Оглавление раздела
Последние изменения
Неформальные новости
Самиздат полтавских неформалов. Абсолютно аполитичныый и внесистемный D.I.Y. проект.
Словари сленгов
неформальных сообществ

Неформальная педагогика
и социотехника

«Технология группы»
Авторская версия
Крошка сын к отцу пришел
Методологи-игротехники обратились к решению педагогических проблем в семье
Оглядываясь на «Тропу»
Воспоминания ветеранов неформального педагогического сообщества «Тропа»
Дед и овощ
История возникновения и развития некоммерческой рок-группы
Владимир Ланцберг
Фонарщик

Фонарщик — это и есть Володя Ланцберг, сокращенно — Берг, педагог и поэт. В его пророческой песне фонарщик зажигает звезды, но сам с каждой новой звездой становится все меньше. Так и случилось, Володи нет, а его ученики светятся. 


Педагогика Владимира Ланцберга


Ссылки неформалов

Неформалы 2000ХХ

Андрей Русаков. Эпоха великих открытий в школе 90-х годов.

Татьяна Калинина
Екатеринбург

Альбом с кляксами

В первом классе рисуют все, а в десятом, может быть, только один. Все остальные считают, что это и не доступно, и не нужно.

Не в том ли проблема, что взрослые пытаются освоить те или иные приёмы «как нарисовать что-то правильно» — и их преподают детям? А что если обучение искусству начинать с другого: с обнаружения не изобразительности, а выразительности рисунка?

Таков ключевой принцип, который в начале девяностых годов воплотила Татьяна Вениаминовна Калинина — екатеринбургский художник, архитектор и педагог, изобретатель, возможно, самой эффективной и эффектной методики обучения изобразительному искусству.

Система изобретённых ею заданий позволяет создать условия, при которых все знания дети получают не в результате объяснений учителя, но на своём личном опыте, в результате своей художественной практики. Ребёнку не даётся задания «изобрази» или «вырази», а создаются условия, при которых он сам совершает открытия изобразительных и выразительных возможностей. Нежёсткие правила заданий, предоставляющие свободу для пластических вариаций, включение личного опыта переживаний и зрительных впечатлений (их дети угадывают в ритмическом строе своих работ) — всё это создаёт условия для переплетения эмоциональности, непосредственности ребёнка с освоением ясных конструктивных решений, таинственности происходящего с рациональным его осмыслением.

Самостоятельность совершаемых ребёнком открытий даёт возможность получать каждый раз не единичный результат, но способ, которым он и будет пользоваться в дальнейшем.

Общее же направление той программы, которой было дано парадоксальное название «Альбом с кляксами. Основы языка», пожалуй, можно выразить так: от манипулирования материалами и приёмами к открытию изобразительности, от неё — к открытию выразительности — и, наконец, к работе по замыслу, к открытию возможности общаться средствами искусства.

Татьяна Калинина работает сейчас с дошкольниками, первоклассниками, подростками, студентами университета и пединститута, учителями и воспитателями. Совместно с Ольгой Леонидовной Ивановой, другим удивительным исследователем и изобретателем, ими был создан центр «Арт-Игра». «Арт-Игра» — своеобразная лаборатория, ведущая сегодня наиболее активные исследования в области самобытного детского творчества и методов обучения искусству — и, одновременно, выступающая организатором ярких художественных акций и координатором многих педагогических начинаний на Урале.

Большинство методических подходов, рождающихся в этом центре, преображает наши представления о возможностях начального художественного образования.

Набросок о возможностях освоения изобразительного искусства в начальной школе, сложившийся из фрагментов интервью и статей Татьяны Калининой, представляет некоторые черты этих преобразований.

О вкусной жизни

В глазах непрофессионала (да подчас и профессионала тоже) педагогический процесс при обучении изобразительному искусству имеет два варианта.

В одном случае педагог занудно учит «как надо правильно рисовать». Ученические работы в тщетной попытке соблюсти все правила никак не дотягивают до строгого идеала, вызывая тоску и скуку своим несовершенным видом.

Второй вариант веселее. Педагог приходит в класс и говорит: «Дети, рисуем помидор!», — и дети рисуют, а педагог сидит, дисциплину проверяет. Шедевры тихо зреют сами собой.

