Б. В. Куприянов. Вариативность социального воспитания школьников

Вариативность социального воспитания в школе1

Школьное воспитание, представляет собой одну из социокультурных практик, призванных обеспечить передачу культурных эталонов от одного поколения к другому. Однако что представляется весьма любопытным, что, организуя воспитание, люди по-разному субъективно отражают собственную активность, в значительной степени совершенно не адекватно не только каким либо научным, но даже и хрестоматийным вузовским представлениям о педагогике.

Нам представляется важность признания того факта, что, будучи вовлеченными в практики воспитания, люди не ведают что творят (во благо или во вред детей). Однако развитие мировой цивилизаций (или цивилизаций) доказывает традиционность и прогрессивность и в сфере педагогических практик. Видимо, существует социокультурная предназначенность, определяющая сущность, направленность, инструментарий нескольких типов педагогических практик — конструирующих социальную, культурную реальности. Определенная часть взрослых объективно исполняют предначертанное культурой — осуществляя педагогическую практику порой неосознанно, реализуя контекстуально принятые образцы жизнедеятельности — повседневности. При этом значительное число этих весьма и весьма талантливых взрослых погружены в мифологию относительно того, что и как они делают. Скорее всего, осознается «ради чего», но чрезвычайно сложно с формулировкой целей и задач.

Еще одно важное обстоятельство связано с тем, что вместо более или менее однородной общеобразовательной школы 70-80 гг. в конце ХХ — начале ХХI века возникла масса разнообразных типов и видов школ. В таблице 1 приведены некоторые типы школ, которые на наш взгляд являются сегодня принципиальными и совершенно не случайными. Речь идет о лицеях, гимназиях, кадетских корпусах. В предлагаемой статье мы попытаемся представить теоретические основы вариативности, обосновать три названные варианта и доказать необходимость еще двух. К этой теме применительно к школьному воспитанию мы обращались неоднократно, сегодняшняя попытка связана с тем, что некоторые аспекты стали более явными.

Таблица 1

Дневные государственные общеобразовательные учреждения2

В основе наших рассуждений лежит, прежде всего, теория социальной педагогики А.В. Мудрика, исследования социального воспитания, проведенные коллективом, которым мы руководим последние несколько лет. В рамках разрабатываемой проблематики общеобразовательная школа выступает как воспитательная организация, частный случай организации социальной. Определение «воспитательная» понимается здесь широко, включая не только воспитательную работу, но и всю деятельность школы, по аналогии с категорией «воспитательная система школы». Ф. Ванискоттом  были описаны варианты построения школы; нам представляется, что выделенные пять форм (школа, которая учит, селекционная школа, школа в социокультурной системе, технологическая школа, дифференцированная школа) могут быть осмыслены несколько по-иному.

В целях систематического описания необходимо ввести наиболее полярные и обобщенные модификации, которые могут быть описаны как формы осуществления социального воспитания в общеобразовательной школе.

Форма осуществления социального воспитания — наиболее обобщенное целостное отображение специфики функционирования воспитательной организации, в соответствии с определенными социокультурными аналогами. Использование понятия «форма», призвано обозначить особенное единство и специфическое сочетание характеристик социального воспитания в рамках определенной воспитательной организации — ценностно-смысловой, содержательный и организационный планы жизнедеятельности.

Яркий пример оформления ценно-смыслового плана жизнедеятельности дает А.С. Макаренко в главе «Командирская педагогика» «Педагогической поэмы». Практика совместной деятельности поставила на повестку дня вопрос о том, как называть временное объединение, возникшее в колонии им. А.М. Горького для заготовки хвороста. Опираясь на военно-партизанскую романтику революционной борьбы, которая непосредственно и существенно отразилась в сознании колонистов, А.С. Макаренко, пользуясь терминологией, принятой в Красной армии, задал слова, определившие игровой ценностно-смысловой план жизни и быта колонии на долгие годы: «отряд», «рапорт», «командир отряда».

Содержание и организация жизнедеятельности общеобразовательной школы разворачиваются в трех составляющих:

организации социального опыта (формы детско-подростковых объединений, режимы жизнедеятельности, характерные формы организации взаимодействия, правила и нормы взаимодействия, социальные роли взрослых и детей);

образования (регламентированность содержания обучения, виды и методы обучения, характер просвещения, содержание самообразования);

индивидуальной педагогической помощи (направленность и формы организации).

Анализ опыта деятельности и реального многообразия общеобразовательных школ позволяет выделить пять способов осуществления социального воспитания:

— гимнасический;

— производственный;

— лицейский;

— клубный;

— военно-служебный.

