 |
 |
Педагогика "с миру по нитке" или рубашка для народной школы
1) На фоне родственников
Сеть как антипод сети
Первообраз у сети все-таки рыболовный. Ритмично расположенные узлы, связи и пустоты. В зависимости от частоты, одни водоплавающие попадаются, а другие проскальзывают.
"По-сетевому" устроены и наиболее примитивные, и наиболее сложные общественные явления. Сеть учреждений торговли, школьная сеть района, тарифно-квалификационная сеть и тому подобные выражения имеют исторический приоритет - хотя принципы их организации прямо противоположны высказываемым идеям "сетевого образования".
Легко заметить, что "сети" по принципам своей организации делятся на две резко отличающиеся, практически противоположные модели.
Первый вариант: сеть, предполагающая унифицированность узлов, централизованность принятия решений и четкое разделение характеристик на обязательно учитываемые и абсолютно ненужные. Сеть нормально работает и саморегулируется, если формализована до такой степени, что не требует учета никаких специфических черт. Эта формализация обязательно упорядочивается настолько, чтобы ее мог удерживать в сознании один человек. Основное достоинство такой сети - способность всех узлов одновременно выполнить одинаковый маневр.
Второй вариант: сеть, где каждый узел ценен именно тем, что своеобразен, где ответственность за принятие решений может динамично перераспределяться, и заранее нельзя решить, какие свойства узлов и связей пригодятся, а какие нет. Сеть нормально работает и саморегулируется, если достаточно насыщена личными знаниями и взаимодействиями, а мощность ее такова, что логика работы не "укладывается в одну голову". Чрезмерное упрощение для нее столь же опасно, как чрезмерное усложнение для сети первого типа. (Собственно, отношения второго типа стало принято называть "сетевыми" в последнее десятилетие, благодаря стремительному развитию большого ряда известных явлений и тенденций).
В особо сложных общественных явлениях можно наблюдать взаимодействие сетевых отношений обоих типов.
Итак, под "сетевым образованием" подразумеваются педагогические "сети", соответствующие именно второму варианту.
А вот дальше уточнять термин будет не так просто.
Вообще, если обозначается не конкретная педагогическая система - а некое более широкое понятие (педагогика сотрудничества, личностно-ориентированное образование, модернизация, авторская школа, уклад школьной жизни и т.п.) - то однозначного общепризнанного определения оно так и не получает. Отчасти эти понятия воспринимаются каждым по-своему, а отчасти складывается некий смысловой контур, более или менее четкий в меру плотности образов-примеров и образов-аналогий.
Можно смело утверждать, что подобное произойдет и с понятием "сетевого образования", если оно войдет в рабочий обиход.
Потому постараемся не столько уточнить термин, сколько развернуть его, повертев перед глазами некоторые аналоги.
Иные сети. Путешествие вокруг слова
Об интернете распространяться излишне. Заметим разве что одну деталь. Логический поиск нужных сведений в сети - это задача специально создаваемых и заведомо несовершенных программ. Реальная связь между сайтами - преимущественно не логическая, а ассоциативная. И при всей повсеместности изучения информатики сведения о том, "где что в интернете найти" - большинство пользователей узнает не из поисковых систем, а по советам опытных знакомых.
Свойства сетевого маркетинга
На западе сетевой маркетинг - ровесник интернета (хоть и известен у нас гораздо менее широко), и развивается едва ли не с той же скоростью. И не меньше отличается от своих предшественников.
1) В сетевой маркетинг включены люди, действующие самостоятельно и сами приглашающие к сотрудничеству других (т.е. кадровыми вопросами занимается не компания, а сами люди).
2) Они отыскивают продукцию, которая им по душе и демонстрируют ее тем, кого они сами знают. Основной источник поступления к ним денежных средств - т.н. теплый рынок (друзья, родственники, знакомые) и вторичный теплый рынок ("знакомые знакомых").
3) Продавец сам убежден в превосходстве своего товара; если вы не покупаете продукт, который предлагаете другим - надежность вашего бизнеса под угрозой. Лучше поискать более привлекательный предмет.