Оба варианта в реальном педагогическом процессе живут и процветают, хотя для их осуществления педагог не нужен: ведь достаточно образца в первом случае и одиночества во втором.

Я пришла в школу случайно и на время, из архитекторов. Мы были школой искусств, но поскольку находились внутри обычной школы — то в качестве арендной платы давали уроки «общеобразовательным» детям. Я не знала, как надо вести занятия. Мне показали, как надо. Я поняла, что так работать не буду. К счастью, мне доверяли, и никто не пытался контролировать.

У меня не было педагогического образования, и поэтому я была твёрдо убеждена, что в школе должно быть интересно не только детям, но, прежде всего, самому педагогу. Детей нельзя кормить знаниями силком, но и педагог должен жить вкусно! Только тогда дети захотят что-нибудь «съесть» из того, что он им может предложить.

Бесполезная погоня за сходством

Все догадываются, но почему-то бояться себе признаться, что традиционная методика для педагога-непрофессионала в искусстве — бесполезная работа. Ведь дело здесь не в конкретном неудачном авторе методики, а в самой идеологии: обучение принципиально строиться на изучении изобразительных возможностей, а не выразительных. Такой подход позволяет грамотному специалисту обучать нескольких наиболее способных и заинтересованных, но никогда не позволял научить многих. А в руках непрофессионала — не позволяет вовсе ничего.

Мы видим, что изобразительные способности детей стали сейчас намного -большими, чем лет десять-пятнадцать назад. А изобразительное искусство в школе преподается всё более примитивным образом.

Проблема в том, что учителя обычно понимают изображение как некую похожесть. Считают, что есть определённые схемы, которым надо следовать, и тогда нарисуешь правильно.

Но художник создаёт знак другого порядка — знак выразительный. И обучение искусству должно начинаться с обнаружения того, что на самом деле не изобразительность главное — а выразительность. И с постижения того, какими средствами это достигается.

Формулы красоты

За обучением искусству как обучением изобразительности стоит целая система, сложившаяся ещё в эпоху Возрождения. Для того периода она была открытием: смотрите, у нас на плоскости получается объём — и этому можно научить. А выразительность выносилась за рамки обучения, она присутствовала как требование, но наследовалась художниками скорее интуитивно. Для самого мастера могло быть тайной, как он этого добивается. Главное оставалось между строк, существовало, но не фиксировалось.

И лишь в начале XX века бурно пошел период выявления неких формул выразительности, «формул красоты». Выяснение того, каким образом художнику удается что-то передать более важное, чем изображение?

У нас есть телесный опыт переживания ритмических структур и различных форм. Мы видим ломаную линию, у нас есть опыт общения с чем-то похожим на эту ломаную линию, например с пилой, о которую можно уколоться, обрезаться. И ломаная линия для нас становится чем-то опасным, колючим. А круг вызывает ассоциацию вечного, повторяющегося. Круг для нас — это циферблат часов, это движение Солнца вокруг Земли, планет вокруг Солнца... Такие формы мы телесно переживаем, они на нас воздействуют. Их впервые выделили в XX веке теоретически, как атомы.

Открытие таких языковых структур (и как возможность воздействовать на зрителя, и как возможность воздействовать художнику на себя) представляется мне главным в начальном обучении изобразительному искусству, оно позволяет каждому открыть этот язык и ощутить себя владеющим им.

Три шага одного урока

ШАГ ПЕРВЫЙ. НЕПОНЯТНО КУДА. Сегодня мы будем рисовать, используя только две краски: белую и какую-нибудь холодную, какая больше нравится. Я сама выберу синий цвет. Думаете, получится неинтересный рисунок? Я просто уверена, будет что-то необычное.

Попробуйте закрасить лист так, чтобы сверху он был ярким, а к нижнему краю листа стал бледным, почти белым. Я закрашу часть листа синей краской. Затем смешаю на палитре синюю и белую краски, добавив белой совсем немного. Закрашу этим цветом ещё часть листа. Постепенно добавляя белую краску, дойдем к краю листа до бледно-голубого цвета.

