явления
Откуда взялась странная мысль: школьникам самим нужно писать историю, а не изучать её по учебникам и книгам для чтения? Дело в том, что всякий текст, а учебный тем более, стремится убедить читателя в своей правоте, подмять читателя под себя, присоединить читательскую точку зрения к своей собственной. Текст тотален. Особенно агрессивно ведет себя текст учебника, маскируя свою агрессивность риторическими уловками типа «подумай и ответь...» (хотя ответ просто растворен в тексте) или «выбери из нескольких утверждений верное...» (при этом предшествовавший параграф словно пальцем тычет в правильный ответ). Ни один учебник не пишется в расчете на активное и всамделишное несогласие читателя-ученика. Пафос убеждения подавляет информационную, научную, эстетическую роль учебника как особого книжного жанра, делая тем самым невозможным реальный диалог с ним.
Если понимать под учебником не разношерстный набор слов и иллюстраций, а пронизанную единой концепцией систему, тогда придется признать, что такой учебник есть авторская интерпретация исторического прошлого. Всякая же деятельность в отношении учебника будет уже интерпретацией по поводу интерпретации, работой не с «натуральным» явлением, а с его суррогатом. Вряд ли кормление суррогатами способно воспитать хороший вкус.
Другой изъян учебниковой истории — обезличенность — и в смысле авторства (нейтральный стиль, отсутствие авторских метафор, стремление сгладить историографические разночтения, снять дискуссионный характер тем), и в смысле адресации — «ученику вообще».
К этому можно добавить абсолютную серьёзность учебников истории, никак не отвечающую психологии школьного возраста. Смеховая культура начисто изгнана со страниц учебников и вовсе не учитывается в преподавании. А ведь смех — естественное средство освоения (и присвоения) материала истории и литературы, представленного в самых разных ипостасях и жанрах комического.
Проблема достоверности
Замена усредненной школьной истории на авторскую, точнее — авторские, на мой взгляд, осуществляет на деле призыв к гуманитаризации образования и разрушение монополии на истину. А заодно учительскую иллюзию по поводу хорошего учебника, который наконец-то расставит все по местам, даст возможность за четко расставленными акцентами спрятать свое собственное мироощущение. Поэтому мне кажется, что усилия, направленные на стимулирование написания одновременно многих учебников истории малоэффективны, ибо класс, занимающийся по «монархическому» учебнику, оказывается в том же положении, что и ученики, читающие марксистскую версию событий. Желанная широта взглядов оказывается внешним, чисто количественным явлением.
Суть предлагаемой нами новой технологии исторического образования состоит в работе школьников с документально-методическими комплексами и в создании авторских версий исторических событий. С самого начала ребята расстаются с иллюзией, что они имеют дело непосредственно с событиями. Человек всегда узнаёт о прошлом через тексты — археологические, документальные, художественные. Это позволяет с первых же уроков в пятом классе сформулировать проблему исторической достоверности, что по отношению к тексту учебника нельзя сделать в принципе. Вопросы и задания имеют чёткое направление — от репродуктивных (ответ в тексте) до творческих (не имеющих однозначных ответов вообще).
Ракурсы и фокусы
Можно сформулировать несколько исходных принципов, которые, на наш взгляд, должны быть положены в основу составления документально-методического комплекса (ДМК).
Один из них — противоречие, лежащее в историческом материале. Это может быть противоречие факта, события или группы событий. Видение нескольких противоречивых, иногда взаимоисключающих свидетельств и взглядов на одно и то же событие или персонаж истории формирует понимание её сложности и неоднозначности. Если не удалось обнаружить противоречие в самом материале, можно обратиться к историографии выбранной темы: столкновение идей и концепций даст необходимое внутреннее напряжение.
Другой принцип — привлечение разнотипных документов: карта может соседствовать со словесным описанием, репродукция — со статистикой, дружеское письмо — с законодательным актом. Очевидно, что чем более будут разниться по способу фиксирования действительности материалы, тем плодотворнее окажется их сопряжение и тем объёмнее нарисованная с их участием картина прошлого.
Ребята уже в пятом классе осваивают три позиции — современника событий («горячая» позиция включенного в действие соучастника), потомка (дистанцированная, «холодная» позиция наблюдателя) и позиция иностранца (удивляющееся сознание «переводчика» одной культуры на язык другой). При этом ударение делается не на совпадении, а на разночтении позиций хрониста или летописца (с одной стороны); историка, писателя, школьника (с другой); путешественника или паломника (с третьей).