4) В отличие от традиционной схемы продаж, отсутствует территориальное разграничение между продавцами. Каждый продавец может взаимодействовать с любыми людьми, независимо от того, где они проживают или работают.
5) Фактический доход складывается из поступлений от розничной торговли и от привлечения новых членов. Причем с развитием деятельности вторая часть становится все более существенной, а первая - все менее.
6) В сетевой маркетинг можно первоначально включаться в самых скромных масштабах, самостоятельно регулировать меру своих усилий, а в то же время перед человеком открыта возможность достичь самых вершин. И это продвижение зависит от вполне понятных объективных критериев и мало связано, например, с "мнением руководства". Не требуется и особое первоначальное образование и опыт (точнее, знания и способности любого рода могут оказаться как очень полезными, так и не пригодиться вовсе). Напротив, в дальнейшем каждому более "высокому" уровню работы будут соответствовать все более четкие представления о предполагаемой квалификации.
7) Огромная по традиционным представлениям "текучесть кадров". Из множества людей, пробующих свои силы, со временем остается лишь некоторая часть. Зато те, кто остаются, в большинстве случае поднимаются по "иерархической лестнице". Этот процесс регулируется уровнем успешности и заинтересованности каждого в продолжении такого рода работы.
Конечно, аналогии между коммерческой успешностью и успешностью педагогического роста весьма избирательны. Многоликий и "интимный" в одних своих проявлениях сетевой маркетинг вполне унифицирован во многих других.
Более сложный аналог: сетевое управление
Это сочетание уже стало модным, но, похоже, понимание "сетевого управления" сложилось еще в меньшей степени, чем "сетевого образования".
Единственное, что признается всеми - это понимание важности горизонтальных связей и особой работы с ними.
Уже менее общепризнанное свойство: суть положения дел в организации удерживается целым кругом людей и не сходится по вертикали к верхушке пирамиды.
Следующий принцип провозглашается еще реже. Хорошее взаимопонимание и взаимодействие могут компенсировать недостатки профессионализма - но не наоборот. Сетевое управление невозможно, если каждый участник дела разбирается только в своей области (как бы хорошо он в ней ни разбирался) и чужд всему остальному. Если нет областей совместного понимания - то невозможен и режим равноправного взаимодействия и неизбежно вступает в силу в режим "распоряжений и исполнения их".
А наиболее принципиальное свойство сетевого управления труднее всего согласуется с привычным порядком. Красноярец Игорь Реморенко, один из тех администраторов, кто едва ли не главную свою задачу видит в складывании сетевого управления в образовании, формулирует это свойство так: "Самое занятное то, что элемент сети в принципе может сказать: "Я буду нести ответственность за целостность и налаживание системности, связей между разными членами сети, всем тем что они делают". И тогда сеть как бы поглощает, включает в себя вертикальный принцип - но принцип, сходящийся не на начальнике, не на держателе контрольного пакета акций, а на том, кто может системно видеть происходящее".
Близкий аналог: структура гражданского общества
Наиболее точно соответствует "сетевому образованию" структура гражданского общества, как она сложилась в европейских странах. Там про модели общественного взаимодействия создана огромная литература. Вся эта совокупность равноправно взаимодействующих сообществ, объединяемых не на чисто коммерческой и не на чисто политической основе, просто не может складываться иначе, как сетевым образом.
Только крах политических надежд на гражданское общество в нашей стране позволяет реагировать на сетевое взаимодействие как на некую диковинку, как на чью-то прихоть. На самом деле здесь заключен едва ли не самый характерный признак "общественного"; можно сказать, что общественное - это нечто такое, внутри чего взаимодействие организовано по сетевым принципам.
Не дорого стоят разглагольствования об общественно-государственном соуправлении школой или о "социальном заказе" - если ораторы не догадываются, что взаимодействие школы с обществом - это взаимодействие школы исключительно с разного рода "сетевыми образованиями". Увы, чаще под "общественным соуправлением" понимают свое персональное присутствие в хозяйской приемной, а под "социальным заказом" - утопические прожекты, нашептываемые начальнику на ушко…
Cеть и сообщество. Сеть и система
Является ли "сеть" системой? С одной стороны - в очень большой степени. По уровню взаимосвязанности и согласованности - конечно. С точки зрения того, что воздействие на один узел сети непременно каким-то образом сказывается на остальных узлах - несомненно.