Приём, которым мы рисовали, называется растяжкой.

Посмотрим, что у нас получилось.

Лева: Ничего, пустое небо.

Вова: Точно, небо получилось! Зимнее небо, внизу сугробы. Если нарисовать снеговика, получится настоящая зима.

А сейчас перевернём рисунок.

Вова: Это каток! Я нарисую, как мы на нем катаемся!

Рисовали просто полоски. Получились небо, сугробы, каток — то, чего совсем не ожидали получить.

А потом мы придумали правила про колючки. Будем рисовать не размазанной линией, а ломаной, колючей и острой. Она должна замкнуться. Потом хаотично проводим линии внутри.

Получались кристаллы — объёмные, выпуклые. Внутри закрашиваем оттенками холодного цвета. При этом берём один тёплый цвет, какой кому нравится. И добавляем к нему синий, чтобы цвет становился все холоднее и холоднее. Потом всё вывешиваем на стене — что же у нас получилось?

Дети кричали: «Звёзды! Кристаллы... Ежики, колючки. Замёрзшие, ледяные цветы!»

Лёва: «А если пририсовать к этим колючкам стволы — то получатся замёрзшие деревья!»

Пририсовали. Получался целый замёрзший лес.

«Лес Снежной Королевы!» — воскликнула Маша.


Итак, суть метода заключается в том, что обучение начинается не с попытки отобразить реальный предмет (как это обычно бывает) — а с создания абстрактных композиций.

Логика этих конструкций не была подчинена логике реальных форм; она возникла как правило принятой всеми игры. Но в них ребёнок вдруг угадывает свои вполне реальные зрительные и эмоциональные впечатления. Это возможно ещё и потому, что дети невольно варьируют заданные правила, подчиняя их своей фантазии и внутреннему чувству.

Угадывая в ходе этой игры свои зрительные впечатления в абстрактных конструкциях, ребёнок тем самым делает важное открытие: он открывает особые изобразительные возможности ритмически организованной формы.


ШАГ ВТОРОЙ. КОМПОЗИЦИЯ. За серией таких занятий следует композиция. В ней дети уже сознательно используют открытые возможности, причем каждый по-своему. Так волнистые линии у кого-то становятся ветреным небом, у кого-то полем, дуги у одних обозначат уходящие вдаль холмы, у других — кроны деревьев.

Таким образом, ребёнок получает возможность не копировать, но моделировать пространство — создавать новый мир.

Объяснения о том, как что нарисовать, становятся лишними. Ребёнок сам торопится воплотить в своей композиции то, что открылось ему в игре.

Темы для композиции подсказывают сами игры с абстрактной формой. Некоторая предопределённость этих тем кроется в самих формах, предложенных педагогом, но у ребёнка — ощущение полной свободы в выборе и средств, и темы изображения.

Выполнение композиций подводит ребёнка к новому открытию: открытию выразительных возможностей элементов языка искусства.


ШАГ ТРЕТИЙ. ВЫСТАВКА БЕЗ ЛИШНИХ СЛОВ. Пока это открытие выразительных возможностей произошло на подсознательном уровне. Но для того, чтобы ребёнок осознал своё открытие — совсем не нужно ничего ему объяснять. И даже очень вредно. Осознание произойдет, если он всё объяснит себе сам.

Для того, чтобы это произошло, необходимо сопоставление различных художественных приемов, выявление взаимозависимости формы и ее содержания. Слушать анализ своих работ от взрослого ребёнку крайне скучно (да он никогда и не станет это делать). Но самому рассказать о ней — вот это с удовольствием. Если обстановка располагает...

Мы опять вывесим все работы и поставим подходящую музыку. Детям задание: пять минут сидим, слушаем музыку — и каждый выбирает одну картину, которая ему нравится больше всего, не обязательно свою. А через пять — лес рук, все хотят рассказать. Рассказы у всех разные, кто-то додумывает сюжет, а кто-то взахлёб рассказывает о впечатлениях. И тут педагогу важно обратить внимание детей, восхититься вместе с ребёнком, сделать его слова услышанными каждым.