Так, в истории европейского средневековья (седьмой класс) эти три позиции преломляются следующим образом:
- Архив — хрестоматия стилизаций ребят под средневековые тексты;
- Библиотека — истории, написанные детьми о тех или иных сюжетах;
- Музей — предметные реконструкции (макеты средневековых храмов, поселений, одежды), «история сквозь пальцы».
Из плоскостной и черно-белой история становится объёмной и многокрасочной Безапелляционность уступает место сомнению и зыбкому балансу аргументов.
Жанры и ремарки
Работа детей с документально-методическими комплексами снимает избыточность в изучении истории, потому что грамотно составленный комплекс имеет не одну, а целое поле возможных интерпретаций. Меняется и роль учителя, который не только организует работу учеников с документами, но сам собирает ДМК. Исчезает ситуация «допроса» на уроке, когда учитель заранее знает все ответы. Меняются речевые жанры урока: монолог учителя и школьника — на диалог. Господствует реплика ребёнка, иногда сжатая до междометия, иногда пространная — но всегда реплика, то есть часть диалогического общения, в котором обе стороны по-настоящему интересны друг другу. Этот интерес питается обменом версиями и столкновением двух типов мышления — взрослого и детского, чего совсем не знает учебник. Урок превращается в живую беседу, где учитель может позволить себе сомнение или незнание.
В самом общем виде уровни работы учеников с комплексами могут быть описаны тремя языками:
1) «Я знаю, это было так...»;
2) «Я знаю, это было так, потому что...»;
3) «Я знаю, это было так, потому что..., но могло быть иначе...»
Вообще акцентирование альтернативных точек исторического развития необходимо для снятия предрассудка, что осуществившийся исторический вариант был единственно возможным.
Подлинники и подделки
Особое значение придается детским стилизациям под тексты эпохи. Если современный школьник может написать, к примеру, «прелестное письмо» от имени Степана Разина, но со своим содержанием и при этом эксперт не отличит текст стилизации от подлинного, есть основания считать, что школьник каким-то образом освоил менталитет восставшего казачества, а значит, вступил в прямой диалог с семнадцатым веком. Весь шестой класс, где изучается история Древнего мира, проходит под знаком ребячьих «подделок» под подлинные тексты древних цивилизаций. В качестве экспертов выступают студенты-историки Новосибирского пединститута, в задачу которых входит разоблачение стилизаций, перемешанных с подлинными документами. За редким исключением студенты со своей задачей не справлялись.
Прологи и эпилоги
В самом начале учебного года детям пятого класса было предложено продолжить фразу: «История — это...» Ответы были по большей части односложные: «История — древность», «История — это наука» и тому подобные.
Заканчивая учебный год, анкету повторили. Многие ответы разительно отличались от первоначальных определений. «История — это рассказ, основанный на фактах, но приукрашенный и изогнутый», — написал один. «История — это память народа, предания, а вообще — для всех разное; память о том, что было, и мысли о настоящем», — читаем в другом определении.
В самых старших классах, до которых наша технология ещё не добралась, кажется продуктивной такая форма работы школьников, как исторический коллаж — соединение в одном пространстве дотоле несоединимых вещей, превращающее их в некоторые знаки времени, передающие дух и аромат ушедших времен. Исторический коллаж как авторская метафора, порождающая ассоциации и новые смыслы.
Пугачёв и три свидетеля
Реабилитация учебника
На самом-то деле учебник замечательная вещь! Только если устроить учебник наоборот: предложить написать его пятиклашкам, чтобы заинтересовать их в конкретном результате их исторической деятельности. Кроме того, что учебник как тип книги хорошо знаком школьникам, его структура как бы специально создана для стимулирования творческих способностей детей: кроме написания глав, надо сформулировать вопросы и задания к ним, а также продумать оформление и нарисовать иллюстрации. В учебник должны войти географические карты, приготовленные учениками из контурных, и хронологическая таблица.
В составленном классом проспекте будущего учебника говорилось: «Мы решили написать учебник истории. Сами. Для себя, а если кто захочет по нему учиться — пожалуйста, мы не против. Наоборот, мы будем печатать каждую главу в четырех экземплярах, а потом мы переплетем эти листы на переплётном станке, и получится четыре учебника!.. К каждой главе нашего учебника мы придумаем вопросы и задания. Чтобы учебник не был скучным, мы нарисуем иллюстрации к главам; а чтобы он был весёлым — придумаем пародии и карикатуры».