Следует сразу оговориться, что варианты представлены как наиболее полярные; это не значит, что невозможно их сочетание, в то же время представляется целесообразным следовать при определении лица школы определенной доминанте — основной форме.

Оформлению форм социального воспитания школьников современные воспитательные организации обязаны Древней Греции. В Афинах социальное воспитание было направлено на гармоническое и всестороннее развитие духовных и телесных сил юношества. Концепция идеала воспитания человека — калокагатия (гр. kalokagathia > kalos — прекрасный + agathos — добрый) предусматривала гармонию внешних достоинств человека и его внутренних, духовно-нравственных основ. Идеал красоты включал единство, гармонию духа и тела, а величину, порядок и симметрию считали символом прекрасного. Поэтому основной путь социального воспитания предполагал следование канонам идеального, последние были запечатлены в статуях богов и героев, в драматических произведениях. Следование канонам для приближения к идеалу осуществлялось в рамках гимнастического и мусического воспитания. «Это найдено еще с древнейших времен: для тела — гимнастическое воспитание, а для души — мусическое» (Платон).

Гимнастическое воспитание связано, прежде всего, с обучением свободно и быстро бегать, поскольку бег считался основой физической подготовки. В гимнасиях воспитанники также занимались борьбой, прыжками, метанием диска и копья, плаванием, греблей и игрой в мяч. Мусическое воспитание (от греческого — искусство муз — области литературы, науки, искусства, которой ведали музы) предполагало знакомство с изречениями мудрецов, рассказами о древних подвигах, обучение игре на музыкальных инструментах и хоровому пению. Слушая о наградах и достойных деяниях, юноши стремились подражать героям, для того чтобы впоследствии и их воспевали и восхищались ими потомки.

Ведущими методами мусического и гимнастического воспитания можно также назвать соревнование (поддержание духа соперничества), общественное мнение. Демонстрационной площадкой достижений становились Олимпийские и подобные им Пифийские, Истмийские, Немейские игры. В отличие от Олимпийских (чисто атлетических), Пифийские и Истмийские игры включали состязания певцов и музыкантов. Победители игр получали в награду лавровый венок и горшок оливкового масла. Эти предметы символизировали самое существенное для древних греков — бессмертную славу. Знаменитые поэты посвящали победителям торжественные песни, городские власти — ставили мраморные статуи, а историки заносили их имена в анналы.

Так как досуг (по-гречески, отсюда слово «школа») подразумевал искусство проводить время с пользой для души и тела, можно считать, что гимнастический и мусический аналоги стали основой для формы социального воспитания «школа». Само слово «школа» здесь задает традиционное значение определенного места, куда приходят учиться, следовательно, на первом месте стоит овладение учащимся знаниями, умениями, навыками.

Реализация гимнасической формы связана с предъявлением классических образцов науки и культуры, созданием ценностного смысла интеллектуальной деятельности, эрудиции, познания как преодоления незнания, во имя достижения истины. Взаимоотношения «педагог -- воспитанник» носят императивный характер, объективно воспитатель осуществляет воздействие на ребенка с целью усвоения последним необходимого учебного содержания. Поэтому в воспитаннике ценятся способности к обучению, природные данные, усердие. Доминирующий критерий оценки здесь — успеваемость. В соответствии с ценностно-смысловым планом жизнедеятельности учитель исполняет социальные роли тренера, преподавателя, мастера. Характеризуя этикет в условиях данной формы, следует отметить доминирование официального обращения, целесообразно обязательное ношение униформы.

В условиях гимнасической формы большое место занимает образование, присутствует ориентация на получение высшего образования. Поэтому эта форма специфична высокой регламентированностью обучения, селекцией учащихся, которые способны усваивать наиболее сложный учебный материал. Обучение здесь выступает в таких видах и методах, как индивидуально-групповое, дифференцированное, репродуктивное, выполнение исследовательских проектов; присутствует в «школе» организация самостоятельной работы, творческие задания, зачетно-экзаменационная форма аттестации. Просвещение ориентировано на расширение эрудиции учащихся в избранной сфере, самообразование направлено в большей степени на будущую профессию, чем на хобби, или на удовлетворение познавательного интереса.

Содержание индивидуальной педагогической помощи включает содействие в самоопределении по отношению к осваиваемой деятельности в рамках допрофессиональной подготовки, поддержку в преодолении учебных трудностей.

Гимнасическая форма может быть соотнесена с первыми двумя сценариями Ф. Ванискотта.