Оказывается, мы рисовали одну тему — а лес у Снежной Королевы получился совсем разный: страшный и опасный, волшебный и таинственный, празднично-сверкающий...

В детских рассказах вдруг обнаруживается, что самое интересное не сюжет, а переживание. И об этом ребёнок рассказал себе сам.

Гарантии нечаянного успеха

Итак, обучение детей мы начинаем не с обращения к реальной жизни, не с изображения реальных форм, требующего предварительного изучения натуры, но с создания абстрактных композиций. В них ребёнок угадывает свои вполне реальные зрительные и эмоциональные впечатления, несмотря на то, что логика этих конструкций не была подчинена логике реальных форм, а только его фантазии и его эстетическому чувству. Учебно-художественные задания даются ребёнку в виде игр с художественными средствами. Правилами игры становятся ритмические закономерности, различные способы упорядочения элементов формы.

Игровые задания имеют свои особенности:

— они позволяют ребёнку бесконечно варьировать само задание внутри общего направления,

но при этом задания придуманы так, что в любом случае ведут к созданию выразительной формы.


Угадывая в ходе этой игры свои зрительные впечатления в абстрактных конструкциях, ребёнок тем самым делает важное открытие: он открывает особые изобразительные возможности ритмически организованной формы и удивляется неожиданным для него эффектам.

Порядок, возникающий из неожиданностей

За серией упражнений следует композиция. В ней ребёнок уже сознательно использует открытые изобразительные возможности, причём каждый по-своему. Так волнистые линии у кого-то становятся ветреным небом, у кого-то полем, дуги у одних обозначат уходящие вдаль холмы, у других — кроны деревьев.

Таким образом, ребёнок получает возможность не копировать, но моделировать пространство, моделировать вновь создаваемую реальность. Учить изображать ребёнка становится излишне. Он сам торопится воплотить в своей композиции то, что открылось ему в игре.

Темы для композиции подсказывают упражнения. Они предопределены педагогом, но у ребёнка ощущение полной свободы в выборе и средств и темы изображения, что активизирует процесс обучения, создает атмосферу напряженной радостной работы.

Выполнение композиций подводит ребёнка к новому открытию: открытию выразительных возможностей элементов языка искусства.

Задания композиций составлены так, что выполнение их условий порождает большую вероятность непреднамеренного создания детьми художественного образа, который воспринимается ребёнком ещё как образ изобразительный, воздействие которого очевидно, но открытие причины воздействия еще не произошло; предугадывается, но логически ещё не осмыслено.

Для того, чтобы состоялось открытие выразительных возможностей языка искусства, необходимо сопоставление различных художественных приёмов. Такое сопоставление и позволяет выявить взаимозависимость формы и эмоционального воздействия.

Совместный анализ работ, желательно контрастных по своему содержанию, позволяет ребёнку совершать подобные открытия, причём совершать их каждый раз заново.

Порядок работы с детьми складывается такой:

1. Выполнение упражнения на освоение приёма или художественного средства.

2. Игра «На что похоже?» Открытие изобразительных (а затем и выразительных) возможностей ритмически организованной формы.

3. «Обыгрывание» упражнений: определение их эмоционального и сюжетного содержания в процессе совместной эмоциональной рефлексии. Возможно сочинение сказки.

4. Выполнение композиции на основе впечатлений от упражнений.

5. Совместное рассматривание работ, собранных в одну картину. Эмоционально-чувственное проживание созданного образа, открытие воздействия гармонически организованной формы на эмоционально-чувственном уровне.

6. Совместный анализ работ, контрастных по своему содержанию. Осознание воздействия ритмически организованной формы.


Перед началом работы дети должны быть «насыщены» впечатлениями, способствующими созданию образа. Помимо литературного рассказа, выполненных упражнений, на занятии может звучать музыка, соответствующая теме композиции.

Буквально через несколько занятий некоторые дети, рассматривая и обсуждая свои упражнения, обнаруживают в них не только получившиеся изображения конкретных вещей, но и то, что у эти вещей есть определённый характер, настроение, которые можно почувствовать. И что именно это и есть самое ценное в рисунке.