Реликтовые образцы
В самом начале учебного года ученики посетили с экскурсоводом отдел редкой и рукописной книги самой большой библиотеки Сибири. Цель экскурсии мы обозначили как формирование зрительного образа древнерусской книги, во-первых, и определение внешнего вида будущего учебника — во-вторых. Дети познакомились с устройством рукописной и старопечатной книги, орнаментами, заставками, миниатюрами. Коллекция современных экзотических и миниатюрных изданий продемонстрировала детям возможности полиграфии.
После того как был решен вопрос с форматом и составом учебника, сложилась следующая последовательность действий: коллективная работа в классе с документами (медленное чтение, выяснение темных мест, комментирование), формирование темы и опорные записи в рабочей тетради, домашняя письменная работа; затем — снова коллективное обсуждение, определение автора «главы» (базового сочинения) и соавторов, а также конкурс на лучший вопрос и задание по её тексту.
Роман с искусством
Регулярно, как правило, два раза в месяц, проводятся сдвоенные уроки истории и рисования, на которых дети либо иллюстрируют уже написанные главы, либо рисуют живописную версию исторической темы — комиксы или эмблемы.
Тема «Киевская Русь» закончилась рисованием эмблемы, которую надо было придумать так, чтобы при минимальном наборе элементов она могла бы многое рассказать об этом периоде отечественной истории (на предшествующих уроках рисования школьники познакомились с принципами условного изображения и семантикой цветов). Каждый ученик в конце урока защищал свою эмблему, раскрывая её содержание. Чрезвычайно важно, на наш взгляд, нейтрализовать словесную экспансию школьной истории языком рисунка. Детям предлагалось на выбор писать очередную главу или рисовать её в виде комикса. Именно комиксы (иногда дети называют их мультиками) позволяют органично соединить аналитическую работу — выбор фабулы, построение сюжета, подписи к рисункам — с художественной деятельностью.
... и роман с поэзией
Сдвоенный урок истории и литературы выявил принципиальную проблему различения документа и художественного текста. Вместе с преподавателем литературы школьники подошли к мысли, что документы не могут ответить на все интересующие нас вопросы о прошлом: так, например, «Повесть временных лет» почти не пускает во внутренний мир своих героев. Зато художественное домысливание, предпринимаемое Пушкиным, уничтожает историческую дистанцию и помогает понять людей далёкого прошлого. Вывод ученики сделали следующий: чтобы со всех сторон изучить минувшие события, необходимо двигаться в пограничной полосе между документом и художественным текстом, не заходя слишком далеко в обе стороны. При всей относительности такого вывода он плодотворно проецируется на конкретные методики осмысления разнотипных текстов.
Для того чтобы дети могли следить за ходом работы над учебником, а также для поощрения активных авторов в классе был оформлен стенд «Мы пишем учебник истории», на котором помещались лучшие тексты, иллюстрации, карикатуры. В то же время цветовое «пятно» стенда было как бы ещё одной зрительной иллюстрацией.
Эхо манифестов
Посмотрим на примерах, как строилась работа школьников с документами.
О власти. На уроке по крестьянским войнам Разина и Пугачёва на каждом столе — факсимильное воспроизведение грамоты Разина (полуустав) я перевод. Вася К. медленно, с расстановкой читает: «Грамота от Степана Тимофеевича от Разина. Пишет вам Степан Тимофеевич всей черни. Хто хочет до государю послужить, да и великому войску, да и Степану Тимофеевичу, и я выслал казаков, и вам бы заодно изменников высадить и мирских кравапивцев вывалить...».
С «кравапивцами» вроде все понятно. Это угнетающие простой народ помещики. Но почему Разин называет бояр изменниками? Кому они изменили? Максим С. выдвигает версию, что царь, бояре и князья много благ обещали народу, но обещаний своих не выполнили, а следовательно, изменили. Интересно. Другая трактовка Руслана Ж.: «Они хотели отдать страну врагам». Как-то не очень в это верится. Вот поднимается рука — и сразу опускается: нет, нет, не то. Наверное, придется подсказывать учителю. Но тут на помощь приходит Юра М.: «Постойте, ведь Разин выступал от имени царевича Алексея. А бояре не признали его. Значит, они изменили царевичу Алексею — законному монарху». Поразительно. Даже на такой сложный вопрос ответ- нашелся. На прошлом уроке речь шла об этом мимоходом... ребята могли и не обратить внимания. Всё-таки обратили. Выходим на чрезвычайно важную проблему самозванчества...
