Фонарщик
Оглавление раздела
Последние изменения
Неформальные новости
Самиздат полтавских неформалов. Абсолютно аполитичныый и внесистемный D.I.Y. проект.
Неформальная педагогика
и социотехника

«Технология группы»
Авторская версия
Крошка сын к отцу пришел
Методологи-игротехники обратились к решению педагогических проблем в семье
Оглядываясь на «Тропу»
Воспоминания ветеранов неформального педагогического сообщества «Тропа»
Дед и овощ
История возникновения и развития некоммерческой рок-группы
Владимир Ланцберг
Фонарщик

Фонарщик — это и есть Володя Ланцберг, сокращенно — Берг, педагог и поэт. В его пророческой песне фонарщик зажигает звезды, но сам с каждой новой звездой становится все меньше. Так и случилось, Володи нет, а его ученики светятся. 


Педагогика Владимира Ланцберга


Ссылки неформалов

Неформалы 2000ХХ

Глоссарий и персоналия1

  • Амонашвили Шалва Александрович — грузинский педагог и психолог, действительный член АПН СССР, почетный член Российской академии образования. Среди его идей: обучение детей с 6 лет, система воспитания и обучения — «педагогика целостной жизни детей и взрослых», отмена балльных оценок, многоуровневое обучение (например, при обучении чтению — от беглого чтения до знакомства с буквами), участие учеников в построении урока, в составлении заданий, собственного учебника. Многие его идеи использованы Ланцбергом в «Концепции Школы саморазвития».
  • Балабан Мирослав Александрович (1927-2005) — русский учёный и педагог, автор образовательного проекта «Школа-парк» с минимальным использованием классно-урочной системы, разновозрастными учебными группами и т.п. По мнению многих ученых и педагогов-практиков, система Балабана более адекватна современному постиндустриальному этапу развития общества, чем созданная в XVII в. классно-урочная.
  • * Внешняя деятельность (клуба (см.) или другого типа сообщества — круга (см.), Системы (см.)) — предоставление производимых клубом товаров или услуг потребителям, которые находятся вне клуба.
  • * Внутренняя деятельность (клуба (см.) или другого типа сообщества — круга (см.), Системы (см.)) — предоставление производимых клубом товаров или услуг членам клуба, которые являются их потребителями.
  • * Выпускники (клуба (см.)) — выросшие клубные «вьюноши», чаще всего удалившиеся от клуба ввиду бытовых или психологических обстоятельств взросления и возмужания. Иногда активно участвуют в работе клуба, но на нерегулярной основе.
  • * Друзья клуба (см.) — взрослые из выпускников (или не из них), помогающие клубу (например, материально), но не являющиеся полноправными членами коллектива ввиду недостаточно регулярных (вплоть до полного отсутствия) личных контактов с ним.
  • Дьюи Джон (1859-1952)  — американский философ и педагог, представитель прагматизма. Цель воспитания, по Дьюи,- формирование личностей, умеющих «приспособляться к различным ситуациям». В школах, работающих по его системе, нет жёсткой программы, в ходе «обучения путем делания» знания извлекаются из практической самодеятельности и личного опыта ребёнка, учитель в основном руководит этой самодеятельностью и пробуждает пытливость. Педагогические идеи Дьюи оказали большое влияние на школу США, а в 20-х годах XX в.- и на советскую школу. Его «комплексные программы» и «метод проектов», свёрнутые в СССР в начале 30-х годов, возродились и развились в творчестве педагогогов-новаторов (см.).
  •  Иванов Игорь Петрович (1923-1992) — создатель коммунарской методики и коммунарского движения (см.), которое начинал доцентом Ленинградского пединститута им. Герцена, позже — профессор, академик АПН СССР.
  •  Караковский Владимир Абрамович — директор 825-й московской школы, доктор педагогических наук, член-корреспондент Российской академии образования. Один из лидеров педагогики сотрудничества (см.), участник движения педагогов-новаторов (см.). С 1970 г. 825-я де-факто является авторской, новаторской. Это государственная школа в спальном районе юго-восточной окраины Москвы. Караковский, как и Ланцберг, создает модель «школа для всех», потому 825-я в обязательном порядке принимает всех детей микрорайона, а также некоторое количество из других районов. Желающих больше, чем школа может принять. Треть педагогического состава — бывшие выпускники, и их доля постоянно растет. Эти параметры связывают мегаполисный проект Караковского с сельскими проектами В.А. Сухомлинского и Ланцберга. Обучение в школе принципиально бесплатное, развито ремесленное обучение, в основном в области информационных технологий. Караковский, как и Ланцберг, не только использует в педагогическом процессе методику И.П. Иванова (см.), но и открыто называет свою модель воспитания коммунарской. Так, выступая на научно-практической конференции в 2002 г., он говорил: «У школы всегда были непростые отношения с жизнью; особенно у коммунаров. Нам всегда говорили, что мы жестокие люди, что мы даем не ту жизнь, которая есть на самом деле. А потом дети стукаются «лбом об стенку» и им становится еще хуже. Надо, мол, сразу правду говорить. В школе должно быть все как в жизни. Это довольно интересная мысль, но если подумать серьезно, то она безграмотна; зеркального отражения жизни в школе не может быть. Природа детства, мир детства, мир школы они не только по социальным законам строятся, но еще и по другим. Когда шквал критики обрушивается на школу за то, что она морочит голову детям, что хватит сеять разумное, доброе, вечное, а надо показывать жизнь как она есть, то мы, как раз, и обращаемся к опыту коммунарства». В школе регулярно проводятся коммунарские сборы, «огоньки», применяются и другие крупные и малые формы из коммунарской методики. Модель воспитательной системы Караковского апробирована и подтверждена сотнями педагогических коллективов России и бывших республик СССР, идущими в фарватере 825-й. Школа имеет разнообразные и прочные международные связи.
  • * Клуб — элементарная ячейка неформального поля, состоящая из одного ядра, актива, ауры и аудитории. С точки зрения внешнего наблюдателя, у каждого клуба можно отследить статистически главную задачу и главные ценностно-личностные ориентации.
  •  * Клубы самодеятельной песни (КСП) — движение, которое стало называть себя так в начале 70-х годов ХХ в. Другие названия: бардовская песня, авторская песня, туристская песня.