Производственная форма школьного воспитания3 напрямую связана с необходимостью подготовки кадров для промышленного или сельскохозяйственного производства, она призвана воплотить в жизнь идею воспитания грамотных работников сельского хозяйства, способных использовать природные богатства для личного и общественного блага, процветания государства. В детских объединениях можно обнаружить следующие социальные роли взрослых и детей: руководители проекта и подчиненный (участник, исполнитель), специалисты (мастера, ученые, знатоки) и начинающие, первооткрыватели, изобретатели. Отсюда правила и нормы отношений могут быть охарактеризованы как отношения руководителя и подчиненного, заинтересованных в продукте деятельности (специалиста и стажера, мастера и ученика).

Образование характеризуется профилизацией: воспитанник выбирает проблему (проект) в рамках определенной предметной области, видами и методами обучения являются целенаправленное исследование, проблемное обучение, проектный метод, организация самостоятельная работы, практика (лабораторная и полевая).

В связи с чрезмерной погруженностью воспитанника в предметно-практическую деятельность могут возникать трудности в отношениях со сверстниками. Отсюда индивидуальная педагогическая помощь направлена не только на содействие в самоопределении по отношению к осваиваемой деятельности, но и на стимулирование взаимодействия в разнообразных сферах жизнедеятельности, оптимизацию взаимодействия воспитанника в формальных и неформальных группах.

Для осуществления производственной формы крайне необходима материально-техническая база, наличие у школы земельных участков и т.п. Традиции реализации такой формы школьного воспитания имеются в каждой области России, как правило, в сельской местности. А в городе «школа — завод», к сожалению, осталась только на страницах произведений А.С. Макаренко.

Лицейскую форму социального воспитания в школе исследовала наша аспирантка Е.В. Петрова4

Позволим себе привести некоторые положения ее исследования.

Название лицей, обозначающее особый тип образовательного учреждения, возникло в глубокой древности. В Афинах одна из окраин города, где стоял храм Аполлона — бога Солнца, покровителя поэзии, музыки, искусства — называлась Ликей. Здесь в храмовом саду находился знаменитый «гимнасий». В своем первоначальном значении «ликей» трактуется как учебно-просветительское учреждение, философская школа Аристотеля, основанная в 335 г. до н.э. Во времена Аристотеля Ликей соединял в себе функции своего рода академии наук (систематическая разработка всех областей знания на основе метода Аристотеля) с функциями высшей школы афинской молодежи. В Западной Европе лицеи, как школы для обучения подрастающего поколения мудрости, получили распространение уже с VIII в. В настоящее время лицеи как особый тип средних общеобразовательных учреждений наиболее распространены во Франции. Со времени своего создания в 1802 г. до настоящего момента французский лицей является классическим образцом школы, ориентированной на предоставление высококачественного образования.

В России лицей как особый тип образовательного учреждения появляется в XIX в. На протяжении первой четверти XIX в. были открыты Царскосельский, Ришельевский и Волынский лицеи. Позднее к ним добавились Демидовский и Нежинский. В системе образования Российской империи лицеи занимали промежуточное положение между гимназией и университетом, однако по своему статусу приближались к последнему. Официально статус лицеев как переходной ступени от гимназии к университету был закреплен в начале ХХ в. Прерванное в 1917 году развитие лицеев как типа среднего общеобразовательного учебного заведения вновь начинается в конце 80-х годов XX века. В изданном 1991 году Министерством образования РСФСР совместно с РИПКРО информационно-справочном пособии «Инновационные учебные заведения России» дана модель лицея как типа образовательного учреждения и примерное положение о лицее. На современном этапе развития российского образования лицей рассматривается как среднее общеобразовательное учреждение, признающее в качестве своей цели формирование интеллектуальной элиты и ориентированное на обеспечение высокого уровня общекультурной, предметной и допрофессиональной подготовки воспитанников.

Изучение опыта организации социального опыта в отечественных и западноевропейских лицеях, позволило Е.В. Петровой выделить ряд важных особенностей лицейской формы социального воспитания.

1. В лицеях конструируется особая гуманитарная эвристическая среда, которая обуславливает содержание социального опыта и характер взаимоотношений субъектов воспитания. Содержательную основу жизнедеятельности лицея составляют познание и духовно-практическая деятельность, в которых учащимися приобретается опыт совместной и индивидуальной творческой, научной, исследовательской деятельности; опыт гуманистических отношений; опыт индивидуального бытия как диалога с миром и культурой. Содержание опыта носит общую гуманитарную направленность, основывается на культурно-историческом опыте, культурных ценностях и значениях.