О земле. Раздаём на каждый стол указ Пугачёва. Снова Вася рвётся прочитать его вслух. Ладно, пусть начнет чтение, а потом можно будет попросить других желающих продолжить. «Объявляется во всенародное известие. Жалуем сим указом с монаршим и отеческим милосердием всех, находившихся прежде в крестьянстве и в подданстве помещиков, быть рабами нашей короне и награждаем древним крестом и молитвою, головами и бородами, вольностью и свободою и вечно казаками, владением землями, лесами и сенокосами, и рыбными ловлями...»
К кому обращается Пугачёв? Правильно, к крестьянам, это напрямую видно из текста. Но почему в тексте такое странное словосочетание: «обращаюсь к прежним крестьянам»? Сеня Т. задает этот вопрос, и сам размышляет вслух: «Ведь они остались крестьянами, как и раньше. Почему же такая неточность? Вот дальше написано: «крестьяне помещичьи». Значит, они просто прежние помещичьи крестьяне, а теперь они никому не принадлежат. Они свободны».
А вот, ребята, что писал о русских крестьянах в начале XVIII века английский дипломат Уинворт: «Крестьяне в России очень бедны, у них ничего нет т ни земли, ни орудий труда, а потому они чрезвычайно ленивы, целыми днями слоняются без дела».
«Постойте, — кричит Юра М. — а ведь современные крестьяне тоже не имеют земли — потому у нас всего не хватает!» Поразительно. Крестьянский вопрос так и стоит сотни лет.
О мире. Но вот в тексте жестокое: «Дворян ловить, казнить и вешать». Возникает версия, что Пугачёв очень жестокий, кровожадный человек. А может, он иначе не мог освободить крестьян от угнетателей... Может быть... А Максим С. выдвинул оригинальную версию: «Пугачев хотел сделать крестьян помещиками, а помещиков крестьянами». Как знать, может быть, это примитивное понимание было главным в средневековом сознании крестьянского бунта?
Кроме того, рассуждения о жестокости Пугачёва помогут привнести нравственный аспект в историю. Можно рассуждать о злодеях и тиранах, о несчастьях и бедах, о добродетели и святости. Можно сочувствовать одним и ненавидеть других. Пусть это немножко наивно и очень по-карамзински, но это полезнее и нравственнее, чем вместо живой истории преподнести детям социологизированные схемы, таблицы, определения.
Чаепитие в переплёте
И вот долгожданный урок — по собиранию учебника. Мы заранее договорились с учителями этого класса освободить в этот день три часа для истории. Пригласили опытного переплётчика, студентов пединститута, которые принесли печатную машинку, краски, клей, картон, настоящий переплётный станок и помогли организовать работу. Оказалось, что довольно многого не хватает, чтобы сразу взяться за переплёт: оформленных карт, иллюстраций, вопросов и даже, как выяснилось, напечатанных текстов нескольких глав. Такое обилие работы позволило занять практически всех детей; по разным направлениям деятельности были организованы микрогруппы. Группы формировались по желанию, и была оговорена возможность перехода из одной в другую так, чтобы опробовать разные виды деятельности. Класс взаправду стал напоминать цех средневековой типографии.
Наконец настал момент, когда специальная группа собрала в одно целое экземпляр учебника: хронологический форзац, главы, рисунки, карикатуры, пародии, вопросы. Все собрались вокруг заветного стола с переплётным станком. Переплётчик объяснил его устройство, и переплётная микрогруппа взялась за работу. И на глазах у всех произошло маленькое чудо: из разрозненных листов родился учебник. Он включал в себя десять глав; среди них такие, как «Что знали и что умели древнерусские люди», «Крещение Руси», «Собирание русских земель вокруг Москвы», «Смутное время», «Отмена крепостного права», «Революция».
Потом был вкусный чай, музыка, оживлённые разговоры, смех, поздравления.