    Истоком КСП послужило увлечение молодёжи конца 50-х — начала 60-х новой русской поэзией, несущей дух вольномыслия хрущёвской оттепели. Булат Окуджава запел свои стихи под гитару. Огромное количество не издаваемых на бумаге поэтов находили своих слушателей в лесах и на полулегальных концертах.

    Инкубаторами предтеч КСП были неформальные составляющие формальных и неформальных корпораций. Бытовали песни туристские, геологические, альпинистские, экспедиционные, молодёжностроевские, актёрские (впоследствии — феномен Высоцкого), блатные лагерные (впоследствии «русский шансон») и др. Непременной формой бардовской песни был комплект «акустическая гитара — голос». Множество песен было приспособлено для хорового пения — наследие русского фольклора.

    Вылупление КСП в отдельное сообщество произошло из очень массовой в СССР (число участников — порядка 5 млн человек) консорции спортивного туризма. Первые фестивали КСП «оформлялись» под туристские слёты. До сих пор значительная часть бардовских фестивалей проходит в условиях лесного палаточного лагеря. Свойством концертной бардовской песни являлось совмещение в одном лице автора (позже и иногда — только автора музыки) с исполнителем.

    КСП дистанцировались от рока с электроинструментами, в меньшей степени — от блатной гитарной песни, но активно взаимодействовало с движением самиздата (магнитиздат, Александр Галич), спортивными туристами, альпинистами, геологами и другими экспедиционниками (Александр Городницкий, Юрий Визбор), актёрскими сообществами (Владимир Высоцкий), самодеятельными поэтическими и театральными клубами. Бардовские песни распространялись живыми носителями, а с конца 60-х — и домашней звукозаписью.

    Таким образом, движение КСП явилось результатом синтеза движений: любителей и творцов новой русской поэзии шестидесятников, туризма и альпинизма, блатной песни, самиздата и диссидентства.

    Трансляторами песен первоначально являлись: костёр (время досуга в походе или туристском лагере) или вечеринка (например, в актёрской корпорации). Затем трансляторами стали клубное «заседание» (посиделка, но уже специально с песенной целью), концерт, обязательно включающий «междусобойчик» — большую посиделку после выступления в зале авторов-исполнителей с узким кругом любителей. Дальнейшее развитие трансляторов — конкурсы, фестивали, слёты, творческие мастерские.

    В настоящее время (2006 г.) КСП существуют в мемориальной фазе, средний возраст участников — более 40 лет, однако массовость его всё ещё остаётся значительной. В русскоязычном пространстве бывшего СССР и русских диаспорах дальнего зарубежья ежегодно проходит порядка 500 фестивалей, конкурсов и слётов с числом участников от 100 до 10.000 человек. Общее количество активистов движения — до 20.000, зрителей и пассивных участников — порядка полумиллиона. Особое место занимает знаменитый Грушинский фестиваль на Волге, собирающий до 200.000 человек. Конвиксионная составляющая КСП реализована в виде культурного следа в песенном искусстве, а также в коммерческом благополучии производителей бардовских аудиозаписей (CD) и книг.

  •  * Комиссары — взрослые лидеры клубного коллектива. Взрослость в общем случае определяется не по физическому возрасту, а по реальному статусу, хотя статистически чаще комиссары немного старше среднего возраста членов клуба.
  • *  Коммунарское движение — неформальное сообщество педагогов и молодежи. Оно, как и за полвека до того скаутское, искусственно создано сверху: сначала разработано талантливыми учеными на бумаге, а потом претворено в жизнь, причём с одинаковой целью и в одинаковом микроскопическом масштабе — нескольких десятков человек. И скауты, и коммунары имеют чётко зафиксированных в истории авторов и моменты возникновения. И Роберт Баден-Пауэлл, и Игорь Петрович Иванов (см.) собирались всего лишь провести маленькие эксперименты, проверить свои педагогические гипотезы на практике (педагогика — очень практическая наука). И в том, и в другом случае эксперимент оказался настолько удачным, что дети и педагоги-исполнители «загорелись», сведения об удачном педагогическом действии попали в СМИ, и группы подражателей начали возникать стихийно, в массовом порядке, по всей стране (Британии и СССР соответственно).

    К первоисточникам повалили толпы перенимателей опыта, появлялось всё больше публикаций, возникла положительная обратная связь. Взлёт численности активистов движения от десятков человек до сотен тысяч в обоих случаях произошёл примерно за 4 года. И скауты, и коммунары пользовались огромной поддержкой государства (каждые своего, естественно), власти и меценаты финансировали создание лагерей, проезд и питание в лагерях и на сборах, лесное снаряжение, помещения для занятий в городских условиях.

    Когда советское государство перестало поддерживать коммунаров, а отсутствие господдержки тогда было недалеко от запрета, они не пожелали исчезнуть, а продолжали существовать нелегально, так же как и КСП, диссиденты, хиппи и прочие — в основном, на личных ресурсах своих участников.