И все же главному свойству, позволяющему науке называть то или иное явление "системным", "образовательная сеть" не соответствует. По одной ее "клеточке" невозможно восстановить целое. В каждом своем узле она все-таки не отражается "как в капле воды". Сеть растет из целого ряда "исходных клеточек", которые не могут и не должны быть сведены в единую логику. "Химическое строение" всех узлов нельзя описать с помощью единой "таблицы элементов". "Образовательная сеть" - не система, а наложение друг на друга разных систем.
Столь же неоднозначно и соотношение "сеть - сообщество".
Сети рождаются из сообществ. Можно сказать, что образовательная сеть - это "разбросанное сообщество". Но разбросанность определяет ряд очень существенных метаморфоз.
То, что между людьми, регулярно собирающимися вместе, происходит само собой, естественным образом уточняется по ходу дела - в действующей сети должно быть предметом особой, тщательно организованной работы. Отсутствие множества нюансов текущего общения, сиюминутных впечатлений, из которых рождается взаимопонимание и чувство общности - требуется достигать постоянными усилиями, специально заведенным ритмом встреч и переговоров на расстоянии.
Другое различие еще более существенно.
Участники, делающие общее дело в общем месте (как вариант - ядро коллектива "авторской школы") постоянно заряжены определенным единым контекстом, позволяющим в деловом отношении относиться к другим обстоятельствам их жизни как к второстепенным.
Но люди, находящиеся географически в разных узлах сети, включены в очень разные жизненные контексты - и эти контексты для них отнюдь не второстепенны. Необходимость в деловом учете и использовании этих разнообразных "далеких контекстов" - и большая трудность сетевой организации, и ее достоинство.
А за многими из этих контекстов обнаруживаются другие сообщества, живущие своей жизнью, но начинающие использовать сеть и использоваться сетью.
Так при нормальном становлении сеть приобретает черты не столько сообщества, сколько пересечения сообществ, накладывающих на ее первичный ритм множество очень разных ритмов.
Стихийны ли сети?
Из cказанного легко заключить, что сетевая организация отнюдь не возникает по воле волн, а ее самобытные источники должны быть скреплены не просто искусственными - но и высокоискусными методами работы.
Действительно, предпосылки для возникновения сетей складываются сами собой. (Зачастую в виде "пунктирных сетей" памяти о сообществах, в которых люди участвовали).
Но для превращения сетевого проекта из потенциальной возможности в реальность, из пунктира в деловой ритм - требуется чья-то серьезная решимость, огромные волевые усилия и готовность как брать на себя ответственность, так и передавать ее, как выступать гарантом взаимопонимания и заключения надежных договоренностей, так и отдуваться в постоянно вспыхивающих недоразумениях. Ибо заранее не только всего, но даже малую толику грядущих проблем предусмотреть и обговорить невозможно.
Однако и этой личной решимости не достаточно. Среди включившихся в работу сети должно обнаружиться достаточно большое число людей, которые так же добровольно захотят принимать на себя ответственность за происходящее.
Причем ответственность и власть перестают быть синонимами.
Так что дело не в том, что сетевая организация отличается от привычной большей стихийностью или большей искусственностью. Дело в другом уровне стихийности и другом уровне искусственности.
2) На фоне предшественников
Авторская школа
Конечно, на обсуждение была вынесена не новая система методов обучения, а представление о том, в каких формах сегодня по преимуществу может быть устроен опыт нормального поддержания, защиты, распространения и развития педагогической культуры (или педагогических культур).
Десять-двенадцать лет назад в схожем положении находилась идеология "авторских школ". Затея столь же "бессодержательная" с точки зрения методов работы с детьми, не определяющая сама по себе сути происходящего в классе, столь же слабо стыкующаяся с логикой "общегосударственной модернизации".
