Б. В. Куприянов О. В. Миновская (Кострома).
Ситуационно-ролевая игра как средство развития у подростков субъектности во взаимодействии
Глава III. Процесс использования ситуационно-ролевой игры как средства развития у подростков субъектности во взаимодействии
Ситуационно-ролевая игра широко используется в воспитательной работе в общеобразовательных школах, молодежных центрах, учреждениях дополнительного образования, в деятельности неформальных объединений молодежи — клубов ролевых игр. Многолетние наблюдения показали, что, участвуя в ситуационно-ролевых играх, подростки получали сильные положительные впечатления, опыт взаимодействия, который можно характеризовать как стихийный и «мозаичный». Лишь для некоторых подростков участие в игровом ролевом взаимодействии становилось источником новых знаний о себе и других. То есть возможность осознанного самосовершенствования как субъекта взаимодействия с помощью ситуационно-ролевой игры не осознавалась и не реализовывалась участниками. Следовательно, решение задачи педагогического регулирования социальных ожиданий подростков требует специального построения процесса использования ситуационно-ролевой игры.
Руководствуясь теоретическими разработками костромской и ярославской научно-педагогических школ, современными методологическими подходами к воспитанию, мы сформулировали ряд идей, положенных в основу построения процесса использования ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков.
Идея включенности личности в деятельность (принадлежит В.В. Рогачеву, затем стала широко эксплуатироваться в научных исследованиях Б.В. Куприянова, А.И. Тимонина, А.Л.Уманского и их аспирантов).
Благодаря личностно-ориентированному информированию, помощи в самоопределении и проектировании подростком вариантов участия в игровом ролевом взаимодействии, это взаимодействие становится для субъекта деятельностью в полном смысле слова, то есть приобретает необходимые атрибуты: цель, предмет, объект, средства. Близким по содержанию нам представляется положение, выдвинутое И.И. Фришман, о мотивации игрового взаимодействия, предоставляющей возможность поиска личностного смысла в игровой деятельности [232; С. 29].
Определяющим для нас является понятие «включенность» — личностное состояние по отношению к деятельности, несущее в себе объективный и субъективный компоненты. Объективным компонентом является собственно деятельность личности, субъективным — отношение личности к данной деятельности. Включенность в социальную деятельность понимается как фактор формирования субъективно-личностных отношений, из которых складывается «субъективно-личностное пространство», не всегда совпадающее с «пространством» общественных отношений, в которое личность включена объективно [184; С.9-10].
Состояние включенности характеризуется интериоризацией цели деятельности; непосредственным участием в ней; выполнением определенных действий, приносящих личности удовлетворение собственных интересов и потребностей; удовлетворенностью межличностными отношениями, возникающими в процессе деятельности.
С точки зрения организации игрового взаимодействия М.В.Кларин, Н.П.Аникеева, З.И.Лаврентьева, исследуя обычную учебную ролевую игру, выделяют несколько этапов: ориентацию, подготовку к проведению, проведение как таковое и обсуждение. Новосибирская школа выделяла в проведении ситуационно-ролевой игры три этапа: подготовительный, процесс игры и анализ.
Ряд методов и приемов организации игрового взаимодействия в детских объединениях определяет И.И. Фришман. Это:
- моделирование игрового взаимодействия;
- проектирование социального становления;
- программирование игровой деятельности;
- рефлексия характера игрового взаимодействия;
- многообразие психолого-педагогических приемов, расширяющих позитивный игровой опыт;
- становление социально-нравственной позиции участников детских объединений во взаимодействии с окружающей средой [231; С.282]
Б.В. Куприянов предлагает разделить деятельность участника ситуационно-ролевых на игровую деятельность и деятельность по поводу игры (термин Е.А. Хруцкого[116; С.44]). Сама игровая деятельность служит как бы поводом, рамками и эмпирической базой развертывания деятельности по поводу игры. Последняя — может осуществляться как в процессе игры, так и за ее пределами. Во время игры у участника возникают мысли, чувства по поводу игры, а также по поводу межличностного взаимодействия. Деятельность по поводу игры имеет важное значение, поскольку именно в ней разворачиваются процессы самопознания, самоопределения и самосовершенствования.
Идея амбивалентности построения воспитательного процесса. В современной философской литературе амбивалентность рассматривается как «фундаментальная логическая характеристика мышления, культуры, нравственного идеала, всечеловеческой жизнедеятельности», как «способность человека осмысливать любое интересующее его явление через «дуальную оппозицию», то есть двусторонне, с двух противоположных и, казалось бы, взаимоисключающих, противоречащих друг другу сторон. Амбивалентность — механизм интеграции исключающих друг друга сторон — взаимоизменения, взаимодополнения и взаимопроникновения полюсов дуальной оппозиции.
Понятие «амбивалентность» в последнее время широко используется в педагогической литературе, подтверждением чему может служить разработка амбивалентного подхода (Л.И. Новикова). В костромской психолого-педагогической школе идея амбивалентности разрабатывалась в диссертационных исследованиях А.Е. Подобина, С.Н. Смирнова. Так, в исследовании С.Н. Смирнова амбивалентность способов предъявления символов раскрывается в ряде дуальных оппозиций: прямые и опосредованные способы, индивидуальные и общественные, организованные и стихийные, непрерывные и дискретные, повседневные и событийные, — их сочетании и чередовании.
Обе вышеописанные идеи находят отражение в модели «маятника», которая описывает совокупность и порядок состояний субъекта в процессе его включения в игровое ролевое взаимодействие. Вот выдержка из текста 1996года1..