Например, при восприятии упражнения дети характеризуют цветы уже не просто как маки, ромашки и т.д. — но как цветы распускающиеся, нежные, прозрачные, испугавшиеся ветра...

Таким образом, в игре «На что похоже?» эти дети открывают не только изобразительные, а сразу выразительные возможности художественных средств и приёмов. Постепенно такую способность будут обретать все ребята — но торопить их в этом ни в коем случае не нужно. Открытие должно совершиться само собой.

Между детьми и взрослыми

Когда мы ведём курсы повышения квалификации, учителя то и дело говорят: «Оказывается, как на самом деле все интересно! Что же мы делали раньше...» Им самим было просто неинтересно то, чем они занимались. Каково же было детям...

За счёт чего учителя могут изменить свое мнение о наиболее и наименее важном в своей работе?

Считается, что взрослого можно обучать логически, строго. Ты даёшь ему определённую порцию знаний, он их усваивает. Не хочет, но усвоит; у него уже есть система запоминания, система самостоятельного выстраивания логики — а вот ребёнка нужно учить на основе игр, интересно, весело. На самом деле — ничего подобного. И тому, и другому в одинаковой степени нужно показать, что данное дело — безумно увлекательное и очень нужное.

Если же сравнивать не детей разного возраста, а разницу в подходах к обучению детей и взрослых — можно сказать, что разницы особой и нет. Вернее, разница как раз в том, что у взрослого сложились определённые стереотипы отношения к искусству. Если он считает, что изображение — это некая похожесть, то это он уже связал со своими представлениями об искусстве, со своим отношением к миру. У взрослых обучение зачастую должно начинаться с преодоления стереотипов, а у малышей ничего такого преодолевать не надо, поэтому с ними работать, конечно, проще и интереснее.

Ступеньки начальной школы

Вот было одно задание и для детей маленьких, и в классе постарше — В нём среди прочего требовалось раскрасить небо. Старшие старались ровно закрасить голубым; младшие, даже если задумывают ровную плоскость — они р-раз — и вводят какое-то волнообразное движение линий. Эта ритмичность свойственна детям в возрасте примерно лет шести. Потом они её утрачивают из-за того, что им везде навязывают правильность и схематичность.

Ведь сперва дети искусство осваивают на каком-то телесном уровне. Когда тело ещё умнее головы. Ты ему доверяешь и привыкаешь доверять: если я так чувствую, значит, это правильно. С возрастом у них вырабатывают привычку не верить себе: нельзя действовать неизвестным образом, если я про это ещё нигде не читал и не слышал, вдруг это неправильно.

Если же маленьким детям открыть возможность ритмики как средства выразительности, то они начинают ею пользоваться, придумывать, варьировать невероятно широко. Мои студенты все хотят вести занятия в классе ребят, которые с пяти лет играли с ритмикой. Они реагируют на всё по-другому, на истории искусств высказывают самые смелые вещи. Те, кто начал заниматься в более старшем возрасте — всё-таки более зажатые.

Языку искусства можно учить разными методами. Но убедительным мне кажется такой подход: мы осваиваем сам творческий процесс. Только при этом важно относиться к нему как к такой ценности, которая может быть, а может и не быть. Которая не подчиняется расписанию и распоряжениям.

Как вдохновение и творчество приходят — мы не знаем. Но тем не менее приуготовление к ним вполне можно разложить на определённые ступеньки, часть из которых ребёнку доступна — а многие даже больше чем взрослому. Постепенное освоение ступенек творческого процесса — это и есть этапы обучения искусству.

Первый период.
Растекание вширь

Первый шаг — это открыть, что ты что-то можешь. Чувство того, что ты это хочешь — потому что можешь.

Самым удачным для этого фоном мне представляется свободная манипуляция материалами и художественными средствами, в которых дети открывают не конкретные приёмы изображения чего-то или выразительности, а то, что это в принципе им доступно.

Первый год хорошо посвятить растеканию вширь — когда ты как можно больше разных материалов осваиваешь. Чтобы чуть ли не каждый день был новый материал, чтобы ты узнавал множество удивительных вещей, с которыми увлекательно работается.