    Основным транслятором коммунарского движения был коммунарский сбор (как правило, в форме многодневного лагеря). На базе КТД (коллективных творческих дел), которых были разработаны сотни видов, реализовывалось детское самоуправление посредством выборных дежурных командиров, Советов Дела (СД), общего сбора, «откровенных разговоров»/рефлексий — методики, ведущие свою историю ещё от Макаренко (см.) и его коммун.

    Потребность в самоуправлении и социальном творчестве у части советского общества (в особенности в социальной группе творческой интеллигенции) называют одной из потребностных сфер появления движения. Коммунарское движение отвечало на вызов эпохи — на урбанизацию, которая включала массовую миграцию сельских жителей в города, возникновение «спальных районов» и неприспособленность их к обеспечению внешкольного быта детей, молодёжи, исчезновение понятия «двор» (городской, а не сельский). Методика Иванова точно подходила для детских и молодёжных клубов по месту жительства, создание которых в то же время было возведено в ранг госстандарта де-факто социальной архитектуры.

    Первый однодневный коммунарский сбор (или его прообраз: у скаутов, у коммунаров и у любых движений базовый транслятор начинался с самых примитивных форм и развивался вместе с движением) состоялся 24 марта 1959 г. в Доме пионеров Фрунзенского района Ленинграда. Перед этим все школы района получили из районо телефонограмму: «Прислать в указанную дату и время одного активиста с цветочком». Что такое «с цветочком», не знал никто. Ни в бюрократическом языке, ни в молодёжном сленге того времени этот оборот ничего специального не означал. В результате на сбор пришли очень разные дети, возможно с какой-то тенденцией выборки по нестандартности. (Приём «странность» давно стал классическим в рекламе, пиаре и, конечно, среди неформалов.) Фрунзенский дом пионеров и стал инкубатором коммунарского движения.

    Базовым мультипликатором коммунарского движения стала «Комсомольская правда» — тираж её временами доходил до 21 млн, то есть один экземпляр газеты на каждых 8-12 жителей страны. Мультипликатором являлись также коммунарские смены в «Орлёнке» — элитном детском лагере отдыха для пионерских и комсомольских активистов. Там встречались и «заражались» коммунарством дети со всей страны, чему немало способствовала и социальная архитектура этого, до сих пор странного, гигантского комплекса сооружений и коллективов.

    Р.Баден-Пауэлл является первооткрывателем новой социальной технологии. Но технология имеет свойство развиваться, и более поздние конструкции чаще всего более совершенны. В конструкцию доцента ЛГПИ (впоследствии академика АПН СССР) И.П. Иванова заложены все классические принципы (многие исследователи считают, что он почерпнул их из более поздней модификации скаутизма — у польских харцеров). Но сверх того — всемирно признанные научным миром разработки советской педагогики, в частности Макаренко, и опыт советских стихийных неформальных движений, прежде всего тимуровцев.

    Идеология коммунаров восходит к идеологии домарксистского утопического коммунизма. С одной стороны, «жизнь по законам братства, жизнь, полная доверия и взаимопомощи», что возможно только внутри коммуны (первичный коллектив — то, что в нашей книге называется «клуб» — у коммунаров назывался «коммуна»). А с другой, в то же время,- активная жизненная позиция вне своей коммуны: от помощи ближайшим окружающим (тимуровщина) до активного вмешательства в социальные процессы, попыток экспансии своей идеологии на близлежащее социальное пространство — школьный класс, студенческую группу и т.п.

    Баден-Пауэлла природа не обделила ни писательским, ни организаторским талантом, но это далеко не единственная причина того, что скауты превратились во всемирное массовое молодёжное движение и вышли на уровень конвиксии. Скаутизм соответствовал как относительно краткосрочным вызовам геополитической ситуации того времени (преддверие Первой мировой войны), так и глобальному вызову индустриальной эпохи.

    Коммунары изначально были русским движением, сложно даже сказать — советским: они были распространены лишь в русскоязычных регионах СССР и/или среди русскоязычного населения других регионов.

    Коммунарское движение с его культом коллегиального самоуправления и отрицанием иерархии отвечало на краткосрочный вызов эпохи — урбанизацию, но противоречило индустриализации, а сейчас — глобализации. Можно сказать, что коммунары появились раньше своего времени, и такое же широкое укоренение их в обществе, как скаутов, в ту эпоху было невозможно.

    Прекращение поддержки властей в конце 60-х выразилось в том, что была закрыта коммунарская страница в «Комсомолке», отменены коммунарские смены в «Орлёнке» и принят ряд других мер на союзном уровне. Говоря нынешним языком, коммунарское движение перестало быть федеральной программой и было отдано на усмотрение местных властей. В некоторых регионах это вылилось в прямые запреты, известны даже единичные случаи, когда активистов движения исключали из вузов. В других регионах чиновники комсомола (тогдашние комитеты по делам молодёжи — КДМы) продолжали поддерживать коммунарские клубы, но осторожно и с опаской. В то время появились и другие федеральные программы, направленные, как и коммунарство, на поиск альтернативы деградирующим комсомолу и пионерии, в частности городские и районные комсомольские и пионерские штабы.

    Сейчас мы смело можем характеризовать это время как надлом. Когда страсти вырвались наружу, коммунары стали в конфронтацию к официальному комсомолу, противопоставляя свою самоуправленческую культуру номенклатурной комсомольской традиции, подразумевающей иерархичность и подчинение руководству. Это и вызвало резкую реакцию властей.

    Движение окончательно разделилось на несколько субдвижений, зародившихся ещё ранее в эпоху подъёма, но позже обособившихся друг от друга: сторонников ортодоксальной версии, движение макаренковских педотрядов, движение районных пионерских штабов и «культармейство».

