Владимир Ланцберг, Туапсе
3. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ. ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ.
ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ ПЕДАГОГА, ЕЕ ОРГАНИЗАЦИИ И ОПЛАТЫ.
Содержание образования можно рассматривать в различных
аспектах. Так, с точки зрения социализации, просматриваются
три категории задач, различные по своим масштабам, "пространс-
твам" действия.
Задачи "тактического" свойства охватывают ближнее, по от-
ношению к человеку, "пространство" - бытового жизнеобеспече-
ния, "мелочей" повседневной жизни: суметь приготовить завтрак,
подлатать одежду, отремонтировать простой электроприбор, гра-
мотно написать письмо, составить телеграмму, сориентироваться
на незнакомой местности, разбить палатку и разжечь костер, не
утонуть в глубоком месте.
Задачи "оперативного" характера - имея представление о
своих способностях, выбирать и осваивать ремесла, иметь навыки
самообразования, уметь находить себе работу и строить взаимо-
отношения с партнерами, ориентироваться в экономической и по-
литической ситуации.
Задачи "стратегического" плана - иметь представление об
устройстве мира, о человеческой цивилизации, ее культурах и
нравственных ценностях, о своем месте на земле и смысле жизни;
уметь действовать в рамках экологии и морали.
С точки зрения стандартов образования, различаются три
объема: ГОМ, РОМ и ИСМ (индивидуальный самообразовательный
максимум). Основами для них служат Государственные стандарты
образования, а ориентиром для учебного планирования - Госу-
дарственный базисный учебный план. Ориентация на стандарты га-
рантирует возможность стыковки с иными структурами как по го-
ризонтали (со школами, тежникумами), так и по вертикали (с
вузами).
Особенность планирования состоит, во-первых, в том, что
вариативная часть программы не является общей для всей школы,
а формируется по-своему для каждой мастерской; во-вторых, в
том, что, ориентируясь на заданное количество часов (и объем
учебной работы) по предметам в неделю, группа может в ходе
планирования своей жизни допускать отклонения в ту или иную
сторону.
ИСМ обусловлен как факультативной частью базисного плана,
так и дополнительными образовательными услугами, предоставляе-
мыми Школой. Окончание некоторых курсов дополнительного блока
дает возможность получения соответствующих сертификатов.
Главная особенность процесса образования в Школе заключа-
ется не только и не столько в информационном его содержании,
(оно во многом обусловлено стандартными требованиями), сколько
в подходах к нему. Можно различить, по крайней мере, четыре
таких подхода. Это традиционный ("школа навыка" - ЗУНы как
цель, заучивание, действие по образцам, тренинг); методологи-
ческий ("школа развития" - овладение интеллектуальными техни-
ками, развитие мышления и иных способностей); культурологичес-
кий ("школа диалога культур" - вхождение в культуры эпох и
народов, наук и ремесел, самоидентификация) и воспитательный
("школа жизни" - становление нравственности, социализация).
Традиционный базовый программный материал дает огромные воз-
можности для реализации всех этих подходов. Важно понимать,
что каждый из них жизненно необходим, но не самодостаточен и
не заменяет остальных. Задача педагога, прежде всего - Масте-
ра, - уметь органично сосредоточивать в себе все эти, такие
ментально разные, педагогические культуры, уметь легко "вклю-
чать" нужную в данный момент, вести их диалог.
Реализация развивающего и культурологического блоков осу-
ществляется, во-первых, путем особого стиля, "ключа" работы
педагога, выдающего информацию или ведущего учебный диалог
(когда он, используя возможности учебного материала, акценти-
рует внимание учеников на тех или иных моментах, задает вопро-
сы, ставит задачи); во-вторых, путем применения специфических
методик (информального обучения, эксперимента, проектирования,
погружения и т.п.); в-третьих, путем введения (в основном, в
старших классах) тех или иных спецкурсов (логики, религиоведе-
ния, философской пропедевтики). Реализация воспитательного
блока осуществляется, прежде всего, через нравственный анализ
той жизни, которая проходит в школьных пространствах. Про-жи-
вание, пере-живание имевшего место (и личную значимость для
его участников) эпизода детерминирует готовность к восприятию
дополнительной информации, имеющей отношение к происшедшему.
Такой информацией может быть произведение литературы и искусс-
тва, проповедь и т.п., в том числе и содержащееся в программ-
ном учебном материале. В этом случае эффективность воспита-
тельного воздействия материала, не говоря уже о запоминании и
усвоении его, будут несравненно выше, нежели тогда, когда он
возникает в процессе традиционной учебы "ни с того, ни с се-
го", "в установленном порядке".
Говоря о культурологическом блоке, особо важном для ста-
новления личности цивилизованной, необходимо отметить следую-
щее. Его реализация сопряжена с наибольшими материальными
затратами, которые косвенным образом себя окупают, хотя это
може показаться неочевидным (в той же степени, в какой, в
принципе, невозможно напрямую измерить ни количественные, ни
качественные результаты воспитательной работы). Так, одним из
наиболее необходимых и дорогостоящих школьных объектов являет-
ся "деревня", где в природный ландшафт "встроены" дома и хо-
зяйственные постройки (в условиях Северного Кавказа - казачес-
кие, армянские, черкесские и пр.) - с утварью, одеждой,
музыкальными инструментами, книгами и т.п. Группа осуществляет
"погружение" в "деревню" на несколько дней с целью не столько
изучения языка или быта, сколько - истории, национальной пси-
хологии, культуры в целом. Задача - сделать их, а также пос-
тупки и суждения представителей данной нации, понятными, объ-
яснимыми, предсказуемыми, а значит - менее чуждыми и
пугающими, более позитивно воспринимаемыми. В этом видится ос-
нова интернационального воспитания.