В этот год родители часто спрашивают: «Вот, начали акварель, дети же толком не научились работать акварелью, а теперь уже взялись за аппликацию?». На самом деле, детям ещё не хочется ничего осваивать капитально, им хочется играть — причём каждый раз в новые игрушки. Чтобы сегодня акварель, завтра гуашь, послезавтра аппликация, потом пастель, потом тушь и каждый раз разный масштаб, разный формат. И когда они так наиграются (обычно это занимает от полугода до года), потом каждый материал начинает отдельно осваивается.

И хотя в первый год освоение навыков не принципиально, многие ученики работы и приёмы того времени запоминают накрепко. Просто потому, что им было безумно интересно. Они потом много лет вспоминают: «А вот в первом классе мы вот делали вот так...» И на базе этого многообразия потом возможна долгая кропотливая работа с чем-то одним, хоть долгая работа с гуашью в течение почти всего года.

Период второй.
Жизнь линии, жизнь света, жизнь масштаба...

Итак, первое — это инструменты и техники. Ребёнок включается в среду, в мастерскую художника. А на второй год начинается работа, в которой свойства какого-то материала — гуашь, фломастер, акварель осваиваются более глубоко, профессионально.

Думается, не очень удачна сама привычная логика тематического построения программ: зима, осень, весна; Греция, Япония... Мне кажется намного оправданней строить учебные блоки по художественным средствам. Жизнь линии, жизнь света, жизнь масштаба... Тогда они запоминаются как некие живые сущности, которыми можно оперировать, которые по-своему даже «телесными» становится.

В целом же на этом этапе воцаряется наш эксперимент с ритмическими структурами абстрактных форм.

На второй ступени происходит осознание выразительных возможностей языка искусства. Ребёнок способен озвучить своё переживание формы. Он начинает осознанно, а не только интуитивно использовать художественные средства для создания выразительных композиций. Сознательное изменение ребёнком задания педагога — с целью добиться большей выразительности — свидетельствует о готовности его к переходу на следующую ступень.

Период третий.
Творчество на основе собственного замысла

На третьей ступени, начиная лет с девяти, дети начинают работать уже по собственному выразительному замыслу. В композициях предыдущей ступени замысел у ребенка был либо изобразительный, либо уже коммуникативный, но рожденный на основе модификации замысла взрослого. На новом этапе ребёнок уже способен не только озвучить своё переживание формы, но, сознавая источник этих переживаний, осмыслить выразительный замысел своих работ и работ мастеров. У него проявляется способность общения, обращения на языке искусства; и этот язык для него не чужой, а открытый на основе собственного видения.

То есть идеальный итог начального образования — когда ученики воспринимают свою работу, как текст, который кому-то должен быть понятен, они начинают работать по замыслу, причём они знают, что замысел способен к развитию, он у них, как у любого художника, трансформируется, они сами это фиксируют — и это чрезвычайно увлекательно.

Зигзаги обучения

Отметим, что заданное движение не является движением по одной прямой. Это движение с постоянным возвращением назад к уже совершенным открытиям, но на новом материале.

Такое возвратное движение позволяет каждому ребёнка двигаться в свойственном ему темпе. Совершив определённый шаг в своем развитии, ребёнок возвращается на предыдущую ступень с новым пониманием возможностей художественной формы; он готов совершать новые открытия, находясь внутри уже освоенных форм деятельности. Например, в играх с абстрактной формой он видит уже не новые возможности изображения, но сразу выразительные возможности ритмически организованной формы.

Ребёнок, не совершивший такого открытия, продолжает использовать ритмическую структуру изображения как изобразительный приём, пока лишь на эмоционально-непосредственном уровне переживая её воздействие. Одно и то же задание воспринимается детьми по-разному в зависимости от ступени, на которую они поднялись. Одни дети будут продолжать играть с материалами и средствами языка, открывая их новые возможности. Другие, работая по тому же заданию — использовать эти материалы и средства в качестве языка общения. Но и те, и другие будут искренне радоваться собственным открытиям, сохраняя положительное отношение к изобразительной деятельности, не теряя уверенности в собственных силах.

Новое композиционное задание и на третьей ступени обычно начинается с игр и экспериментов с элементами языка искусства.