    Коммунарство было движением, ассоциацией, а не организацией. У него не было центра, которого бы все слушались (страница в «Комсомолке» была авторитетной, но её к тому времени уже закрыли). Все проявления коммунарства в 70-80-х годах — это параллельные социальные процессы на местах.

    В настоящее время коммунарское движение находится в поздней мемориальной фазе, попросту говоря — почти не существует, есть какие-то единичные примеры — осколки на местах. Однако коммунарская методика оставила очень яркий культурный след в педагогике. Многие ее элементы вошли составными частями в другие, ныне действующие методики и концепции.

  • * Круг (клубов) — способ сотрудничества, взаимодействия, объединения нескольких клубов. Имеет частично общие активы, ауры, аудитории. Идеальная модель: все клубы круга автономны и не могут вмешиваться в дела друг друга. В некоторых кругах есть КРК — клуб руководителей клубов, выполняющий функции координации.
  • КСП — см. * Клубы самодеятельной песни
  • Курганов Сергей Юрьевич — педагог-исследователь, учитель начальных классов, учитель математики, истории, биологии, литературы в 1-11 классах различных школ Харькова и Красноярска, соразработчик программы по математике в системе развивающего обучения (Д.Б. Эльконина — В. В.Давыдова), соавтор В.С Библера в создании концепции авторской «Школы диалога культур». В книге «Девятилетние третьеклассники» (2007) Курганов писал: «В 2007 году в Харьковской гимназии «ОЧАГ» (директор Е.Медреш, учителя И.Соломадин, В.Осетинский, Е.Донская, С.Курганов и др.) был успешно завершён десятилетний эксперимент по построению начальной, подростковой и старшей школы диалога культур (автор проекта В.Библер) с первого по одиннадцатый класс... Выпускники школы диалога культур успешно поступили в высшие учебные заведения.... ...Все годы школьного обучения большинство наши учеников учились чрезвычайно успешно и с большим интересом. При этом мы не производили никакого отбора детей в первых класс (принимали всех желающих, никого не исключили из школы за плохую успеваемость, плохое поведение или по каким-то иным причинам...» (http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/c24/228/p18?category=24&article=228&page=1). Очевидны некоторые общие черты проектов Библера-Курганова и Ланцберга: школа для всех (в противовес элитным школам), учение с увлечением, высокая результативность образования и адаптивность выпускников.
  • Макаренко Антон Семенович (1888-1939) — выдающийся (по некоторым оценкам, гениальный) советский педагог. Педагогическую деятельность начал в 1905 г. преподавателем ремесленного училища. В 1919-1937 гг. был руководителем колоний для беспризорных и несовершеннолетних преступников на Украине. Его деятельность и педагогические труды высоко оценивали такие выдающиеся педагоги и психологи мира, как Януш Корчак, Селестен Френе (см.), Джон Бернал, Ури Бронфенбреннер и др. Сегодня ведущее место в изучении его наследия занимает лаборатория исследовательского центра сравнительной педагогики Марбургского университета (Германия). Макаренко прежде всего добился необычайно высокой, практически стопроцентной социализации выпускников: все они, несмотря на «низкий старт» — печальный опыт беспризорности в детстве — становились благополучными, адаптированными в общество людьми и вспоминали колонию (фактически — тюрьму) как лучшее время своей жизни. Одним из «китов» этой педагогики был производительный труд воспитанников. На организованных в колониях заводах силами детей и подростков выпускалась продукция самой высокой по тем временам технологии, например бытовые фотоаппараты «ФЭД». Продукция пользовалась огромным спросом, воспитанники получали зарплату, производство было рентабельным — и всё это ничуть не в ущерб качеству воспитания и обучения (по тогдашним стандартам общего ремесленного образования).
  • Монтессори Мария (1870-1952) — итальянский педагог, создатель педагогической системы (в основном дошкольного образования), названной ее именем. Система Монтессори начала распространяться в России в первой трети ХХ в. Работали экспериментальные площадки, а в 1926 г. Наркомпрос даже рассматривал перевод на систему Монтессори всего дошкольного образования. Однако в конце 20-х годов применение этой системы было запрещено. Оно возобновилось только в преддверии следующей революции, в конце 80-х, в среде педагогов-новаторов (см.), прежде всего деятельностью Елены Хилтунен. (Ее муж, Валерий Хилтунен,- известный педагогический журналист, в семье четверо детей, их квартира была одним из центров движения педагогов новаторов. Ланцберг был дружен с семьей Хилтуненов.) Сейчас в России существуют в основном Монтессори-сады для детей от 3 до 6 лет. Отношение к этой педагогической системе в академической науке неоднозначное. Монтессори ввела в педагогику принцип, согласно которому педагог воздействует не на ребенка, а формирует окружающую ребенка среду, создает условия для самостоятельного развития личности, предлагая ребенку помощь только тогда, когда ситуацию можно трактовать как обращение ребенка к педагогу: «Помоги мне это сделать самому». Этот принцип впоследствии вошел в основу многих педагогических концепций, в том числе используется во всех разработках Ланцберга (подробнее см. «Глоссарий и персоналия» — «Педагогика сотрудничества»).
  • Никитины Лена Алексеевна и Борис Павлович — муж и жена, родители семерых детей, активные участники движения педагогов-новаторов (см.), создатели уникальных методик семейной педагогики, частично применимой в условиях детского сада и начальной школы. Они авторы гипотезы «необратимого угасания возможностей эффективного развития способностей», согласно которой развитие личности ребенка начинается еще в пренатальном периоде и наиболее эффективно в грудном и раннем возрасте. Экспериментальное подтверждение гипотезы началось с их собственных детей и продолжилось десятками тысяч последователей. Принципиальными моментами методики Никитиных являются: сдвиг образования в сторону младшего возраста (например, дети их и их последователей умеют читать и писать в 3-4 года), раннее использование физической культуры, резкое сокращение времени внесемейного обучения (окончание школьного и университетского курсов в 15-17 лет). Ланцберг был лично знаком с Никитиными, слушал их лекции и семинары. В проекте школы Ланцберга предусмотрены связь (или совмещение) школы с детским садом и использование элементов методики Никитиных.
  • * Новички (клуба (см.)) — «вьюноши», не настолько себя проявившие, чтобы их можно было считать полноправными членами клубного коллектива. Обычно имеют меньше прав в клубном самоуправлении.
  • Педагогика сотрудничества — базовая идеологическая и этическая концепция педагогов-новаторов (см.) и, пожалуй, единственное, что роднит почти всё это разношерстное движение.