Но почему-то подавляющее большинство масштабных педагогических перемен в России в прошедшее десятилетие произошло внутри и вокруг тех феноменов, которые полностью или отчасти могут быть описаны как "авторские школы". Если "содержательно-педагогическую" инновацию пытались культивировать в тех местах, где ширилось (если не по букве, то по духу) движение авторских школ - то перемены двигались, если "духа авторских школ" не наблюдалось - все живое в занесенной "новизне" быстро выхолащивалось. И та же вальдорфская педагогика в России распространялась отнюдь не по аналогии с постановкой вальдорфских школ в Германии или Голландии - а согласно сумбурным законам становления авторских школ в России рубежа восьмидесятых-девяностых годов.
Относительно авторских школ складывались первые формы общественного и семейного взаимодействия со школой, опыты экономических инициатив, первые факты влияния школьных лидеров на образовательную политику страны…
Из наличия и из отсутствия
Конечно, любое будущее живет в прошлом (как и любое прошлое найдет себе место в грядущем). В скрытом виде и феномены сетевого взаимодействия, и феномены "авторских школ" - учительских сообществ, сознательно и динамично создающих особый уклад школьной жизни - несомненно присутствовали в советском образовании. Но в некий момент "скрытая реальность" переходит в наглядную, манифестирующую себя и расширяющую опыт своего подхода к делу.
Это происходит и за счет понимания новых возможностей, и благодаря все большим затруднениям на пути достижения новых результатов привычными средствами. Причем (в отличие от политических переворотов) подобные смены почти всегда преемственны; доминировавшие прежде формы поддержания педагогической культуры, как правило, служат базой для первоначального становления новых форм. Так "школы-лаборатории" (Давыдова или Амонашвили) или "школы с традициями" (например, знаменитая школа Мильграма) были своего рода первыми приютами для будущих лидеров движения "авторских школ".
Но во второй половине восьмидесятых возникли новые возможности и невозможности. Успешно переваривать новую культурно-педагогическую ситуацию только аккуратными, осторожными методами "школ с традициями" становилось все труднее (конечно, хорошая школа чаще всего могла найти свою нишу и без перемен - но именно нишу, а не прежнюю определяющую роль в картине образования). Учителям, достаточно автономным в своих поисках в советское время, все труднее становилось добиваться чего-либо в одиночку.
С другой стороны, вступил в свои права короткий период заметной свободы, открытости и доступности широчайшего круга новых идей и методов, период надежд и желания многих людей проявить свои невостребованные прежде способности. На этом фоне вспыхнуло масштабное движение "клубов творческой педагогики" - к настоящему моменту почти полностью исчезнувших. Исчезнувших не потому, что как-то дискредитировали себя. Наоборот. Но они или претворились в авторские школы - или распались.
Сегодня в образовании очертились новые возможности-невозможности. Все прошедшие десять лет организация качественного образования достигалась преимущественно за счет сосредоточения и отбора: в одних случаях, сосредоточение и отбор учителей и идей, в других - детей и родителей, в-третьих, и того, и другого, и третьего.
Авторская школа (дух которой задан группой подобранных педагогов-единомышленников) и отбирающая благополучных детей гимназия - через эти два сюжета (иногда, впрочем, совпадающих) может быть описано большинство современных наиболее успешных школ в крупных городах России.
Ресурсы для подобного типа перемен почти исчерпаны. Кого можно было "собрать в кучу" - тех собрали. Сегодняшний вопрос в том, как выстроить взаимодействие между теми, кого физически "в кучу" собрать нельзя (или не нужно). Характерно, что речь идет с одной стороны о тех, кто остался непричастен к предыдущей волне перемен - а с другой о тех, кто был вовлечен в перемены наиболее активным образом. О сельском образовании и самых обычных городских школах с одной стороны - и сетях, узлами которых теперь становятся сами авторские школы, с другой.