«...Опыт проведения первой игры показал, что участники переживают после окончания игры сильное эмоциональное возбуждение, которое вначале препятствует анализу игровых событий. На этой основе у нас возникла идея «Маятника». Нам показалось, что процесс участия субъекта в ситуационно-ролевой игре можно представить в виде колебаний маятника. Вообще использование аналогии с колебаниями маятника при обосновании психолого-педагогических механизмов широко известно благодаря А.Н. Лутошкину (идея эмоциональных колебаний). В этом плане весьма продуктивна разработка идеи психолого-педагогических механизмов, если понимать под механизмами: «последовательность состояний, процессов, определяющих собой какое-либо действие, явления»[Ожегов, С.354].
Опираясь на опыт применения данной аналогии мы, посчитали, что благодаря представлению о том какие состояния и процессы характеризуют участника в ходе ситуационно-ролевой игры и внеигровой деятельности, можно усовершенствовать педагогический инструментарий использование данного педагогического средства.
Итак, первое, что мы заметили — колебания маятника соответствуют чередованию двух видов «совместной деятельности»: информирование — игра — информирование — игра и т. д. Через неделю с этой же группой была проведена ситуационно-ролевая игра «Паром». Перед игрой многие участники задавали вопрос о правилах успешного взаимодействия в игре. Исходя из данного запроса, была проведена беседа о правилах и порядке решения игровых задач. В ходе обсуждения возникло положение о «красивой» игре. Под этим студенты понимали игровые действия, соответствующие нормам и правилам межличностного общения, а также строгое следование ролевым предписаниям. На послеигровой беседе отмечалось, что перед второй игрой не было такого же эмоционального подъема, как перед первой, и поэтому желания играть значительно убавилось. И после окончания этой игры во время обмена впечатлениями от нее было высказано мнение о том, что многие старались играть «красиво», а это отнимало время, снижало ощущение причастности, зацикливало на неудачах. Многие были озабочены следованию правилам игры, тщательным соблюдением условий. Данное положение привело нас к еще одному выводу: успешность включения в игровую деятельность определяется положительным эмоциональным ожиданием игры и положительными эмоциональными переживаниями в процессе ее. Так идея «маятника» получила иной поворот.
Переложение в плоскость психолого-педагогических механизмов такого образа, как «движение маятника» приводит к мысли о необходимости чередования эмоций до игры и эмоционального возбуждения в ходе ее. После непродолжительного перерыва была проведена третья игра «Часовня». Перед этой игрой мы уже не только актуализировали информацию об игре и ее потенциалах в развитии личности, но и провели ряд упражнений, направленных на овладение участниками игровыми действиями, мысленно проиграли ряд сложных игровых ситуаций. Подготовка к игре закончена была определением каждым собственных целей участия в ситуационно-ролевой игре с позиций самосовершенствования. После третьей игры многие участники стали испытывать потребность в индивидуальных беседах-консультациях, касающихся проблем в сфере взаимодействия. Кроме того, в процессе анализа хода и результатов этой игры разговор довольно часто переходила осмысление вопросов типа: Что дает нам в плане личного развития участие в ситуационно-ролевых играх? Благодаря этому, мы пришли к выводу, что в процессе игры — обязательное условие чередование игровых ситуаций с рефлексией. Модель «Маятник» представилась в виде колебаний: игра -рефлексия — игра — рефлексия и т.д.
Таким образом, были выявлены зависимости между:
— успешностью включения субъекта в ситуационно-ролевую игру и эмоциональной привлекательностью предложенной деятельности, периодичностью возникновения ситуаций высокого эмоционального напряжения в ходе игры, возможностью выхода эмоций после игры;
— успешностью включения субъекта в ситуационно-ролевую игру и его информированностью о порядке игровых действий, о собственных потенциалах участия во взаимодействии, процессе профессиональной подготовки, в ситуационно-ролевой игре;
— эффективностью использования ситуационно-ролевой игры как педагогического средства и «проживанием» субъектом ситуаций проблематизации и самоопределения по способам взаимодействия. Выявленные зависимости позволили построить модель включения личности в ситуационно-ролевую игру.
Включение субъекта в ситуационно-ролевую игру (как в составляющую педагогического процесса) представляет собой совокупность промежуточных состояний и процессов: эмоциональное стремление к участию в игре, положительные эмоции в ходе и после игры, познание порядка игровых действий (до игры), упорядоченное участие в игре, анализ игры (познание порядка игровых действий после игры), познание индивидуальных особенностей взаимодействия (до игры), проверка собственных представлений о них (в игровой деятельности), осознание собственных приемов взаимодействия (проблематизация по данному основанию), индивидуальное самоопределение и его реализация. Рассмотрим и охарактеризуем эти промежуточные состояния и процессы подробнее.
Эмоциональное ожидание игры (эмоциональное стремление к участию в игре) предполагает наличие у субъекта желания участвовать в игре, эмоционально-окрашенного ожидания начала игровых действий. Эмоции в ходе игры. Процесс участия в игре, как правило, положительно-окрашен, что обуславливается характером деятельности: детективность сюжета, интенсивность общения и т.д. В ходе участия субъекта в данном процессе могут возникнуть и отрицательные эмоции от затруднений, связанных с невозможностью решить логические или коммуникативные задачи. Указанные отрицательные эмоции могут привести как к увеличению активности субъекта, так и к отказу от дальнейшего участия в ситуационно-ролевых играх.
Эмоции по окончанию игры. Экстремальность ситуации в игре приводит по ее окончании к эмоциональному взрыву. Эмоции, переполняющие участников игры, вызывают желание поделиться впечатлениями. Здесь мы наблюдаем, явление подобное финалу психодрамы, которое разрешается в этой технологии «дележкой» .
Познание порядка игровых действий происходит через усвоение правил-предписаний и имеет своим результатом усвоение субъектом алгоритма решения игровых задач.
Послеигровой анализ состоит в разделении событий игры на отдельные ситуации и выделение наиболее значимых из них с дальнейшим разбором порядка игровых действий, которые привели к данному развитию событий. Здесь становятся понятны алгоритмы выигрыша.