    Несмотря на распространенность этого словосочетания в декларациях многих педагогических систем, в словарных и энциклопедических материалах не существует его единого и строгого определения. Статьи изобилуют общими местами, например:

    «П.С. ... ориентирует учителя на совместную творческую работу с учащимися» (Универсальная энциклопедия km.ru); «Педагогика сотрудничества — педагогика, основывающаяся не на классическом принципе «делай как я сказал», а «делай как я». Сначала ставится большая и нужная цель, а затем всячески поддерживается вера в ее выполнимость. Главное — настоящие дела, приближающие к выполнению заветной цели» (Википедия); «...переход от технологии «передачи» готовой учебной информации к гуманистической педагогике сотрудничества и сотворчества с обучающимися в процессе раскрытия, постижения и развития духовной и интеллектуальной культуры — общечеловеческой и национальной, общей и профессиональной» (Психология развития: Словарь под ред А.В. Петровского. М., 2005).

    Существуют также попытки «протестного» определении педагогики сотрудничества, например: «В восьмидесятых у «педагогики сотрудничества» был совершенно определённый антипод — и практически действенный, и теоретически обоснованный — «педагогика требовательности»: если ребёнок плохо учится, от него надо построже потребовать. Педагогика сотрудничества противопоставила этой эффективной механике свою эффективность: настоящую школу для всех, действительно школу без отбора и отсева» (Русаков А. Эпоха великих открытий в школе 90-х годов http://altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/22).

    Вот более подробное, предметное, конструктивное описание:

    «Педагогика сотрудничества — направление в отечественной педагогике 2-й половины ХХ в., представляющая собой систему методов и приёмов воспитания и обучения на принципах гуманизма и творческого подхода к развитию личности. Среди авторов: Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, И.П. Иванов, Е.Н. Ильин, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, Л.А. и Б.П. Никитины, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др. Все авторы имели большой практический опыт работы в школе (св. 25 лет) и разработали оригинальные концепции обучения и воспитания. Инициаторами объединения педагогов-новаторов стали гл. редактор «Учительской газеты» В.Ф. Матвеев и публицист С.Л. Соловейчик.

    Основные положения: отношение к обучению как творческому взаимодействию учителя и ученика; обучение без принуждения; идея трудной цели (перед учеником ставится как можно более сложная цель и внушается уверенность в её преодолении); идея крупных блоков (объединение нескольких тем учебного материала, уроков в отдельные блоки); использование опор (опорные сигналы у Шаталова, схемы у Лысенковой, опорные детали у Ильина и др.), самоанализ (индивидуальное и коллективное подведение итогов деятельности учащихся), свободный выбор (использование учителем по своему усмотрению учебного времени в целях наилучшего усвоения учебного материала), интеллектуальный фон класса (постановка значимых жизненных целей и получение учащимися более широких по сравнению с учебной программой знаний), коллективная творческая воспитательная деятельность (коммунарская методика), творческое самоуправление учащихся, личностный подход к воспитанию, сотрудничество учителей, сотрудничество с родителями.

    Ряд положений педагогики сотрудничества опровергал традиционные системы обучения и воспитания, поэтому эта теория вызвала большую полемику. Педагогика сотрудничества дала импульс творческой деятельности многих педагогов, инициировала деятельность авторских школ» (Студенческий реферат, распространенный в Интернете, — например, http://www.studentnet.ru).

    Педагогика сотрудничества не воплощена в конкретной технологической модели, не имеет нормативно исполнительного инструментария, а «рассыпана» по огромному количеству статей и книг, ее идеи вошли во многие современные педагогические технологии.

    Ланцберг во всех своих работах, как свершенных практически, так и оставшихся в проектах, непреклонно следует принципу педагогики сотрудничества в довольно крайнем (но не самом радикальном) его проявлении, основывающемся на понятии «субъектно-ориентированный», или «субъект-субъектный», педагогический подход. Для него ребенок — не объект, на который воздействует учитель, а равноправный участник процесса образования и воспитания: он по собственному желанию приходит (или не приходит) в созданную педагогом материальную и информационную среду (у Ланцберга — клуб, класс-клуб) и выбирает свой путь — использует (или не использует) ее для собственного самоусовершенствования. В этой трактовке педагогика — создание среды для развития и самоусовершенствование личности. Все материальные (школьное здание, оборудование) и информационные (учебные пособия) элементы этой среды являются инструментами, с помощью которых ребенок строит самое себя.

