1.3. Образование и патриотическое воспитание в царской России

Основоположником российской школы педагогики стал Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870). Духовное воспитание, согласно его концепции, невозможно без национальной компоненты, оно должно основываться на народных началах. Отвлечённые идеи, не имеющие связи с национальной почвой, по Ушинскому, не обладают силой. Патриотическое чувство К.Д. Ушинский считал высшим в человеке, основой воспитания, в его концепции, является народная культура, для русских детей — православие. Он призывал уважать личность ребёнка, ни в коем случае не унижать его перед другими детьми, воспитывать достоинство как часть национального характера1.

Педагогическая концепция Ушинского имела под собой солидный научный фундамент. Его рассуждения о поощрении активности учеников, вместо обучения в авторитарном стиле, уже основывались на представлении об активном внимании как об условии запоминания, в противовес вниманию пассивному. Обучение должно соответствовать возрастным особенностям детей, постулируемым не умозрительно, а с привлечением данных науки2. Это внимание к психологическим исследованиям выгодно отличало систему Ушинского, ставившую в центр воспитание ребёнка, от рецептов Руссо.

К. Д. Ушинский выступил против разделения образования на классическое и реальное, считая необходимым совмещение практического и теоретического компонента с самого начала до конца школьного образования. В качестве дидактических методов Ушинский пропагандировал наглядность, игру, соревнование. Прочность усвоения знаний обеспечивало повторение. Воспитание и обучение Ушинский считал одним и тем же процессом, который должен осуществляться одним и тем же педагогом. Личность воспитателя обладает такой воспитательной силой, что её неспособны заменить ни учебники, ни наказания с поощрениями. Формой обеспечения единства воспитания и образования, в системе Ушинского, стал урок. Одни школьные уроки нацелены на объяснение нового материала, другие на закрепление, третьи на проверку3.

Видный деятель земского движения Николай Александрович Корф (1834-1883), создатель нового типа трёхлетней народной школы, выпустил книгу классного и домашнего чтения «Наш друг». Он выступал против однобокого воспитания в ущерб процессу обучения, призывая воспитывать через правильную организацию учёбы. Корф писал: «За короткое время общения учителя с учениками в последних не успеют укорениться известные точки зрения, насаждённые учительской беседой; эти понятия, вынесенные из школы, могли бы сродниться с учениками только при помощи чтения полезных книг, так как крестьянский мальчик, по окончании курса, кроме книги, не встретит в селе иного союзника для истин, которые проповедовал учитель. Выпуская из школы мало успевшего ученика, учитель, старательно беседовавший с ним о нравственности, тем самым, что он не довёл ученика до толкового, свободного чтения и понимания книжного языка, лишил ученика возможности сохранить в себе вынесенное из бесед учителя и устоять против влияния окружающей его тьмы», — писал педагог4.

Василий Яковлевич Стоюнин (1826-1888) акцентировал изучение в школах русского языка и литературы, как основы национального воспитания. При этом, он декларировал приверженность идеологии европейского Просвещения, которое он трактовал предельно широко. В частности, Стоюнин писал: «Просвещение вызывают присущие человеку стремления к истине, правде, добру и изящному и сами им поддерживаются»5. Позже, Стоюнин конкретизирует своё понимание, дистанцируясь от критики Руссо: просвещение это облагораживающее влияние на человека научного знания. «Стремление человечества к просвещению доказывается историей. Оно признаётся добром. Школа вызывается этим стремлением, следственно, она может исполнять своё жизненное назначение только тогда, когда будет иметь в виду идеал просвещённого человека. Если такой человек отличается развитием высших понятий, которые приобретает через научные познания, то и школа должна идти этим путём, применяясь только к силам и пониманию каждого возраста. Отсюда и школа должна делиться по возрастам, но никак не по сословиям, так как психические законы у всех одни и те же»6.