Познание индивидуальных особенностей взаимодействия до игры представляет собой самодиагностику участников, отвечающую на вопрос: «Каковы мои сильные и слабые стороны в взаимодействии с другими людьми?»
Осознание индивидуальных особенностей взаимодействия происходит на основе соотнесения знаний о себе, о ситуационно-ролевой игре, ее возможностях с индивидуальными результатами игровой деятельности. Данный процесс представляет собой индивидуальную проблематизацию личности по отношению к вариантам участия в ситуационно-ролевой игре.
Участие воспитанника в ситуационно-ролевой игре характеризуется наличием у субъекта игрового состояния(специфического игрового отношения к реальной действительности в определенный промежуток времени), игровым общением, игровыми действиями.
Упорядоченное участие в ситуационно-ролевой игре предполагает наличие у субъекта образа структуры игровых действий и его выполнение. Оно предполагает наличие различного рода установок на осознание игровой задачи, модели вероятного поведения в ситуационно-ролевой игре, определения способов игровой деятельности.
Индивидуальное самоопределение личности по возможным вариантам участия в ситуационно-ролевой игре. Самоопределение в позиции: «Я — Деятельность» является завершением акта выбора личностью варианта участия в ситуационно-ролевой игре.
Реализация индивидуального самоопределения возможна последующим вариантам участия в ситуационно-ролевой игре:
— использование ситуационно-ролевой игры как средства собственного самосовершенствования в сфере общения;
— приобретение умений и навыков использования ситуационно-ролевых игр как педагогического средства;
— участие в ситуационно-ролевой игре как в форме организации досуга.
Основываясь на результатах опытно-экспериментальной работы, мы разделили для оформления модели все состояния и процессы включения субъекта в ситуационно-ролевую игру на игровые и неигровые. Игровые состояния и процессы составили правую дугу движения маятника, а неигровые — левую. Исходя из подобия ряда состояний и процессов, на схеме мы отождествили состояние «эмоции до игры» и «эмоции после игры»; процессы: «познание порядка игровых действий» и «послеигровой анализ», «осознание индивидуальных особенностей взаимодействия» и «познание индивидуальных особенностей взаимодействия».
Таким образом, мы получили правую дугу, которая демонстрирует последовательность следующих состояний и процессов: эмоциональная вовлеченность в игру, участие в игре, упорядоченное участие в игре, осознанное участие в игре, реализация индивидуального самоопределения в игре. Левая дуга представляет состояния и процессы вне игры, но по ее поводу: эмоции по поводу игры, познание порядка игровых действий, осознание индивидуальных особенностей взаимодействия, индивидуальное само-определение(См.схему № 3).
Модель «Маятник» не только демонстрирует последовательность состояний и процессов включения воспитанника в ситуационно-ролевую игру, но и показывает, по нашему мнению, с помощью движения маятника, что происходит на разных фазах этого процесса.
Опишем первую фазу движения маятника. Маятник приводится в движение силой извне, которая состоит в деятельности педагога, создающего эмоциональное ожидание игры, представление о порядке игровых действий. В свободном движении маятник проходит состояния эмоциональной вовлеченности в игру, упорядоченности игровых действий, послеигрового эмоционального возбуждения. При этом, если не «прикладывать усилие», не создавать вновь представление о порядке игровых действий и индивидуальных особенностях деятельности, маятник может вернуться в состояние покоя.
Вторая фаза маятника начинается с создания представления о порядке игровых действий, тогда свободное движение маятника проходит вновь эмоциональное ожидание игры, эмоциональную вовлеченность в игру, упорядоченность игровых действий, осмысленность игровой деятельности, послеигровое эмоциональное возбуждение, осмысление порядка игровых действий. Для понимания сущности относительно устойчивого личностного состояния, возникающего во второй фазе, мы сочли возможным использовать понятие «готовности», как особого личностного состояния, предполагающего наличие у субъекта образа структуры действия и постоянной направленности сознания на его выполнение [217; С.23-24]. Компонентами готовности подростка к участию в игровом ролевом взаимодействии являются: когнитивный (наличие знаний о правилах и способах взаимодействия в игре), процессуальный (наличие навыков взаимодействия в ходе ситуационно-ролевой игры), деятельностный (участие в игре), эмоциональный (положительное отношение к участию в игре), мотивационный (стремление участвовать в игре).
Третья фаза маятника начинается с создания представления об индивидуальных особенностях деятельности, тогда свободное движение маятника проходит вновь упорядочение игровых действий до игры (процесс планирования собственных игровых действий), состояния эмоционального ожидания игры, эмоциональной вовлеченности в игру, упорядоченность игровых действий, осмысленность игровой деятельности, послеигровое эмоциональное возбуждение, осмысление порядка игровых действий (процесс анализа), осмысление индивидуальных особенностей игровой деятельности(процесс рефлексии). Третья фаза завершается достижением состояния включенности в ситуационно-ролевую игру. Компонентами состояния включенности подростка в игровую деятельность являются: когнитивный (наличие осознанной цели участия в игре), эмоциональный (положительное отношение воспитанника к игре, удовлетворенность межличностными отношениями, возникающими в ходе игры), деятельностный (интенсивное участие в игре).
Четвертую фазу движения маятника открывает процесс само-определения участника, создаваемый деятельностью педагога, тогда свободное движение маятника проходит состояние осмысления индивидуальных особенностей деятельности, упорядочение игровых действий до игры (процесс планирования собственных игровых действий) состояния эмоционального ожидания игры, эмоциональной вовлеченности в игру, упорядоченности игровых действий, осмысленности игровой деятельности, послеигрового эмоционального возбуждения, осмысления порядка игровых действий( процесс анализа), осмысления индивидуальных особенностей игровой деятельности( процесс рефлексии) и процесс реализации самоопределения в игровой деятельности. (См. схему №3). В данной модели возможна четвертая (осознание собственных перспектив в саморазвитии — осознание способов саморазвития в игре) и пятая фаза (самоопределение по поводу цели саморазвития — реализация самоопределения) движения маятника. Тогда четвертая фаза предполагает достижение состояния готовности к саморазвитию средствами игры, а пятая — достижение включенности в деятельность по саморазвитию в ходе ситуационно-ролевой игры.