Пример из более старшего возраста. В седьмом классе, когда мы начинали проходить приёмы модерна, я задала ребятам определённые упражнения с фломастером — где в одних плоскостях работали только черный и белый цвета, а другие могли быть многоцветными. И возникало переплетение трав, хотя была только фактура дана — где что-то горит цветом, а где-то цвет исчезает. Потом в этом одинаковом вроде бы приёме попробовали нарисовать с натуры букет — естественно, букет получался у всех совершенно разный. Вначале ребята рисовали просто букет, где возможно ощущение цвета и ночи. А потом они увидели, что мы собрали букет — и собрали его вместе с тем пространством, где он находится. У кого-то получилась звездное небо, у кого-то лучи заходящего солнца. И простой замысел преобразился и стал более глубоким, приближающимся к коммуникативному, когда ты что-то кому-то хочешь рассказать. А дальше они о получившихся работах писали стихи или прозу, и замысел становился глубже; ведь они смотрели на свою работу как бы глазами другого человека. Эти тексты, я думаю, особой художественной ценности не имеют — но они точно интересны как опыт осмысления искусства...

Встречное движение

Мне кажутся продуктивными два встречных хода. Первый, о котором мы и говорили — предоставить различные средства, в которых дети обнаруживали бы выразительность, а в дальнейшем — и возможность проявить себя. Но возможен и другой акцент: опора на интуитивные рисунки детей, ненавязчивое окультуривание «безобразно» нарисованного ими.

Дети приходят со своим багажом рисовательных умений, и этот багаж почти у всех одинаковый, схематичный — и они безумно рады, когда появляется некий приём, который они могут использовать и вводить туда нечто свое. И они хотят новых приёмов, которые были бы экспериментальным полем для них. Тем самым полем культуры, где ты можешь действовать и проявлять себя. А «своё» при этом никуда не девается.

...Когда мы рисовали Средневековье, у нас была тема «химера». Задание — придумать свою химеру. Мы выясняли, что химеры — это некие фантастические существа, которые собраны из разных существ, поэтому они такие несуразные, некрасивые, наверное, обиженные (ведь у них все взято не оттуда, откуда надо, не та голова, не те ноги). Все взялись рисовать по одной химере, а один мальчик — много-много химерок, между которыми разворачивались действия. В этих химерах можно было запутаться, я думала, что его работа вряд ли будет внешне привлекательной. Но ему потребовалось подсказать только один приём: не забудь поиграть с цветом — химера темней, фон светлей. Ведь тема наших рисунков была такая: «Отчего химера улыбается в храме?» Наверное, оттого, что она попала в храм, она всё же становится лучше. И вот здесь химеры становятся все лучше и лучше, например, цветом они становятся либо теплей, либо светлей. И это единственная подсказка, дальше он работал самостоятельно — и получилась замечательная работа на основе как раз этакого, свойственного мальчишкам, военного действия.

Создать, чтобы увидеть

Увидеть форму, её ритмическую структуру, ощутить её звучание можно, если именно это хочешь увидеть и почувствовать. И тогда весь мир становится другим.

«Художник приходит в мир, чтобы навести в нём порядок», — писал один американский художник. Но эта способность — не врождённая. Осмысляя мир, создавая его модель в воображении или на бумаге, мы начинаем видеть его таким, каким смоделировали. Чаще всего художник совершает открытия, стоя за своим мольбертом. Он с удивлением обнаруживает, что мир таков, каким он его только что нарисовал.

Дети часто на следующий день после занятий прибегают ко мне с возгласом: «Мы видели, тень от дерева такая, как мы рисовали! Только чуть-чуть иначе...» И это «чуть-чуть иначе» становится сюжетом для новых работ. Причём не обязательно в рисунке. Дать ребёнку возможность как художнику совершать открытия собственного восприятия мира, открывать гармонию формы и её выразительные возможности — вот задачи, которые мы пытаемся решить в своей работе с детьми.


Для печати   |     |   Обсудить на форуме



  Никаких прав — то есть практически.
Можно читать — перепечатывать — копировать.  
© 2002—2006.

  Rambler's Top100   Яндекс цитирования  
Rambler's Top100