Сергей Александрович Рачинский (1833-1902), профессор МГУ, член-корреспондент Российской Академии наук, стал сельским учителем и подвёл итоги народного школьного образования в многотомном труде «Сельская школа». В 1875 году в селе Татееве Смоленской губернии, на свои средства, Рачинский открыл школу для мальчиков, в которой работал до самой своей смерти, с иронией вспоминая отношение народников к сельским школам: «краткое увлечение ими (перешедшее затем в совершенное охлаждение) местной интеллигенции»7. Сергей Александрович Рачинский стал символом педагогического «хождения в народ», будучи изображён на картине Богданова-Бельского «Устный счёт в сельской школе». Заслуги Рачинского были оценены на высшем уровне, он был назначен попечителем церковно-приходских школ уезда с назначением пожизненной пенсии, которую он использовал на строительство новых школ. Образование крестьянских детей под его руководством имело характер практический, ограничиваясь грамотой и счётом в сочетании с элементами церковной культуры, но С.А. Рачинский был новатором в использовании народных игр, обрядов, календарных праздников в процессе школьного воспитания. Особенностью педагогики С. А. Рачинского была систематическая поддержка им одарённых детей, которым он уделял дополнительное внимание. Он помог получить образование трём одарённым художникам, Н. П. Богданову-Вельскому, И. Петерсону, Т. Никонову, первым из которых был автор его знаменитого портрета. Богданов-Вельский был крестьянским пастушком, талант которого раскрыл Рачинский, проводя занятия рисунком для своих воспитанников.

В России XIX века идеология Просвещения оставалась по-прежнему актуальной. Учителя читали Джона Локка и Жан-Жака Руссо, ссылаясь на их авторитет в педагогических дискуссиях. Точно так же, как в странах Европы, выделилась школьная педагогика, основной задачей которой была передача знаний — и, тесно связанная с ней, педагогика воспитательная. Особенностью педагогической мысли России стало особенное отношение к коллективному началу, которое считалось основой формирования нравственности. В XIX веке коллективизм, как образ жизни, воодушевлял самих российских педагогов. Образец для подражания они находили в крестьянских общинах и рабочих артелях. Педагогическая работа всегда тесно увязывалась с культурной деятельностью (просвещением крестьянства, созданием народных театров, проведением литературных вечеров), рассматриваясь как способ содействия общественному прогрессу. Отношение к учительской работе как к распространению знаний, ведущему к торжеству справедливости и улучшению нравственной ситуации в обществе — унаследованное у философии эпохи Просвещения — было общим для всех педагогов России. Различались только средства, которые выбирались для достижения главной цели. Центральной фигурой воспитательного процесса считался учитель, решающее значение приписывалось его нравственному облику и личному примеру.

Основоположник русского утопического социализма А. И. Герцен считал, что Россия находится в более выгодном положении, чем европейские страны. Если в Европе рабочие должны будут строить заново разрушенные цивилизацией коллективные формы жизни, то в России крестьяне имеют их в готовом состоянии, как деревенскую общину (мир). Идеальный, в представлении А.И. Герцена, образ жизни — это коллективная деятельность (прежде всего, сельский труд) в условиях полной автономии и самоуправления8. Герцен с подозрением относился к любой иерархии, особенно государственной и церковной, и находил социальный идеал в маленьких трудовых коллективах, подобных республикам в миниатюре. В такой «республике» каждый её член владеет правом голоса и участвует в выборах временного руководителя. Все важные решения принимаются коллективно, на общем собрании. Такие общины объединяются в свободные ассоциации. Аналогично, строится жизнь и городских объединений — трудовых артелей. Совокупность таких общин, без общей для них иерархии и вертикали, должна прийти со временем на смену государству9.

Николай Гаврилович Чернышевский (1828-1889), подобно Жан-Жаку Руссо, и вслед за Добролюбовым видел задачу воспитания в создании «нового человека», защищающего интересы народа: и, в этом смысле, истинного патриота. Образование «нового человека» обязательно должно иметь естественно-научный компонент. Задачей учителя было стимулировать самостоятельность учащихся, отношения учителя и ученика должны были строиться как равноправные.