Таким образом, составленная на основе серии опытно-экспериментальных игр модель «Маятник» демонстрирует зависимость эффективности игрового взаимодействия в педагогическом процессе от эмоционального и личностно-ориентированного информационного обеспечения, качества анализа и рефлексии; глубина анализа, качество рефлексии зависит от субъективной вовлеченности субъекта в игру; устойчивость педагогических результатов зависит от постепенности и последовательности.
Идея рефлексивного опосредования взаимодействия широко эксплуатируется в костромской научной школе (В.И. Кашницкий, Б.В. Куприянов, В.В. Рогачев, А.И. Тимонин, А.Л. Уманский и другие: «принцип рефлексии», «рефлексивное опосредование динамики процесса ценностного ориентирования», «рефлексивно-деятельностное опосредование взаимодействия ценностей профессии и личностных смыслов», «организация профессионально-педагогической рефлексии» и т.д.
По мнению Г.П. Щедровицкого, для усвоения «способов деятельности» необходимо, чтобы сама деятельность стала предметом специальной обработки. То есть на нее должна быть направлена вторичная деятельность, задачей которой является выделение в построенном процессе деятельности каких-то новых образований, которые могли бы служить средством для построения новых процессов. Следовательно, чтобы построение различных процессов деятельности обеспечивало необходимое развитие способностей, нужна рефлексия, которая выделяла бы и оформляла новые средства в виде объективно данных способов деятельности. В этом случае средства или способы деятельности усваиваются в своей функции средств построения новых процессов деятельности, обеспечивая развитие соответствующих психических функций [232; С.151].
Термин рефлексия, идущий от античной философии, используется в психологии как самопознание в виде размышлений над собственными переживаниями, ощущениями, мыслями [180; С.340].
Это не единственная трактовка данного понятия. Так, например, Л.А.Беляева отмечает, что составляющими элементами рефлексивной модели понимания являются историко-культурная реконструкция знания, позволяющая представить его в жизненной пульсации движения становления; во-вторых, активное участие в поисках истины самого познающего субъекта, его заинтересованность в этом процессе; в-третьих, учет индивидуального контекста с опорой на ближайшую зону развития учащегося; проблемная реконструкция знания, которая в учебном процессе принимает форму проблемного метода обучения [116; С.84].
На наш взгляд, рефлексию можно рассматривать как такой поворот сознания, в результате которого появляется возможность увидеть себя, свои особенности и других «со стороны». Рефлексия помогает в осознании происходящего, оценке ситуации, способствует осмыслению помех и затруднений в каждом конкретном случае, выступает в качестве одного из основных механизмов развития мышления, сознания, деятельности.
Рассматриваемая нами идея находит отражение и в концепции И.И. Фришман. Исследователем выдвинут принцип стимулирования рефлексивной позиции детей. Он ориентирует педагога на создание условий для поиска оптимальных средств и способов взаимодействия, позволяющих ребенку познать и реализовать себя [232; С. 29].
В соответствии с идеей рефлексивного опосредования, каждая законченная единица ситуации взаимодействия ребенка (в целях обеспечения эффективности решения педагогических задач) должна подвергаться им специальной обработке: вербализации ощущений, анализу, рефлексии. Рефлексивное опосредование взаимодействия не только способствует развитию у подростка умения рефлексировать, но позволяет педагогу осуществлять ценностную ориентацию на взаимовыгодное сотрудничество и развитие у подростка позитивного образа себя и другого человека.
Совокупность идей концепции педагогической поддержки (О.С. Газман), «помогающих отношений» (К. Роджерс), транспарентности общения педагога и ребенка и педагогической инверсии (Е.А. Ямбург).
Определяя сущность педагогической поддержки, О.С. Газман представляет ее как «процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, обучении, образе жизни». Таким образом, в концепции педагогической поддержки реализуется парадигма субъект-субъектного взаимодействия педагога и ребенка в процессе воспитания.
«Помогающие отношения» основываются на принятии другого человека как индивида, имеющего ценность, а также глубинном эмпатическом понимании, которое дает возможность видеть личный опыт человека с его позиции. Условиями для возникновения помогающих отношений являются педагогическая рефлексия и искренность в отношениях. Такие отношения создают благоприятную среду для развития личности и побуждают личность к самоактуализации.
Установлению особых субъект-субъектных функциональных отношений должна способствовать так называемая «транспарентность» деятельности. Для педагога это означает прозрачность взаимодействия (отказ от манипулирования), а для подростка — ясность излагаемого, наконец, для всех участников процесса — ясность и доступность в понимании результатов совместной деятельности.
Основанием для выдвижения принципа педагогической инверсии (Е.А. Ямбург) является нелинейность и противоречивость процесса личностного развития. Отсюда требования к педагогам: «умение почувствовать, что именно в данный момент является для ребенка смыслообразующим, умерять свой педагогический пыл, уступая место коллеге, чтобы в нужный момент перехватить эстафетную палочку, передав ее впоследствии кому-то третьему».
Перечисленные выше идеи являются методологическим основанием при определении педагогических условий использования ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков.
В костромской научной школе длительное время основанием для подобного подхода являлась совокупность идей, изложенная в труде известного отечественного педагога П.Ф. Каптерева «Педагогический процесс». В контексте этих идей педагогические условия предстают как обстоятельства, которые сказываются на результате.
Близкая точка зрения представлена в толковом словаре русского языка С.И.Ожегова и Н.Ю. Шведовой. «Условие, — отмечают авторы, — обстоятельство, от которого что-либо зависит, обстановка в которой происходит что-либо»[148; С.685]. Следовательно, педагогические условия — это обстоятельства или обстановка, специально создаваемые педагогами в целях систематической помощи саморазвитию и (или) профессиональному усовершенствованию личности в меру ее сил и сообразно ее социальному идеалу.