Прогулки по сетям прошлого
Значительную дистанцию между моделью отношений в "сетевом образовании" и, например, моделью отношений в "авторской школе" точно обозначает Игорь Реморенко: "На мой взгляд, сетевое устройство принципиально тем, что достижение единых представлений, взглядов и всего прочего не существенно. Важно иметь не единые (у всех одинаковые), но общие, те к которым все могут отнестись. Те, к которым всем отнестись интересно и значимо. Сеть, по существу - объединение разных. Это-то и есть самое сложное, когда мы объединяемся не как единомышленники, а как разномышленники".
Участники масштабной сети ощущают ее не только и не столько как единое целое (деловое и эмоциональное), сколько как общее поле для разных сочетаний между собой - в разных постоянных или временных малых группах и парах сменного состава.
Всматриваясь в то, как скрытая реальность "сетевого образования" переходит в наглядную, мы обнаруживаем (по крайней мере, с начала шестидесятых годов) ее сопричастность всем важнейшим педагогическим феноменам. Не только в том общекультурном смысле, о котором размышляет Александр Лобок, но и в смысле практической, организационной их включенности в сетевые взаимодействия. То есть в такие взаимодействия, где "неоднородность, неправильность, асимметрия, сложность, динамичная картина сгущений и разряжений" воспринимается как норма. Где основным ресурсом служит умение использовать не одинаковость, а уникальность участников сети. Где отсутствует единый центр принятия решений. Где не общность идеологии или иерархия должностных обязанностей, а ответственность за удержание общего противоречивого пространства смыслов и деятельностей объединяет разбросанный в пространстве круг "разномышленников".
Два десятилетия огромная часть отечественной психолого-педагогической науки опиралась на связку исследовательских лабораторий, ядром которой служили три экспериментальных школы: московская Даниила Эльконина и Василия Давыдова, харьковская Владимира Репкина и Феликса Баданского, тбилисская Шалвы Амонашвили.
Включенными в эту сеть "узлами" в разные годы выступали Загорский детский дом (где совершались мирового значения открытия в работе со слепоглухонемыми детьми), Институт психологии РАО, Институт дошкольного воспитания во главе с А.В.Запорожцем (со своим особым подразделением - Лабораторией высшей нервной деятельности М.М.Кольцовой в Ленинграде), литературные студии при московском и харьковском дворцах пионеров, школы, подключавшиеся к экспериментам в Уфе и Туле… Ближайшими собеседниками (а во многом и соратниками) лидеров этой сети были крупнейшие советские филосософы: Эвальд Ильенков, Мераб Мамардашвили, Георгий Щедровицкий, Александр Зиновьев, Владимир Библер…
Причем нельзя сказать, чтобы участники той сети (даже ядра ее) делали определенно одно дело или хотя бы выглядели единомышленниками.
Между теоретическими позициями (да и практическими разработками) Давыдова и Амонашвили было ничуть не меньше различия, чем сходства. В московской лаборатории группа Е.Е.Шулешко, В.Н.Протопопова и Л.К.Филякиной разрабатывала совершенно иную идеологию и практику начального образования, чем это предполагалось в давыдовской теории учебной деятельности. В харьковской школе зародилась и выросла яростно нападавшая на давыдовскую теорию группа молодых создателей Школы диалога культур. Даже признающие вроде бы единые "идеологические" установки В.А.Левин в Харькове и З.Н.Новлянская в Москве разрабатывали весьма разные, во многом полемичные подходы к начальному литературному образованию.
Эта сеть, несмотря на официальный статус ее отдельных узлов, оставалась в целом почти не оформленной. Она уникальным образом объединяла директоров институтов с диссидентами, академиков с учительницами, поэтов с разработчиками математических методик; совсем молодых, но уже чтимых аспирантов с полуподпольными мудрецами-наследниками еще дореволюционных научных школ, светил философии - со случайно оказавшимися на орбите школы родителями…
А когда в 1983 году школьное ядро сети было разгромлено - то сама сеть, изменив структуру, успешно сохранилась и вскоре воскресла одной из главных идейных, научных, мифологических и организационных основ наступавшей эпохи перемен.
Другой основой, как известно, послужило коммунарское движение. Насколько сетевым образом разворачивалось оно, рассказывать излишне.