В отличие от Герцена, Чернышевский не считал крестьянскую общину чем-то особенным. По его замечанию, общины были у всех европейских народов, но давно сошли с исторической арены, в России же сохранились благодаря её отставанию. Ничего специфически-национального в сельской общине Чернышевский не видел. Социалистический интерес к коллективной деятельности он рассматривал как продолжение освобождения личности, начатое в европейских странах. Однако, точно так же, как и Герцен, он считал сохранившуюся в России общину большим преимуществом, который поможет совершить скачок в социальном развитии10. На Западе потребуются большие усилия, чтоб убедить человека поступиться своими частными интересами ради коллективного образа жизни — в России же подобного сопротивления, согласно Чернышевскому, быть не должно11.

Н. Г. Чернышевский был знаком с критикой коллективного образа жизни как убивающего личную инициативу, как закабаляющего человека. Он категорически не соглашался: «Это уж вопрос не сельскохозяйственный, а нравственно-исторический. История и нравственные науки говорят не то: разъединённость обессиливает и деморализует людей, союз укрепляет их нравственные и умственные силы и ободряет их волю»12.

Община, артель, добровольно собравшийся трудовой коллектив были для Н. Г. Чернышевского гарантом подлинной свободы личности. Такой образ жизни он противопоставлял капиталистическому гнёту. Пример артелей, соответствующих представлениям Чернышеского, можно найти в его знаменитом романе «Что делать?»13.

Чернышевский понимал, что для коллективного образа жизни нужен особый тип людей. Даже искренние сторонники артелей и общин, как люди, сформированы в совсем других условиях, и не готовы к идеальным социальным отношениям. Поэтому, простое создание коммуны и жизнь в ней ещё недостаточны для утверждения идеального, коллективного образа жизни: «нравы, обычаи, понятия, нужные для коммунистического быта, чрезвычайно далеки от понятий, обычаев, нравов нынешних людей, и при первых же попытках устроить свою жизнь по своим коммунистическим тенденциям люди находят, что эти тенденции, быстро увлёкшие их, нимало для них не пригодны»14.

Для построения нового образа жизни нужно качественное изменение самого человека. Чернышевский возлагал надежды на облагораживающее воздействие научных и гуманитарных знаний: «с развитием просвещения и здравого взгляда на жизнь будут постепенно ослабевать до нуля разные слабости и пороки»15. Н. Г. Чернышевский трактовал просвещение как результат нормальной любознательности людей, желающих улучшить, кроме материального положения, своё нравственное состояние. По мере распространения в народе знаний, смягчаются нравы, обычаи — и, наконец, изменяются к лучшему социальные отношения.

Идеи Н. Г. Чернышевского были восторженно приняты разночинской молодёжью 1860-х годов. Кружок, сложившийся вокруг бывшего студента Н. А. Ишутина, предпринял целый ряд попыток организации артелей, подобных образцу, описанному Чернышевским в его романе «Что делать?» В числе удавшихся коллективистских экспериментов была и школа. Ишутинцы создали, кроме неё, переплётную и швейную мастерскую. В 1884 году в бедном квартале Москвы ишутинцы открыли школу для детей рабочих, в которой сами были учителями. Школа просуществовала только год, после чего была закрыта. Цели были не только образовательные, но и политические — Ишутин собирался воспитывать из детей бедноты убеждённых революционеров. В 1865 году была предпринята попытка создания кассы взаимопомощи рабочих — в том числе, для содержания ремесленной школы. Легализовать этот проект ишутинцам не удалось. В дальнейшем, ишутинцы разделились на сугубо революционное крыло, и на сторонников содействия прогрессу путём организации школ, артелей, ассоциаций. Члены организации разъехались по губернским городам с целью пропаганды среди студенческой молодёжи и семинаристов работы сельским учителем, с последующей помощью деревенским учителям деньгами и литературой. При школах планировалось создавать ремесленные мастерские, и агитировать крестьян вступать в свободные ассоциации16.