В последнее время мы используем иное понимание педагогических условий. В основу рассмотрения данного феномена положена модель педагогического процесса, включающая семь факторов: субъект педагогической деятельности (воспитатель или группа педагогов-воспитателей); объект педагогической деятельности (ребенок); деятельность ребенка; отношение ребенка к деятельности; внутренняя среда образовательного учреждения, освоенная общностью детей и взрослых; социальная среда (внешняя по отношению к образовательному учреждению); воспитательная деятельность как управление характеристиками деятельности воспитанников, внутренней и внешней среды, отношением ребенка к деятельности. В этом случае педагогическое условие выступает в виде составляющей закономерности педагогического процесса, где закономерность представляет устойчивую связь между управляемым процессом изменения воспитанника и педагогическим условием.
В нашем исследовании нам представляется важным среди семи факторов выделить один, а именно, управление состояниями, отношениями и деятельностью. В нем, согласно разработкам указанных авторов, можно выделить несколько компонентов (схема №1):
1) непосредственное воздействие педагога на ребенка для изменения его психологического состояния;
2) управление содержанием и формой организации совместной деятельности детей;
3) педагогическая деятельность, направленная на изменение отношения ребенка к совместной деятельности;
4) управление отношениями в детском коллективе;
5) управление взаимодействием ребенка и внешней среды.
При выборе факторов, принципиальных для исследуемого процесса, следует иметь в виду, что для использования ситуационно-ролевой игры принципиальна некоторая изоляция от внешней среды. От рассмотрения первого и четвертого компонентов также целесообразно отказаться, так как они, скорее всего, играют в данном процессе подчиненную роль. Остались компоненты два и три. В исследовании 1996 года мы отстаивали предположение, что использование ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки будущего учителя будет успешным при следующих педагогических условиях:
— организации профессионально-педагогической рефлексии;
— обеспечении педагогического содержания ситуаций и ролей в деятельностно-игровом режиме;
— компенсации ограничений ситуационно-ролевой игры как средства общепедагогической подготовки2...
Принципиальными нам представлялись определенные характеристики игры — содержание ситуаций и ролей, а с другой стороны организация рефлексии, использование интеграции с другими педагогическими средствами, дифференциацию применения. Отсюда можно сделать вывод, что кроме игровой деятельности была развернута еще деятельность (деятельности), которые обслуживали игру с целью придать ей педагогический вектор. Поэтому в исследовании 2002 года мы исходили из предположения, что педагогическое регулирование социальных ожиданий подростков средствами ситуационно-ролевой игры будет эффективным, если:
— модель игрового ситуационно-ролевого взаимодействия участников предусматривает вариативность игровых функций и способов их реализации,
— организация игрового ситуационно-ролевого взаимодействия обеспечивает уменьшение модельности ситуаций взаимодействия,
— педагогическое сопровождение игрового взаимодействия предполагает предоставление ребенку в открытом актуализирующем диалоге набора средств для решения задач самосовершенствования3..
То есть, первое условие касается собственно содержания субъективной ситуации игровой деятельности, второе — динамики совместной деятельности и отношения к ней, третье — собственно переход от созерцательного к деятельностному отношению к себе в процессе совместной деятельности.
Итак, необходимым условием использования ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков является модель игрового ситуационно-ролевого взаимодействия участников, предполагающая вариативность игровых функций и способов их реализации.
Во-первых, рассмотрим, что такое модель игрового ситуационно-ролевого взаимодействия. Под моделью вообще понимается создаваемый с целью получения и (или) хранения информации специфический объект (в форме мысленного образа, описания знаковыми средствами либо материальной системы), отражающий свойства, характеристики и связи объекта-оригинала произвольной природы, существенные для задачи, решаемой субъектом. Тогда, модель игрового ситуационно-ролевого взаимодействия представляет собой объект, отражающий особенности воображаемой ситуации, эмоциональные, статусные и функциональные характеристики ролей, существующих в данной ситуации, и отношения между ролями.
Во-вторых, рассмотрим, что такое «вариативность». А. В. Волоховым разрабатывается вариативно-программный подход, означающий предоставление детям возможности выбора сферы деятельности и общения; объединений, организаций и групп детей, в которых создаются необходимые условия для формирования личности, ее социализации. Исследователь рассматривает вариативность и поливариативность как два понятия, вытекающие одно из другого и дополняющие одно другое. Именно эти понятия характеризуют многофункциональность становления ребенка как личности в процессе социализации, что определяет смысл концепции автора и выходы на реальную практику включения ребенка во множество социальных ролей, действий, функций и сущностных характеристик [48; С.82, 390].
И.И. Фришман считает, что возможность создания благоприятных ситуаций для развития стремлений, жизненных установок и ролей, которые выбирает сам ребенок может быть реализована в процессе игрового взаимодействия в детских объединениях, построенном в соответствии с принципом индивидуальной избирательности способов взаимодействия [232; С. 29].
В нашем случае мы говорим о предоставлении подростку множества игровых функций и способов реализации этих функций как основы для осуществления его выборов и конструирования собственного игрового образа. Реализация данного условия требует предъявления подростку, во-первых, общей конструкции игрового образа, а во-вторых — вариантов статусов, функций, ресурсов, способов решения игровых задач.
Таким образом, вариативность игровых функций и способов их реализации, заложенная в модели игрового ситуационно-ролевого взаимодействия позволяет продемонстрировать подростку:
— множественность межличностных отношений и вариантов взаимодействия,
— необходимость изучения и проверки структуры ролей данной ситуации взаимодействия,
— целесообразность самоопределения в ситуации взаимодействия,
— полезность анализа и рефлексии собственного взаимодействия.