Наконец, учителя-экспериментаторы, вроде бы педагоги-одиночки. Но узнала бы о них страна, останься они одиночками? И относительно них много лет складывалась "образовательная сеть"; только ядром ее выступили не педагоги, а группа тесно сотрудничавших между собой журналистов (преимущественно из "Комсомольской правды"). Именно многолетний опыт сетевого взаимодействия учителей-новаторов и группы журналистов центральных газет послужил почвой для появления Манифеста Педагогики сотрудничества.
А ведь эти три сети (всего лишь три!) в огромной - если не в решающей - степени определили дальнейший ход содержательных преобразований в российской школе.
3) На фоне новых возможностей и невозможностей
Элитарно-деревенские образования
Увлекательно наблюдать, как органично переходит логика "сетевого образования" с наиболее элитного слоя педагогического мира на самый демократичный и трудно живущий. Как особо красивые и сложные педагогические явления возникают сегодня именно в сельских школах.
Внезапное "идейное" первенство сельского образования по-своему объяснимо.
Процесс выбора школами своей судьбы в больших городах уже в основном завершился. Городские школы закрепились как удачливые или неудачливые, ищущие или успокоившиеся, активные или замкнутые, гимназические или простонародные, дружные или разобщенные и т.д.
В деревенских школах подобный геологический сдвиг только пошел. Но запаздывание сельских школ оборачивается тем, что они вынуждены преобразовывать свою судьбу с помощью иных средств, чем это делалось в городах пятью-десятью годами раньше.
Тогда главной была способность сильной команды оперативно наметить ряд ключевых целей и мощным волевым усилием (стараясь в тот момент не отвлекаться ни на что вокруг) форсировать достижение решающих организационных результатов. А уже после этого на "захваченном плацдарме" начинать разбираться и осматриваться.
Сейчас так захватывать плацдармы не получается. Начинать приходится не "командно-штурмовым", а "постепенно-сетевым" образом.
Для села это правило выглядит и очевидней, и намного суровей. Ведь мир деревенской школы изначально локализован. Любое путешествие за его пределы требует и усилий, и средств (которые здесь особенно тяжко даются).
С другой стороны, та общественная открытость школы (о которой в городе размышляют как о едва ли не наиболее сложной цели) - здесь изначальное условие перемен, первый из ресурсов. А сами взаимоотношения школы с иными "субъектами" обустройства сельской жизни на своем - вроде бы незатейливом - уровне формируют ту самую культуру диалога и устойчивого равноправного взаимодействия, которую и важно уметь поддерживать в "сетевом образовании". А вместо "сосредоточенности на себе" решающим фактором первых успехов нередко оказывается как раз умение "грамотно отвлечься на то, что вокруг".
Увы, на нынешнем уровне полураспада деревенской жизни даже самой тесной дружбы со своим селом не достаточно. Да и вряд ли в силах сельского директора подобрать весь коллектив школы из звезд. Для решительных изменений к лучшему ему чаще всего необходим поиск удаленных связей, дальних ресурсов, сложных коопераций…
Если бы из космоса можно было сфотографировать, как на холсте нынешней разрухи во множестве мест вокруг сельских школ вырисовываются очень разного рода объединения, линии договоренностей, сложные модели распределения ответственности… Неожиданнейшая получилась бы картинка.
Каждый из проектов сельских реформ, собственно говоря, не проект. Скорее - сложная форма устойчивого поддержания ситуации, в которой складываются, движутся, накладываются друг на друга и проекты, и не проекты, и случайности (которым заранее оставлено место), и интуитивные находки, и неожиданные импульсы - их могут не успевать фиксировать, но упорно создают условия, чтобы они срабатывали. Пусть даже незаметно.
В результате достижение нового качества происходит не за счет конкретных целенаправленных прорывов, а методом "насыщения раствора". Небольшие, но многочисленные подвижки создают критическую массу продуктивных перемен.