В 1868 году сформировался кружок Волховского-Лопатина, быстро разросшийся до разветвлённого общества. Члены этого союза намеревались составить новые буквари, написать учебники по арифметике и счетоводству, геометрии и межеванию, по ветеринарии, по гигиене и основам медицины: то есть, приблизить школьное образование к нуждам крестьянства. Кроме чисто практических задач, группа Волховского-Лопатина намеревалась знакомить крестьян с внешним миром посредством географической литературы, объяснять природные явления — заниматься просветительством, попутно изучая народную жизнь17. В 1873-1875 годах в среде разночинцев и примкнувших к нему представителей дворянства возникло движение «хождения в народ», с целью его просвещения (в частности, открытия сельских школ) и революционной агитации. В 1975 году «хождение в народ» было подавлено властями18.

Об открытии народниками деревенских школ, и о литературных вечерах, нацеленных на просвещение крестьянства, пишет в своих мемуарах Вера Фигнер: «Вскоре нам удалось открыть школу. Евгения заявила крестьянам, что она возьмется даром обучать детей, пусть только присылают их: все учебные пособия у нас есть, отцам не придется покупать ни азбук, ни бумаги, ни перьев. У нее сейчас же собралось 25 человек учеников и учениц. Надо заметить, что во всех трех волостях моего участка не было ни одной школы. Когда жители села Ключевки, бывшие крепостные Устинова, выразили ему желание устроить училище, тот отсоветовал им как вещь несвоевременную и дорого стоящую. Некоторые из учеников были привезены к Евгении из других сел и деревень иногда верст за 20. Кроме учеников маленьких были и взрослые, некоторые мужики просили заниматься с ними арифметикой, необходимой для всевозможных мирских и волостных учетов. Скоро сестра приобрела лестное название: «наша золотая учительша». Покончив занятия в аптеке и школе, которая помещалась в том же фельдшерском домике, мы брали работу, книгу и шли «на деревню» к кому-нибудь из крестьян. В том доме в этот вечер был праздник; хозяин бежал к друзьям и родственникам оповестить их, чтобы и они пришли послушать. Начиналось чтение: в 10-11 часов хозяева все еще просили почитать еще. То были Некрасов, некоторые вещи Лермонтова, Щедрина, иногда статья толстого журнала, рассказы Наумова, Левитова, Галицинского, некоторые вещи по истории и т. д.»19.

Народники позитивно оценивали нравственное состояние крестьянства. В архаической общине, сохраняемой государством для сбора с крестьянской массы налогов и обеспечения повинностей, народники видели прообраз будущего: жизни в атмосфере равенства и братства. Стоит только убрать внешние государственные препятствия, как крестьяне сами создадут новый порядок: нравственный, лишённый эгоизма образ жизни20.

Пётр Лаврович Лавров (1823-1900) сформулировал сущность прогресса: «Развитие личности в физическом, умственном и нравственном отношении, воплощение в общественных формах истины и справедливости»21. Тогда, когда человек получит необходимый минимум физиологических условий для здоровой жизни, когда интеллектуальная культура позволит критически осмыслить все правила и законы, наконец, когда социум будет поощрять саморазвитие каждого человека и признавать многообразие убеждений — только тогда социальный прогресс можно считать действительным. Носителем прогресса могут быть только отдельные, особо развитые личности: ни интеллигенция, ни рабочий класс, ни крестьянство не могут способствовать ему, взятые в целом. Таких представителей прогресса П. Л. Лавров называл «критически мыслящими личностями». Они являются результатом столетних усилий общества по накоплению знаний, сохранению и развитию культуры — и поэтому, находятся перед обществом в неоплатном долгу. Чтоб отплатить людям за их труд, «критически мыслящие личности» должны посвятить себя общему благу. От них требовалось воплощение истины в «справедливых общественных формах»22.

Лидеры народничества П. Л. Лавров и Н. К. Михайловский были уверены, что человек по своей природе добр, и естественным образом склонен к проявлениям любви и альтруизма. Воспитание должно лишь открыть эту склонность, дать ей возможность проявиться. В результате получится социально-активный, научно мыслящий человек, работающий на общее благо23.