2. Организация жизнедеятельности лицея включает различные формы организации групп учащихся — исследовательская лаборатория, философский кружок, дискуссионный клуб, просветительская группа и т.п., что обеспечивает возможность выбора содержания деятельности. Значительную роль в интеграции среды лицея играет символика быта, в которой представлены опредмеченные идеи, раскрывающие содержание ценностных ориентиров социального воспитания.

3. Реализации воспитательных потенциалов лицейской модели социального воспитания связана со специфической мотивацией воспитанников — ориентация на достижение соответствия культурному образцу, идеалу. В связи с этим существенное значение для педагогов приобретает решение задачи мотивирования учащихся, обеспечения осознания субъективной значимости гуманитарного содержания.

Клубная форма социального воспитания5. Примерами могут служить школа г. Лакинска (Владимирская область), школа № 11 г. Кировочепецка (Кировская область). Клубная форма школьного воспитания — школа для всех, школа адаптивная, которая сама приспосабливается к учащемуся. В этом формы дифференциация образования зависит от способностей школьников, педагогическое обеспечение наиболее сообразно индивидуальной траектории развития. Ценностно-смысловой план жизнедеятельности клуба — общность людей, имеющих сходные или близкие интересы, занятия; сообщество похожих людей, собирающихся время от времени в часы досуга. Понимание организации социального опыта в рамках клубной формы связано с целью — обеспечить участников объединений опытом совместного свободного времяпрепровождения. Образовательная составляющая определенным образом подчинена организации социального опыта. Просвещение проводится стихийно, по запросу воспитанников, самообразование направленно на бытовую задачу, хобби.

Доминирующими режимами жизнедеятельности во внеучебное время являются «тусовка», «встреча знатоков», «философский кружок», а характерными формами организации взаимодействия — танцевальная программа, вечер общения в импровизированном кафе, трудовая акция, диспут, восприятие-размышление. Правила и нормы взаимодействия отличают низкая регламентированность общения и отношений, рамочные ограничения; структура социальных ролей взрослых и детей включает лидеров и ведомых, знатоков и любителей, партнеров по времяпрепровождению. «Благоприятный психологический климат школы, общность интересов детей и взрослых, атмосфера дружелюбия и доверия между ними проявляется во всем, начиная с кабинета директора ... Дети смело идут к директору с любыми проблемами и в большинстве случаев находят им решение».

Индивидуальная помощь в клубной формы призвана в значительно большей степени, чем в других модификациях, развивать саморегуляцию, способствовать восстановлению отношений с родителями, социального статуса в группе сверстников.

Для клубной формы осуществления социального воспитания весьма подойдет создание и развитие детско-подростковой общественной организации.

В качестве еще одной формы, следует назвать военно-служебную — открытие в школе кадетских классов или классов спасателей, пожарных, речников и т.п.6

Обратимся к более подробной характеристике. Содержанием организуемого социального опыта в таких объединениях является опыт совместного служения, совместного преодоления трудностей, испытаний. Соответствуют этому и ценностно-смысловые аналоги: «воинская часть», «корабль», «пожарная часть». Участники объединения в наибольшей степени включены в такие сферы жизнедеятельности, как игра, спорт, познание, предметно-практическая деятельность. Отсюда и специфические формы организации взаимодействия: линейка, Вахта Памяти, парад, марш-бросок. Правила и этикет определяются военизированной игрой, а социальными ролями взрослых и детей являются роли командиров и курсантов.

Отношение к обучению в объединениях третьей формы достаточно серьезное. Нередко занятия связаны с определенным риском: обращение с оружием, преодоление опасностей. Отсюда высока регламентированность обучения: четкий учебный план, наличие обязательных занятий, строгое расписание. В содержание обучения, как уже указывалось, входит допрофессиональная подготовка по военно-прикладным видам спорта. Учебный процесс может быть организован по конкретным специальностям в рамках профиля. Среди методов обучения доминируют объяснительно-иллюстративный и учебная практика. Специфика просвещения в этой формы осуществления социального воспитания состоит в том, что оно организуется в соответствии с государственными праздниками. Самообразование направлено на будущую профессию, самосовершенствование, достижение соответствия с идеалом.

Индивидуальная помощь ориентирована на развитие способностей к саморегуляции, стимулирование самосовершенствования.

Описанные формы социального воспитания помогут директору школы, педагогическому коллективу сориентироваться в уточнении основных направлений собственной деятельности, выстроить жизнь школьного сообщества более целостно, от чего выиграют все и педагоги и воспитанники.