То, что дети занимались три часа не однообразной, утомительной работой, а могли выбирать и менять разные виды деятельности, постоянно подогревало интерес к работе и в какой-то мере даже снимало усталость. Ребята видели, держали в руках материализовавшийся итог трудов целого учебного года, а значит — не пропали даром все наши уроки, споры, разговоры и даже ссоры.
Кроме учебника, все составляли свои родословные схемы, которые вывешивались на стенде. Ведь цель привлечь внимание к конкретному человеку в истории мы и ставили перед собой. Вернуть школьникам ощущение исторического времени, поставить каждого ребёнка в исторический поток, связать оборванные нити, соединяющие день нынешний и день минувший. Мы находимся в самом начале этой дороги.
сентябрь 1993 г.
Многое в системе Юрия Троицкого созвучно широко распространённым на Западе приложениям метода проектов к гуманитарному образованию.
Пожалуй, методики Троицкого отличаются от привычных там вариантов проектных подходов установкой на большую проблемность и на большую интенсивность общения (что вообще характерно для отечественных инновационных идей), принципом заранее заложенных в материал противоречий, принципом специально смоделированных учебных задач, заведомо выталкивающих группу детей на открытие нового взгляда на вещи, принципом учебного диалога, не предполагающего однозначного решения.
Заметим, что у метода проектов в преподавании истории есть и решительные оппоненты. Например, «вальдорфцы» убеждены, что настоящий рассказ настоящего учителя ничем не может быть заменён в своей вечной центральной роли в историческом обучении. Вслушивание и образная созерцательность не менее важны, чем деловая активность. Сама же деятельность детей, связанная с изучением истории, должна скорее моделировать не ремесло историка, а ремесла реальных людей прежних эпох, позволяла бы детям «вчувствоваться» в те обстоятельства, ритмы, отношения, в которых жили и трудились люди в античности или средневековье.
Видимо, растяжка между «деланием» и «вчувствованием», душевно-воспринимающей и «квазиисследовательской» позицией ученика — одна из тех вечных растяжек, на которых держится нормальное преподавание истории, пропущенной не только через голову, но «через сердце» и «через руки».
В качестве послесловия к этим противоречиям воспользуемся высказыванием другого замечательного историка и педагога, харьковчанина Евгения Медриша: «Здоровое историческое самосознание общества, словно здоровая корневая система, укрепляет его. Способность к пониманию реальности и принятию собственной ответственности за это своё понимание делает общество устойчивым и, в конечном счёте, жизнеспособным. Редактирование и идеологизация исторического сознания, замена реального содержания истории «правильными», «нужными», «патриотичными» и прочими «хорошими» историческими схемами и фантазиями невротизируют общество, способствуя развитию в нем болезненных состояний.
Душевно здорового человека от невротика отличает способность принимать на себя ответственность за собственную жизнь и собственную историю в её реальном времени, месте и событийной канве. Точно также здоровому обществу соответствует здоровое, полноценное и полноцветное осознание собственной истории. Чем больше аспектов собственной жизни, включенных в исторический контекст, находится в поле осознания человека, тем более устойчив такой человек».
...Валерий Тюпа, ближайший соратник и единомышленник Юрия Львовича, предложил в своё время подход к преподаванию истории, совсем иной по техническому исполнению, но вполне созвучный по общей идейной направленности:
«Мне видятся три цикла, три разных языка, — предложил тогда Валерий Игоревич — история человеческих масс, история личностей, история идей.
1 цикл (5-6 класс). Вся мировая история, но взятая как история этносов, больших человеческих масс; не история имён, а история КАРТЫ И ХРОНОЛОГИИ, анонимная история, дающая общее представление о мировых событиях. Схематичная, но все-таки цельная картина исторического процесса. История, «заряженная» картографией.
2 цикл (7-8 классы) — кризисный период, когда пробуждается интерес к себе, к личной биографии. Здесь может преобладать история ИМЁН, история исторических личностей.
3 цикл. Не знаю, как его назвать точно — это история ментальностей, история отношений. История самая глубокая и дискуссионная — история столкновения ИДЕЙ.
Получаются словно три разные истории одной и той же Истории. На первом этапе — более объективная история, на втором — «романтическая», на третьем — по преимуществу диалогическая».
Оттолкнувшись от этой фантазии на историческую тему замечательного современного филолога, когда-то профессора Барнаульского, потом Новосибирского, потом Краковского университетов, а теперь московского РГГУ — посмотрим на его собственную литературную технологию.