Субъективизация игровой роли (конструирование игрового образа) представляет собой осуществление подростком серии выборов. Этот процесс продолжается в ходе взаимодействия благодаря наличию внутри игровой роли дилеммы, связанной с противоречивостью игровых задач. Вариативность выражается также в отсутствии определенности событийной линии и результата игры. Кроме того, структура роли должна содержать как тактические, так и стратегические задачи. Изменение игрового образа может предполагать как расширение воспитанником игровых задач, так и отказ от выполнения непривлекательных или субъективно неприемлемых игровых функций.
Вариативность игровых функций и способов их реализации позволяет подростку видеть множественность функций и способов взаимодействия других игроков, накапливать опыт самоопределения в ситуации взаимодействия как соотнесения собственных притязаний, представлений о себе, возможностей ситуации; осуществлять осознанную смену способа взаимодействия, импровизировать в ходе взаимодействия.
Эффективность использования ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков обусловлена также тем, что организация игрового ситуационно-ролевого взаимодействия должна обеспечивать уменьшение модельности ситуаций взаимодействия.
Организация (от лат. оrganisatio — формирую, создаю) есть 1) внутренняя упорядоченность, согласованность взаимодействия отдельных элементов или частей системы в соответствии со структурой целого; 2) совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и совершению взаимосвязей между частями целого, сведение чего-либо в систему [193; С.346].
Организация — составная часть управления, суть которой заключена в координации действий отдельных элементов системы, достижения взаимодействия в функционировании ее частей. В словаре русского языка С.И. Ожегова понятие организация согласовывается с действиями, направленными на подготовку, наладку чего-либо, на объединение для какой-нибудь цели. В нашем случае организация предстает как выстраивание педагогом для детского объединения последовательности ситуаций взаимодействия, в том числе ситуаций игрового ролевого взаимодействия.
В силу своих особенностей ситуационно-ролевая игра может рассматриваться как модель социального взаимодействия, если под моделью вслед за Н.М. Амосовым понимать систему со своей структурой и функцией, отражающую структуру и функцию оригинала [116; С.42]. «Совершенно не обязательно знать все детали модели, — пишет академик Г.Флеров, — отдельные блоки могут выбираться непосредственно из опыта и представлять собой в сущности «черные ящики», детальное знание структуры которых в принципе вполне возможно, но не существенно для моделирования данного конкретного процесса или явления. Главное в моделях не условные значки, а те содержательные структурно-функциональные зависимости, которые фиксируются с их помощью» [116; С.42].
В исследуемом нами процессе «уменьшение модельности» будет представлять собой динамику содержательных характеристик ситуаций: от тех, которые приближенно моделируют социальную действительность, к ситуациям собственно социального взаимодействия. Соответственно, игровое взаимодействие необходимо организовывать сначала в рамках кратковременных ролевых ситуаций и малых ситуационно-ролевых игр (МИГи), затем во все более сложных формах: большой ситуационно-ролевой игре (БРИг) и ситуационно-ролевой игре-эпопее как достаточно подробной копии законченного этапа жизни культурно-исторической общности. БРИг и игра-эпопея характеризуются значительным количеством субъектов, ролевых функций, способов взаимодействия, расширением пространственных и временных рамок взаимодействия, понижением интенсивности, возможностью детального планирования взаимодействия. То есть данные модели в большей мере отражают реальное социальное взаимодействие.
Следовательно, подросток сначала отрабатывает операции и отдельные действия в рамках «упрощенной» модели, затем действует во все более приближающихся к реальности ситуациях. Педагог, в свою очередь, обеспечивает постепенный переход от кратковременного к более длительному включению подростка в игровое ролевое взаимодействие.
Особое значение имеет переход от участия подростка в ситуациях игрового ролевого взаимодействия к включению в ситуации социального взаимодействия. Это следующий шаг подростка к собственной субъектности в сфере взаимодействия. Этот тезис находит подтверждение в том, что одним из принципов игрового взаимодействия в детских объединениях, обеспечивающим эффективность социального становления ребенка И.И. Фришман называет принцип паритетности управления и самоуправления игровой деятельностью. Этот принцип предполагает предоставление детям возможности самим решать вопросы организации игровой деятельности при социально-педагогической поддержке взрослых — участников детских объединений. Другими словами, позиция подростка как участника может смениться позицией самостоятельного и ответственного деятеля. Тогда опыт, приобретенный подростком в ситуациях игрового ролевого взаимодействия может явиться основой для успешного участия в различных ситуациях социального взаимодействия.
Следующим условием эффективности использования ситуационно-ролевой игры в педагогическом регулировании социальных ожиданий подростков нами рассматривается педагогическое сопровождение игрового ролевого взаимодействия. С целью уточнения его сущности мы обратились к анализу значения термина «сопровождение», а также психолого-педагогической литературы, посвященной данной проблематике.
В толковом словаре русского языка С.И. Ожегова и Н.Ю. Шведовой слово «сопровождать» значит «следовать вместе с кем-нибудь, находясь рядом, ведя куда-нибудь или идя за кем-нибудь» [148; С.748].
Термин «сопровождение» используется в профессиональной деятельности психологов, педагогов, дефектологов, медиков, валеологов как концептуально, так и в отношении практической деятельности по решению конкретных проблем. Проанализируем некоторые из существующих подходов к определению содержания данного понятия.
Так, «валеологическое сопровождение» определяется В.В. Колбановым как система взаимодействия субъектов образовательного процесса, нацеленная на создание адекватных условий и педагогических средств для формирования, сохранения и укрепления здоровья детей, а также на создание предпосылок здорового образа жизни педагогов» [101; С.17-19].
Термин «психологическое сопровождение» встречался в работах А. Деркача. Авторы книги «Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей» Г. Бардиер, И. Ромазан и Т. Чередникова основываются на следующей позиции: взрослый должен ценить естественные механизмы развития ребенка, не разрушать их, а раскрывать, при этом быть и наблюдателем, и соучастником, и исследователем.