Эпоха минимума ресурсов
Cергей Данилович Поляков (среди теоретиков воспитания, наверное, наиболее опытный практик) выделяет ряд предпосылок для успешности школьных нововведений. Они представляют собой, по крайней мере, четыре блока:
- блок материальных и финансовых резервов;
- личностный (особенности учителей, школьников, руководителей);
- инновационность среды, окружающей школу;
- особенности школы как воспитательной организации (особенности целей, организационной структуры, коммуникаций).
С точки зрения привычной экспертной оценки все эти четыре блока на старте должны выглядеть достаточно благополучно, чтобы можно было претендовать на успех.
Идея "сетевого образования" - это принцип включения в инновационные ресурсы школы того, что находится далеко за ее пределами. Это поиски различных методов опоры на несколько сильных позиций при крайней недостаточности остальных - когда для их компенсации и постепенного восполнения удается подключить дальний, "чужой" потенциал. Условием же для подобной операции служит собственная способность быть чем-то значимым для других.
Модульная школа
Такая "крохоборская" педагогическая стратегия выражается не только во внешней структуре.
"Опрокинутым внутрь" городским аналогом сетевого образования выглядит идея "модульной" организации школы - под разными названиями высказываемая все чаще.
Речь идет об оформлении внутри большой школы автономных модулей, развивающихся каждый в своей логике, ведомых своими группами педагогов. На руководство большой школы ложится не придумывание глобального проекта - а координация модулей и чувство общего баланса усилий.
Предпосылки таких идей понятны. Школьные здания на тысячи человек никто ломать не будет, но сделать эти масштабы соразмерными ребенку чрезвычайно трудно. Для успеха любого серьезного начинания нужна общая вера в него, общее воодушевление участников, сходство в системе ценностей - но сто учителей крупной школы не могут быть поголовными единомышленниками.
Можно сказать, что разворачивание подобных модулей педагогической деятельности и направлено на претворение школы из единой (или представляющейся единой) системы в сетевую.
Характерно, что и углубление работы уже состоявшихся крупных авторских школ идет по пути формирования и заметной автономизации внутри общего пространства "мини-коллективов" и "мини-пространств" со своими особыми замыслами, стилями и проектами. Так "звездная" "авторская" школа и обычная, выбирающаяся к более достойной жизни, находят встречные жанры и темы, поводы для взаимного понимания и взаимного интереса.
Причем тот или иной школьный модуль зачастую состоятелен в той мере, в которой его коллектив активно включен в свою особую внешнюю сеть. Школа оказывается не столько единым узлом сети (как принято понимать), но полем, на котором накладываются друг на друга напряжения между узлами разных сетей.
И особой задачей школьного управления (помимо всех прежних задач) становится поддержка этих "мини-узлов". Но решать ее приходится в особой логике.
Третий режим управления
Дискуссия о "сетевом образовании" с точки зрения управленческой, прежде всего и означает спор о признании третьего стиля ведения дел - наряду с общепризнанными "режимом функционирования" и "режимом развития".
Некогда сочетание "режим функционирования" звучало едва ли не обвинительным ярлыком; сейчас начинают преобладать голоса в его защиту, а "режим развития" подвергается все более придирчивой критике. Но, конечно, важны здесь не оценочные характеристики, а различение некоторых, несводимых друг к другу базисных характеристик управления.
Если же подобные вещи рассматривать как базисные, то это предполагает, что они были всегда, что их не "изобретают" - а "изобличают" в потоке жизни. Но "изобличение" открывает иные возможности, свидетельствует о возникновении новых норм деятельности, о принципиальной значимости намного более интенсивной работы с тем, что подразумевалось ранее на втором или третьем плане.
В любом масштабном и грамотно организованном "функционировании" можно обнаружить "эмбрионы" проектной деятельности, целеустремленного движения за счет "энергии противоречий", равно как и зачаточные состояния режима становления, "установления отношений", с непредсказуемым заранее исходом.
Управление взаимодействиями сетевого типа, "управление становлением" - это прежде всего поддержка и насыщение пространства, где может зарождаться новое, пространства самоорганизации.