К народническому движению примыкали российские анархисты, взгляды которых варьировались от радикально-революционных до прогрессистских, умеренных. Михаил Александрович Бакунин (1814-1876), будучи революционером, выступал с радикальными идеями разрушения всех государственных школ и замены их центрами взаимного обучения, вольными народными академиями. Бакунин считал, что активность ребёнка и свободный выбор обеспечат правильное направление его самообразования24. Отношение Бакунина к науке было неоднозначным. Его призыв «Ступайте в народ!» подразумевал не просвещение, а революционную агитацию. Он призывал молодёжь бросать школы, университеты, академии, потому что наука принадлежит старому миру. «Эта наука должна погибнуть вместе с миром, которого она есть выразитель»25. Пётр Алексеевич Кропоткин (1842-1921), подобно народникам, связывал воспитание с взаимопомощью. Для развития взаимопомощи в детях нужно культивировать «инстинкт общительности»26 как основу нравственности. Всякое воспитание должно иметь коллективный характер27.

Выводы:

В системе К. Д. Ушинского, педагогика предстаёт как форма социально-культурной деятельности, выходящая за рамки традиционного семейного воспитания и школьного образования. Педагогический процесс, в частности, стал способом трансляции и сохранения элементов русской народной культуры. Так, Ушинский адаптировал к детскому восприятию (опираясь на данные психологической науки) русские народные сказки. В процессе изучения словесности, наряду с воспитательным воздействием идейного содержания сказок, происходило усвоение русской народной культуры — что демонстрирует социально-культурную деятельность педагога.

Н. А. Корф поставил проблему совместимости задач школьного образования и воспитания как социально-культурной деятельности. В его интерпретации, обучение грамоте служит фундаментом для самостоятельного чтения, для приобщения к книжной культуре. Подход Н. А. Корфа подготовил почву для создания сельских библиотек, для их работы как культурных центров. Литературные беседы, будучи формой социально-культурной деятельности, были представлены Корфом как самостоятельная практика, выходящая за рамки школьной работы.

В. Я. Стоюнин уточнил определение «критического мышления», фундаментальной ценности культуры Просвещения, в качестве научного. Это заложило теоретическую основу такой формы социально-культурной деятельности, как научно-популярные лекции, читаемые педагогом в свободное от основной работы время. Впоследствии, они стали распространённой практикой.

С. А. Рачинский стал основоположником такой разновидности социально-культурной деятельности, как культурно-массовые мероприятия. Объединяя народные игры, обряды в единую систему действий, педагог выступал в роли ведущего праздника: он выступал как профессионал, известный в наши дни как «массовик-затейник».

Таким образом, российская педагогика сразу же сформировалась как часть системы, включающей в себя социально-культурную деятельность.

Педагогическая мысль в России до Революции шла по стопам педагогики общеевропейской. Сложность условий, в которых она развивалась, оставила отпечаток — многие деятели считали организацию обучения для угнетенных слоев населения, которые составляли численное большинство, важнее разработки особых педагогических методов и подходов. Но, несмотря на это, были в русской педагогике и свои особенности — воспитание и обучение должно было способствовать « общему благу». Тяжесть режима рождала идею построения нового образа жизни, для которого требовался «новый человек». Поэтому в русской педагогической мысли мы выделяем идею, которая развивалась и после революции, и которая может считаться одной из главных идей русской педагогики — эта идея воспитания человека нового типа. Предполагалось, что этот человек будет жить в другом мире, где главными качествами человека будут коллективизм и «служение общему благу» — альтруизм. У истоков концепции «опережающего воспитания», характерной для советского периода коммунарского движения, стояли, как можно увидеть, Н. Г. Чернышевский и Н. А. Добролюбов.

Народникам был свойственна идеализация крестьян и их образа жизни в коллективе, который они считали лишенным эгоизма. Они считали, что если убрать внешние препятствия, то крестьяне сами создадут новый, лучший мир. Община мыслилась гарантом подлинной свободы личности, и со временем должна была придти на смену государственному аппарату. Эта высокая оценка коллективного начала проецировалась и на педагогический процесс. Коллективизм воспитания обосновывался русскими национальными традициями, что объединяло революционных народников с консервативными славянофилами и с такими представителями патриотической педагогики, как К. Д. Ушинский. Использование коллектива в воспитательном процессе выходило за рамки интересов педагогики, становясь, в терминологии П. Л. Лаврова, «воплощением в общественных формах истины и справедливости». Педагогический процесс становился, так же, формой социально-культурной деятельности.