    В наиболее радикальной формулировке один из инструментов этой среды — и сам учитель. Однако к такой крайности Ланцберг и большинство учителей-новаторов относятся критически, считая, что в этом случае объектом становится и процесс, выходящий за рамки определения «субъект-субъектных» отношений, а этический постулат: «Человек всегда субъект и не может быть объектом» — в равной степени относится и к учителю, и к ученику.

  • *  Педагоги-новаторы — движение (другие названия: авторская педагогика, новаторская педагогика), которое зародилось в 1980-х годах. В его синтезе участвовали коммунарское движение (см.), движение разновозрастных отрядов по месту жительства (В. П. Крапивин), мемориальные движения школ Монтессори (см.) и вальдорфцев, пришедшие к нам с Запада в эпоху перестройки, тренинговая культура и кооперативное движение той же поры, движение организационно-деятельностных игр (Г.П Щедровицкий), движение летних школ, новаторские педагогические инициативы советских педагогов и преподавателей (например, А. Н. Тубельского, В. А. Караковского (см.), Ш. А. Амонашвили (см.), Е.В. Бондаревской, И.П. Волкова, Е.Н. Ильина, С.Н. Лысенковой и многих других).

    В своей клубной педагогике Ланцберг использовал многие элементы т.н. коммунарской методики, созданной подвижниками из Санкт-Петербурга И.П. Ивановым (см.) и Ф.Я. Шапиро. Коммунарское движение (см.) — неформальное сообщество педагогов и молодежи возникло в 1959 г. и до 1969 г. пользовалось поддержкой государства. Инкубатором движения был Всероссийский пионерский лагерь «Орленок», мультипликатором — раздел «Алый парус» самой массовой в стране газеты «Комсомольская правда». Создателем и редактором «Алого паруса» был С.Л.Соловейчик, методистами «Орленка» — О.С. Газман, А.В. Мудрик и многие другие ныне признанные авторитеты русской академической педагогики. В 80-х годах Соловейчик работал в «Учительской газете», некоторые исследователи считают его автором понятия «педагогика сотрудничества» (см.) — воспитание не как воздействие на ребенка, а как диалог педагога и ученика. Практически все движение педагогов-новаторов исходило их этого тезиса.

    Транслятором движения послужили семинары, учебные лагеря, открытые мастер-классы, где демонстрировались элементы авторских программ новаторов. Мультипликатором выступила инициатива В. Ф. Матвеева (на тот момент редактора «Учительской газеты») по созданию Творческого союза учителей СССР, объединившая многих педагогов-новаторов: Ш. Амонашвили (учителя младших классов, депутата Съезда Советов), В. Апраушева (директора Загорского интерната для слепо-глухих детей), Э. Днепрова (в будущем министра образования) и других. Ещё большую роль в мультипликации движения сыграла государственная политика в эпоху перестройки, когда делались передачи на ТВ, печатались книги, издавались статьи о наиболее ярких новаторских инициативах — Виктора Шаталова (см.) (методика опорных конспектов), Михаила Щетинина (см.) (методика погружений), Олега Газмана (базовая культура и самоопределение личности) и других.

    Потребностной стороной появления движения стал ответ на кризис образовательной системы при переходе от индустриальной фазы развития общества к постиндустриальной.

    Фазовый переход (отметим, что преодолеть его наше общество не смогло до сих пор) требовал изменений в основном психотипе, формируемом образовательной системой. Общество уходило от «конвейерных» методов в образовании, формирующих исполнителей, и требовало изменений в системе образования для заполнения предпринимательской ниши, просторы которой были открыты во времена перестройки. Доказательством этого тезиса является сленг, который стал наиболее популярным в то время в среде педагогов-новаторов: индивидуальный подход, личностно-ориентированная педагогика, гуманистическое образование, индивидуальная образовательная траектория, формирование толерантной личности и т.д.

    По сути, ставились новые воспитательные задачи, что и отразилось в названии движения — «педагоги-новаторы», а не «новаторское преподавание», к примеру. Интересно отметить, что основные прорывы, тем не менее, движение сделало именно в области создания новых образовательных (не воспитательных) методик, так как основной задачей ставило создание новой шолы. Выработаны десятки новых подходов к преподаванию: межпредметные курсы и погружения, образовательные тренинги, дидактические ролевые (построенные на действии) и оргдеятельностные (построенные на мыследеятельности) игры, проектная методика, интегрированные уроки, исследовательские лаборатории по разным предметам, преподавание через компьютер, тьюторство, новые подходы к оценке учебного процесса, разные типы олимпиад и т.д.

    Сформулированы новые задачи образования: развитие мышления в противовес энциклопедичности, развитие коммуникативности, толерантности, способность принимать решения и нести ответственность, способность работать на стыке различных предметных областей, быстро ориентироваться в информационных потоках, умение работать в команде проектным способом, умение оформить и предъявить результат, освоение текстовой культуры и иных гуманитарных технологий… Внедрены новые методы мотивации детей в учебном процессе: исследовательский, конструкторский, игровой, клубный и другие.

    Своего пика движение достигло в начале 1990-х, после чего разбилось на отдельные ветви: движение частных школ, куда ушли многие из учителей-пассионариев, объединение новаторской педагогики «Эврика», возглавляемое А. Адамским (это, в основном, государственные образовательные площадки), движение школ Монтессори (в России распространилось благодаря подвижнической деятельности Елены Хилтунен, выходца из коммунарской среды), дистантное образование и пр.

    Численность движения оценивается в несколько тысяч активных членов и несколько десятков тысяч пассивных, составляющих ауру и аудиторию движения.

    К концу 1990-х — началу 2000-х движение начало переходить в мемориальную фазу развития. Частично распалось, частично деградировало от движения к течению, частично укрепилось в общественной нише в качестве конвиксии низких порядков. На сегодняшний день остатки движения вполне способны принять участие в новом синтезе.