Здесь вспыхивают, возникают те "исходные клеточки", которые начинают потом стремительно и противоречиво развиваться, чтобы со временем закрепиться в определенных формах "функционирования".
Мы не можем заранее спланировать, когда и как поддерживаемое нами брожение войдет в "точку бифуркации", внезапной вспышки нового явления, ни (тем более) описать как "цель проекта" само это явление. Но в меру опыта и интуиции мы догадываемся, какое насыщение и чем пойдет на пользу, а какое - во вред.
И если предвидения в режиме функционирования принято называть планом, а в развитии - проектом, то здесь скорее подходит слово "прогноз".
А сетевая "психология взаимодеятельности" сильно отличается от "психологии деятельности", тщательно очерченной и осмысленной в свое время Выготским, Леонтьевым, Давыдовым, Репкиным, Ильенковым, Щедровицким и рядом других выдающихся советских мыслителей.
Особые радости и трудности
Характерно, что именно в разговоре о сетевом образовании без напряжения заходит речь о взаимодействии с "неопознанными педагогическими объектами", самобытными феноменами высокой педагогической "мощности", не укладывающимися ни в какие типологии.
Понятно, что с точки зрения функционирования новое явление должно или встраиваться в существующую логику - или отторгаться. Но и для режима развития встреча с "НПО" весьма драматична. Ведь с "неопознанными" как с инопланетянами - надо бы не только приветствовать, но и дистанцию соблюдать. А это в проектном режиме получается плохо: или пытаемся включить в свое направление деятельности (а это предполагает взаимные видоизменения под некий общий знаменатель) - или лучше обойти стороной. Для проектной логики слишком близкое сближение со слишком чужеродным телом всегда чревато сбоями и крушением.
А для "сетевой", "дистантной" логики проблем гораздо меньше. Ведь безопасное взаимодействие с "НПО" и связано с умением держать дистанцию, ограничивать собственное вмешательство в складывающиеся отношения и ход дела. "Сетевому образованию" свойственна большая открытость по сравнению с логикой развития, но и большая сдержанность.
Впрочем, уровень открытости всегда связан с реальной мощностью сети, с ее способностью удержать многоплановость и не размазаться, не расползтись по плоскости. Устроение и поддержание на должном уровне всех трех организационных режимов - задача немалой сложности. Она требует в каждом случае от целого ряда самостоятельно действующих людей большой воли, веры, увлеченности и ответственности.
Строго говоря, в масштабном деле нужно удерживать даже не три стороны - а, по крайней мере, трижды три. Необходимо и "становление режима развития", и "функционирование режима становления", и "развитие функционирования" и т.д.
Отлаженностью всех девяти клеточек такой "матрицы управления" похвастаться могут немногие. Но все-таки, на то оно и "сетевое образование", чтобы умудряться вытягивать недостающее за счет имеющегося.
Увы, нужно учитывать еще и иную смысловую плоскость. Любая серьезная образовательная сеть вынуждена удерживать в нормальном состоянии и педагогическую, и исследовательскую, и административно-хозяйственную, и политико-идеологическую сторону своего существования.
Чего нельзя достигнуть за счет сети
В одном важном месте согласимся с критиками.
Опыт сетевого взаимодействия недостаточен для профессионального становления человека.
Для воспитания "учителя, способного самостоятельно и качественно работать", независимо от достоинств равноправного диалога, необходима определенная эпоха ученичества, опыт непосредственного, тесного и длительного общения с мастером своего дела (и определенная "иерархия" авторитетности в этот период чаще всего вполне уместна).
Это иная, несетевая линия человеческих отношений, она не осуществима через "процесс диалога между сетевыми узлами и процесс отражения в них опыта друг друга" (хотя тот по-своему не менее важен).
Но в самом поиске возможностей ученичества сетевые связи - лучший путеводитель. И едва ли не единственный сегодня способ культурного утверждения новых представлений о грамотном и неграмотном, должном и недопустимом.
Обсуждение принципов "сетевого образования", действительно, не может подменять собой остро назревший разговор о профессиональной грамотности. Но эти две темы предстают все менее осмысленными одна без другой.