1.  Ушинский К. Д. О народности в общественном воспитании. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://az.lib.ru/u/ushinskij_k_d/text_0050.shtml. Дата обращения: 2.09.11.

2.  Ушинский К. Д. Психологические монографии. [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://az.lib.ru/u/ushinskij_k_d/text_0090.shtml. Дата обращения: 2.09.11.

3.  Ушинский К. Д. Три элемента школы [Электронный ресурс]. - Режим доступа: https://az.lib.ru/u/ushinskij_k_d/text_0080.shtml. Дата обращения: 2.09.11.

4.  Корф Н. А. Русская начальная школа. // Хрестоматия по истории педагогики. Под ред. С. А. Каменева. Том IV. Часть II. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1936. С. 105.

5.  Стоюнин В. Я. Заметки о русской школе. // Хрестоматия по истории педагогики. Под ред. С. А. Каменева. Том IV. Часть II. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1936. C. 130.

6.  Стоюнин В. Я. Заметки о русской школе. // Хрестоматия по истории педагогики. Под ред. С. А. Каменева. Том IV. Часть II. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1936. C. 185.

7.  Рачинский С. А. «Сельская школа». // Хрестоматия по истории педагогики. Под ред. С. А. Каменева. Том IV. Часть II. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1936. C 118.

8.  Герцен А. И. Собр. соч. в 30-ти т. М., 1960. Т.19., С.193.

9.  Там же, С.130-131.

10.  Чернышевский Н. Г. Полн. собр. соч. М., 1948. Т.4., С.742-745.

11.  Антонов В. Ф. Революционное народничество. М.: Просвещение, 1965. С. 26-27.

12.  Чернышевский Н. Г. Литературная критика. В двух томах. Т. 1. «Заметки о журналах» М., «Художественная литература», 1981. С. 401.

13.  Чернышевский Н Г. Полное собрание сочинений, Т. 9, М., 1939, С. 705 - 711.

14.  Чернышевский Н. Г. Сочинение в двух томах, Т. 2, М.: Мысль, 1987.С. 143.

1.  Чернышевский Н. Г. Избранные экономические произведения. Т. 2. - М.: Политиздат, 1948, С. 171, 179.

16.  Филиппов Р. В., Революционная народническая организация Н. А. Ишутина - И. А. Худякова (1863-1866), М.: Петрозаводск, 1964; Виленская Э. С., Революционное подполье в России (1860-е годы XIX в.), М: М., 1965; её же, Худяков (1842-1876), М: М., 1969.

17.  Антонов В. Ф. Революционное народничество. М.: Просвещение, 1965. С. 79., Бельчиков Н. Ф. Рублевое общество // Известия АН СССР. Отд. обществ, наук. 1935. № 10. С. 981, 983.

18.  Антонов В. Ф. Революционное народничество. М.: Просвещение, 1965. С. 5.

19.  Фигнер В. Запечатленный труд. Воспоминания. Том 1. М.: Мысль,1964. С. 156-166.

20.  Антонов В. Ф. Революционное народничество. М.: Просвещение, 1965. С. 4.

21.  Лавров П. Л., Избранные сочинения, Т. 1, М.: М, 1934, С. 390.

22.  Лавров П. Л., Избранные сочинения, Т. 1, М.: М, 1934, С. 227.

23.  Михайловский Н. К. Полное собрание сочинений. Т. 4. СПб, 1909. С. 701.

24.  Бакунин М. А., Полное собрание сочинений. Т. 2, СПб, 1907, с. 140.

25.  Антонов В. Ф. Революционное народничество. М.: Просвещение, 1965. С. 83.

26.  Кропоткин П. А. Этика. М.: Политиздат, 1991. С. 271.

27.  Кропоткин П. А. Этика. М.: Политиздат, 1991. С. 249.

К оглавлению

Читать дальше