М.Р. Битянова рассматривает сопровождение как систему профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия.
Это предполагает, во-первых, следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном и социокультурном этапе онтогенеза. Во-вторых, создание условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и самим собой, а также для совершения ребенком личностно значимых жизненных выборов. В-третьих, в идее сопровождения последовательно осуществляется принцип вторичности его форм и содержания по отношению к социальной и образовательной среде. То есть, цель сопровождения — создать в рамках объективно данной ребенку педагогической среды условия для его максимального в данной ситуации личностного развития и обучения[27].
Е.А. Козырева предлагает понимать под психологическим сопровождением систему профессиональной деятельности педагога-психолога, направленную на создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в образовательной ситуации, психологическое и психическое развитие ребенка с ориентацией на зону его ближайшего развития.
Исследователь считает, что психолого-педагогическое сопровождение может рассматриваться в нескольких вариантах: как стиль организации деятельности учреждения, как система профессиональной деятельности специалиста, как принцип профессиональной деятельности школьного психолога, как технология психологической работы, как педагогическая технология в деятельности учителя.
В формате нашего исследования представляет интерес ряд тезисов, сформулированных исследователем. Продуктивность идеи сопровождения Е.А. Козырева видит в том, что она упорядочивает организацию педагогического процесса, позволяет реализовать индивидуальный подход в работе с детьми. Деятельность психолога и педагога в данном случае имеет проблемно-ориентированный характер, основывается на знании закономерностей психологического развития ребенка. Центральной категорией является категория «отношения», причем особую роль играет позитивный характер отношений участников образовательного процесса.
Психолого-педагогическое сопровождение, по мнению Е.А. Козыревой, включает два компонента — образовательный и развивающий, и направлено на социально-психологическую адаптацию воспитанника в сочетании с индивидуальным развитием, самореализацией. Ориентированность на зону ближайшего развития определяет наличие в психолого-педагогическом сопровождении превентивного элемента: речь идет о создании условий, в которых ребенок может наиболее полно реализовать свои способности [100].
Н.А. Ардашева, характеризуя систему психолого-педагогического сопровождения ребенка с особыми нуждами, обозначает важное условие — единство всех участников образовательного пространства. Основной принципом является принцип взаимодействия и сотрудничества. Данная точка зрения в той или иной интерпретации находит отражение в работах других исследователей.
Л.Л. Баландина, рассматривая процесс педагогического сопровождения образования, обращает особое внимание на развитие психологической компетентности педагога. Психологическая компетентность требует наличия у педагога умений диагностировать и использовать диагностический материал, проектировать и направлять индивидуальное развитие ребенка; оказывать психолого-педагогическую помощь ученику в сложные периоды его жизни; навыков педагогического общения; потребности в профессиональном и личностном саморазвитии.
Анализ психолого-педагогической литературы по данной проблеме, позволил определить, что категория «психолого-педагогическое сопровождение» используется в процессах развития, воспитания, обучения, адаптации различных категорий детей. Особое психолого-медико-педагогическое сопровождение осуществляется в отношении детей-инвалидов, детей с отклоняющимся развитием. Психолого-педагогического сопровождения может выступать системообразующим фактором при построении и реализации концепции образовательного учреждения.
Основываясь на анализе содержания понятия «сопровождение» в рамках образовательного процесса, мы определили сущность педагогического сопровождения игрового ролевого взаимодействия в предоставлении ребенку в открытом актуализирующем диалоге набора средств для решения задач самосовершенствования.
Педагогическое сопровождение игрового ролевого взаимодействия проектируется педагогом на основе диагностики, осуществляется на всех этапах участия подростка в игровом ролевом взаимодействии, реализуется в массовых, групповых и индивидуальных формах работы.
Ключевым моментом является то, что педагогическое сопровождение игрового ролевого взаимодействия должно осуществляться в открытом актуализирующем диалоге. Идея о необходимости диалога воспитателей и воспитуемых, зародилась еще в древней Элладе. Тенденция рассмотрения воспитания как субъект-субъектного процесса, а также распространение этого подхода в практике, обуславливают формулирование принципа диалогичности социального воспитания (А.В. Мудрик). Этот принцип предполагает, что духовно-ценностная ориентация и развитие детей, подростков, юношей осуществляются в процессе такого взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержанием которого обмен и совместное продуцирование ценностей. По мнению А.В. Мудрика, диалогичность социального воспитания требует не столько равенства, сколько искренности, толерантности, взаимных уважения и принятия [136; С.161-162].
М.М. Бахтин определяет диалог как естественную форму существования и развития личности, это наиболее глубокий способ контакта человека с другими людьми и миром вообще. В ситуации диалога в индивидуальном сознании существуют две различных позиции: я-для-себя и я-для-другого, напряженное взаимодействие которых определяет динамику, жизнь сознания [221; С.57-58].
По мнению М.И. Рожкова диалоговое взаимодействие обладает большим воспитательным потенциалом. Оно предполагает равенство позиций партнеров, уважительное, положительное отношение взаимодействующих сторон друг к другу, характеризуется преобладанием в его структуре когнитивного и эмоционального компонентов. Эффективность диалогу обеспечивают его открытость, искренность, эмоциональная насыщенность, отсутствие предвзятости [189; С.43-44].
Характеризуя взаимодействие детей и взрослых в игре, О.В. Соловьев отмечает, что взаимодействие, сотрудничество взрослых и детей в игре способствует самореализации и самовыражению как детей, так и взрослых. Особая позиция взрослого представляет собой доверительное отношение к ребятам, открытость, восприимчивость [209].
Таким образом, диалогичность, основанная на взаимном уважении и равноправных позициях педагога и воспитанника, обеспечивает ребенку возможность соотнесения полученного опыта и собственной точки зрения с опытом и мнением другого человека.