    Ланцберг как участник движения педагогов-новаторов был дружен, знаком или поддерживал контакты со многими его активистами, участвовал в семинарах и конференциях. Почти все упоминаемые им имена — из плеяды педагогов- новаторов.

  • * Система (система клубов) — несколько клубов (см.) и/или кругов (см.). Имеет все свойства круга и, сверх того, идеальная модель: единство ресурсного обеспечения, политики развития, орган управления — КРК (клуб руководителей клубов), возможный и практикуемый переток между клубами не только членов клубов, но и руководителей.
  •  Устинов Юрий Михайлович — педагог-внешкольник, участник движения педагогов-новаторов (см.). С конца 60-х до начала 80-х годов ХХ в. работал в традициях коммунарского движения (см.) и движения разновозрастных детских отрядов по месту жительства. Весной 1972 г. в Гагаринском районном Доме пионеров г. Москвы, где тогда работал Устинов, состоялся слет и педагогический семинар самых ярких для того времени отрядов и педагогов этих направлений, в их числе были В.П. Крапивин («Каравелла», Екатеринбург), О.В.Лишин и («Дозор», Москва), В.П. Черновол и Г.П. Черновол («Пилигрим», Туапсе) и другие. В слете-семинаре участвовали 6 отрядов и около 20 педагогов.

    С середины 80-х годов Устинов начинает уделять большее внимание работе с детьми-сиротами и другими категориями «трудных» В 1983 г. состоялась первая детская экологическая экспедиция «Тропа», которая с переменным успехом существует по настоящее время. С точки зрения внешнего наблюдателя это палаточные лагеря, расположенные в нетронутых цивилизацией природных ареалах, где дети занимаются общественно-полезной деятельностью — поиском и восстановлением древних троп, их трассировкой (картографией и маркировкой), позволяющей использовать тропы для туристских маршрутов. Изнутри «Тропа» выглядит как сложный мир взаимодействия психологов, педагогов и природных условий. Устинов стал создателем и лидером нескольких уникальных сообществ, занимающихся психологической реабилитацией «трудных» подростков — сирот, воспитанников детдомов, беспризорных. Это направление оказалось востребованным обществом в преддверии и течение Великой криминальной революции с увеличением свободы и ростом преступности (в частности, после отмены законодательного запрета на употребление наркотиков и скачкообразного увеличения числа семей наркоманов, с распадом государства и ослаблением контроля за неблагополучными семьями, социальным взрывом массовой беспризорности). Во второй половине 80-х — начале 90-х «Тропу» активно поддерживал Всесоюзный (впоследствии Всероссийский) Детский фонд им. Ленина.

    Ланцберг и Устинов были знакомы как барды — участники движения КСП (см.), а с начала 80-х, когда Ланцберг стал педагогом-внешкольником, взаимодействовали и по этой линии. «Клуб маленьких фонарщиков» и «Тропа» были соседями — работали в Туапсинском районе Краснодарского края, часть их деятельности составлял детский туризм вместе с другими (например, «Пилигримом», «Траверсом», Туапсинской станцией юных туристов, некоторыми педагогами детского лагеря «Орленок» и др.). Феномен Туапсинского района как места, насыщенного педагогическими инновациями, еще ждет своих исследователей.

    В 90-х годах Ланцберг взялся за проект «Школы саморазвития», и некоторое влияние ранних, 70-х годов, разработок Устинова там заметно.

    Устинов в 90-х работал в Санкт-Петербурге (приют «Синяя ворона»), Самаре (социальный лицей «Школа спасателей»). В 2000-х годах он снова в Туапсе: был координатором педагогически ориентированных клубов ЮНЕСКО России, председателем клуба ЮНЕСКО России «Тропа — Солнечная сторона»

    Устинов всегда находится в сложных отношениях с коллегами, обществом и государством: часто меняет места жительства и работы, подвергается остракизму и уголовным преследованиям.

    Вопрос о том, является ли Устинов создателем методики, то есть возможно ли повторить и тиражировать его разработки, остается открытым. Ланцберг считал Устинова типичным представителем «харизматической педагогики», то есть основанной исключительно на уникальных свойствах лидера и потому нетиражируемой. Сам Ланцберг стремился к противоположному, вкладывая огромный труд в разработки методики для других учителей. Собственно, доказательство — эта книга.

    Наиболее полная информация об Устинове и его педагогической деятельности находится на сайте «Технология альтруизма» http://www.altruism.ru/sengine.cgi/5/2, http://www.altruism.ru/sengine.cgi/5/10

  • Франкл (Frankl) Виктор Эмиль (1905-1997) — австрийский психиатр и психолог. Автор книги «Man's search for meaning» (1959; в русском переводе «Человек в поисках смысла» — М.: Прогресс, 1990). Ланцберг во многих работах неоднократно ссылается на эту книгу. Например, в «Концепции Школы саморазвития» цитируется «пере-живание, про-живание как способ усвоения, присвоения культуры». В «Школе, которой не было» упоминается «могущество» в контексте Франкла : «В принципе имеет под собой основания утверждение А.Унгерсмы, что фрейдовский принцип удовольствия является ведущим принципом поведения маленького ребенка, адлеровский принцип могущества — у подростка, а стремление к смыслу является ведущим принципом поведения зрелой личности взрослого человека». Альфред Адлер (1870-1937), австрийский врач и психолог, на которого ссылается Франкл,- создатель системы индивидуальной психологии. В представлении Адлера (упрощенно) обретение могущества — это стремление подростка к взрослости, понимаемой как обретение социализации, т.е. достижений в социальной сфере.
  • Френе Селестен (1896-1966) — французский педагог, основатель школы в педагогике (его последователи до сих пор объединены в неформальное сообщество в мемориальной фазе). В 20-30-е годы ХХ в. Френе был активным участником европейского общественного движения «Новая педагогика», движения очень пестрого, программа которого была в основном протестной: против системы обучения, основанной на заучивании и повторении, против игнорирования творческих способностей ребенка, против авторитарной роли учителя и т.п. В середине 30-х годов Френе удалось добыть средства на строительство школы-интерната в маленьком французском городке Ванс, и его разработки становятся конструктивными. В концепции школы Ланцберга видны параллели с опытом Френе: это сельская однокомплектная школа заведомо для всех учеников села, но элитная в подборе учителей; почти нет понятия «класс», а есть «детско-взрослая общность» (у Ланцберга — «класс-клуб»); не ставят оценок, контроль за знаниями ведется совершенно другими методами; существуют обширные мастерские для производственной деятельности учеников. Даже сейчас, в XXI в., в богатых западных странах в школах Френе работают столярные, слесарные, кулинарные и прочие мастерские, обязательно есть школьная типография для издания «свободных текстов» — вольного творчества учащихся; вместо учебников — картотеки; педагог стремится превратить учение в увлекательную игру для ребенка, «учение с увлечением», по выражению С.Соловейчика.
  • Шаталов Виктор Фёдорович — донецкий учитель, народный учитель СССР, преподаватель математики, директор школы. Создатель оригинальной дидактической системы так называемых «опорных сигналов» — взаимосвязанных ключевых слов, условных знаков, рисунков и формул с кратким выводом. Один из лидеров педагогики сотрудничества (см.). С 1987 г. заведующий лабораторией проблем интенсификации учебно-воспитательного процесса НИИ содержания и методов обучения АПН СССР в Донецке. В начале 90-х годов лаборатория закрыта за отсутствием финансирования. В настоящее время — профессор Донецкого института социального образования. Основная параллель между работами Шаталова и Ланцберга — приверженность концепции «школа для всех».
  • Штайнер (Steiner) Рудольф (1861-1925) — австрийский философ и педагог, основоположник вальдорфской педагогики (названа по меценату — фабрике «Вальдорф-Астория» в Штутгарте (Германия), которая в 1919 г. построила школу для детей рабочего поселка и пригласила Штайнера руководить ею). В его концепции центральное место занимает воспитание духовно свободной личности, способной в индивидуальном творчестве преодолевать тенденцию общества к консервативному воспроизводству социальных структур и стереотипов поведения, действуя на пользу прогрессу. Усилия педагогов при этом должны направляться на «искусство пробуждать» скрытые в человеке природные задатки, и потому чрезвычайно важны личность и умения педагогов. Штайнер придавал большое значение трудовому воспитанию и активно возражал против тестирования и отбора одаренных детей. Характерными чертами вальдорфской педагогической технологии являются отсутствие обязательного распределения по классам и стабильных классных групп (вместо них мастерские и мастера, свободное расписание), отсутствие оценок, минимальное применение учебников. Вальдорфские школы существуют во многих странах мира и, несмотря на высокую степень свободы учеников и учителей, дают государственные аттестаты и высокое качество образования. Обычно средний бал выпускника вальдорфской школы выше, чем обычно по стране, так же как и процент поступивших в вузы. В СССР вальдорфская педагогика пришла с движением педагогов-новаторов (см.). В настоящее время частные вальдорфские школы есть во многих городах России и стран бывшего СССР. Отношение официоза в России к вальдорфской педагогике неоднозначное, так как Штайнер известен не только как педагог, но и как философ-мистик, создатель эзотерического учения «антропософия».
  • Щетинин Михаил Петрович — академик РАО, руководитель государственной экспериментальной педагогической площадки — Русской родовой школы-лицея в с. Текос Геленджикского района Краснодарского края. С середины 1970-х Щетинин занимается вопросами обучения и воспитания сельских детей, был руководителем нескольких других экспериментальных авторских школ. Участник движения педагогов-новаторов (см.). Русская родовая школа, несмотря на расположение в сельской местности, представляет собой элитарный проект — интернат для одаренных детей со всей России и стран СНГ. Среди важных элементов её педагогической технологии: раннее обучение (некоторые ученики получают высшее образование к 16 годам), отказ от классно-урочной системы, практическое ремесленное обучение и настоящая производственная деятельность (преимущественно в сельском хозяйстве и строительстве). Центральное место в декларациях педагогической системы Щетинина занимает «развитие личности и гражданское становление ребенка путем погружения в духовную историю России». Отношение официоза в России к Щетинину неоднозначное, некоторые деятели Православной церкви обвиняют его в ереси и сектантстве (впрочем, в регионе он пользуется покровительством церковных властей).
  • * Члены клуба — «вьюноши», признанные членами клуба (см.), если в нём есть такое звание, или просто его активисты. В некоторых клубах есть ещё звание кандидата в члены клуба, а в некоторых — целая иерархия званий.
  • * Ядро (клуба (см.)) — малая (контактная) неформальная группа, в которой сосредоточен основной массив принятия решений, планирования и управления клубом.

1.  Пояснения, отмеченные *, взяты из книги М. Кордонского и М. Кожаринова «Неформальная социотехника» — «Технология группы — 2»).


Для печати   |     |   Обсудить на форуме



  Никаких прав — то есть практически.
Можно читать — перепечатывать — копировать.  
© 2000—20011.
  Rambler's Top100   Яндекс цитирования  
Rambler's Top100