Рассматриваемое нами педагогическое условие определенным образом отражает совокупность идей концепции педагогической поддержки, «помогающих отношений», транспарентности общения педагога и ребенка и педагогической инверсии.
Н.Н. Михайлова и С.М. Юсфин, характеризуя тактики педагогической поддержки, в том числе называют тактики «содействия» и «взаимодействия». Используя эти тактики, педагог все время находится в диалоге с ребенком. Диалог как форма общения отличается от любой другой тем, что «является истинным открытым общением между двумя людьми искренне заинтересованными друг в друге. В диалоге невозможно все время кому-то доминировать, принуждая другого двигаться в своей логике. Диалог — это беседа-размышление двух людей, объединенных желанием добраться до сути того, что ищут» [131; С.183].
По мнению авторов, кредо тактики содействия состоит в том, что ребенок, имея объективную возможность выбирать, должен стать субъектом выбора. То есть человек «сам из себя порождает» субъекта в процессе самоопределения, определяя не только свое отношение к тому, что он выбирает, но и как он выбирает, кем считает и утверждает себя среди других людей.
Эта мысль представляется нам весьма важной. Аналогичный принцип мы положили в основу разработанной нами модели педагогического процесса использования ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков. Предоставление ребенку средств самосовершенствования в открытом диалоге означает признание его права совершать выбор относительно собственных целей и предложенных средств, вплоть до выбора отказаться от определения собственной цели «здесь и сейчас» в общении с данным педагогом и относительно предложенных средств. То есть свобода выбора не должна быть заменена необходимостью выбора.
В основе такого рода педагогической деятельности лежат принципы философии, центрированной на ребенке — вера в способность направлять свой собственный рост, понимать собственное Я, а также учет феноменального опыта ребенка и уважительное к нему отношение. К. Роджерс описал условия, облегчающие реализацию внутренних источников роста ребенка:
1. Естественность, подлинность, искренность педагога в выражении своих чувств, способность его «быть самим собой»;
2. Теплая забота и принятие ребенка таким, какой он есть, уважение к ребенку как к личности, заслуживающей внимания;
3. Эмпатия, сензитивное понимание, умение взглянуть на ребенка с его собственной точки зрения, эмоциональный контакт с миром чувственного опыта ребенка [130; С.24].
В соответствии с идеей транспарентности общения педагога и ребенка, подростку должен быть понятен смысл совместной деятельности, характер отношений с педагогом. Определенность смысла различных ситуаций педагогического взаимодействия позволяет подростку осознанно вступать в общение с педагогом. «Прозрачность» педагогических воздействий, поддержание искренности в отношениях педагога и подростка обеспечивают атмосферу доверия.
Г.С. Абрамова, основываясь на экспериментальных материалах, отмечает, что характер общения со взрослыми существенно влияет на такие характеристики самооценки подростка, как устойчивость и адекватность. По мнению многих исследователей (А.И. Донцов, Л.С. Сапожникова и др.), эти характеристики определяют степень самостоятельности и независимости человека в деятельности и в отношениях с другими людьми. Подростки, удовлетворенные своим доверительным общением со взрослыми, характеризуются способностью самостоятельно, не по готовому шаблону, глубоко и в соответствии со свойствами реальности человеческой жизни анализировать и оценивать качества сверстников и взрослых, составляющих их круг общения. [1; С.501- 502]
Актуализирующий характер диалога предполагает побуждение подростка к самопознанию, самоопределению, самореализации и самосовершенствованию. То есть в данном случае речь идет об актуализации соответствующих потребностей и мотивов подростка. Тогда актуализация знаний, умений, ценностных отношений и мировоззренческих позиций подростка приобретает средственный характер. В соответствии с идеей педагогической инверсии педагог должен:
— апеллировать к потребностям и мотивам, актуальным относительно развития подростка в данный конкретный период;
— основываться на ресурсах, имеющихся у ребенка в его индивидуальной ситуации развития;
— сопровождать ребенка в продвижении к субъектности, исходя из индивидуальных темпов развития.
Подтверждение избранной нами позиции мы находим в концепции игрового взаимодействия в детских объединения, разработанной И.И. Фришман. А именно в том, что игровое взаимодействие, обеспечивающее социальное становление ребенка, основывается на принципе гуманистической направленности, признающем развивающегося ребенка в качестве самоцели, и принципе открытости игрового взаимодействия как признании субъектности ребенка — участника детского объединения.
Предлагаемая автором категория педагогического обеспечения игрового взаимодействия в детских объединениях помогает нам уточнить собственное понимание сущности педагогического сопровождения игрового взаимодействия. Нам представляется, что между указанными категориями есть существенное отличие. В первом случае на передний план выходит категория отношений между субъектами игрового взаимодействия. Сущность и содержание педагогического обеспечения игрового взаимодействия в детских объединениях заключаются в стимулировании самоанализа отношений субъектов игрового взаимодействия, диагностике групповых и индивидуальных взаимоотношений в игре, педагогической коррекции межличностных и межгрупповых отношений субъектов игрового взаимодействия. Педагогическое сопровождение предполагает, что в центре нашего внимания будут находиться отношения субъекта в первую очередь «к себе и с собой» и лишь во вторую — «к миру и с миром»[232; С. 13].
Рассмотренные нами педагогические условия использования ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков реализовываются в соответствующей педагогической технологии.
Схема № 3. Модель «Маятник»
1.Куприянов Б.В. Ситуационно-ролевая игра как средство общепедагогической подготовки будущих учителей: Дисс....канд. пед. наук...
2.Куприянов Б.В. Ситуационно-ролевая игра как средство общепедагогической подготовки будущего учителя: Дисс... канд. пед. наук.- Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1996. -233с.
3.Миновская О.В. Ситуационно-ролевая игра как средство педагогического регулирования социальных ожиданий подростков: Автореф. дисс...канд.пед. наук.- Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002.-