("По совместительству" "деревня" выполняет и ряд других
функций, учебных, производственных и рекреативных - служит ба-
зой для туристов, художников, участников фольклорных ансамб-
лей, изготовителей изделий народных промыслов и т.д.)
Не менее важен культурологический подход при изучении ос-
нов наук и ремесел. Дело в том, что многие из них отличаются
спецификой типа мышления, наработали свои методики и термино-
логию. Вне культурного контекста эти атрибуты становятся бал-
ластом, их изучение ничем не мотивировано. Наоборот, погрузив-
шись в субкультуру данной сферы человеческой деятельности
(как части культуры цивилизации), человек начинает ощущать в
них потребность и, по мере присвоения ценностей этой субкуль-
туры, органично усваивает и соответствующую (в том числе и
учебную) информацию.
Такой подход влечет за собой некоторые изменения в струк-
турировании учебного материала. Так, в ходе жизни и деятель-
ности группы "подвешивается" (вводится, обосновывается, в том
числе, как необходимое для дальнейшей деятельности) понятие
"сигнальная система", затем - "вторая сигнальная", "семиоти-
ка", "семантика", "лингвистика". Рассматриваются причины появ-
ления, значение языка как такового, история возникновения,
взаимопревращения языков, взаимопроникновения слов, общие за-
коны лингвистики и, наоборот, специфические особенности тех
или иных языков и их групп. Язык рассматривается в контексте
историческом, географическом, экономическом и иных, что дикту-
ет интегративность в его изучении.
Это общее не упускается из виду и при изучении частного -
родного языка, иностранных, реликтовых. Главное же - то, что
это общее требует вхождения в субкультуру лингвистики, пости-
жения ее особой логики, что само по себе является образова-
тельной ценностью, образовательной единицей, едва ли не боль-
шей, нежели освоение еще одного иностранного языка, так как
открывает дорогу к свободному овладению языками, к иным куль-
турам.
То же самое можно сказать и о математическом, экологичес-
ком мышлении, и т.д.
Говоря о методологическом блоке, следует отметить, что
ценностью образования в этой части является освоение основных
интеллектуальных техник, таких, как проектирование и прогнози-
рование, построение идеальных моделей, постановка проблемы и
задачи, организация эксперимента и проведение измерений, абс-
трагирование и формулирование понятий, доказательство и опро-
вержение, установление логических связей и проведение анало-
гий, алгоритмизация и др. Особое внимание уделяется обучению
школьника умению совместно с партнерами образовывать единый
мыследеятельностный организм, способный решать задачи проблем-
ного характера. Некоторые навыки такой деятельности несет в
себе методика И.П.Иванова, в которой подобные действия эксплу-
атируются, прежде всего, в воспитательных целях.
Данный пример иллюстрирует возможности (впрямую повышаю-
щие эффективность) Школы саморазвития, в педагогической систе-
ме которой, в силу ее синтетичности, одни и те же методы и
приемы работают сразу на несколько задач (чем повышается их
к.п.д.) и, наоборот, одна и та же задача решается параллельно
различными способами, что определяет надежность работы систе-
мы. В этом смысле можно говорить о синергичности, суперадди-
тивности действия этих методов.
Главной технологической особенностью обучения в Школе яв-
ляется широкое использование методов информального
образования, отличающихся особой эффективностью.
Базовая технология выглядит следующим образом.
В процессе развития клуба как организма и повышения дело-
вой квалификации его членов Мастер стремится заинтересовывать
учеников все более сложными, науко- и культуроемкими задачами.
Выбор дела осуществляет, что особенно важно, сам ученик (Мас-
тер может использовать при этом лишь свой авторитет). Но, сде-
лав выбор, школьник сталкивается с необходимостью приобретения
дополнительных знаний, умений, навыков. В интересах реализации
проекта он осуществляет необходимую учебную деятельность на
инициативной, добровольной основе. Задачи Мастера в этом про-
цессе - во-первых, организация самой возможности осуществления
такой деятельности; во-вторых, обеспечение необходимого ка-
чества обучения; в-третьих, осуществление тактичного, "нераз-
рушающего" контроля и, наконец, - важнейший момент! - органи-
зация осмысления полученных результатов, абстрагирование от
конкретики, вычленение понятий, "вынимание" способа и т.п.,
переноса полученных знаний на другие возможные ситуации; в ко-
нечном счете - превращение полученных знаний в инструмент поз-
нания окружающего мира.
Описанная технология носит условное название "Обучение
через деятельность" (ОЧД) и имеет трехуровневую структуру.
Нижний уровень - стимулирование интереса к учебной теме; сред-
ний - собственно учебная деятельность; высший - рефлексия, те-
оретическая мыследеятельность.
Мастер должен так организовать жизнь группы, чтобы в
сфере ее интересов оказалось как можно больше творческих и де-
ловых задач, в которые "зашит" заложенный в программу учебный
материал. В этом ему помогают три картотеки, имеющиеся в мето-
дическом центре Школы и перманентно пополняемые и совершенс-
твуемые дидактами-методистами и другими педагогами. Это,
во-первых, картотека учебных тем (КТ), которая содержит сведе-
ния о наиболее типичных для Школы деловых задачах, распростра-
ненных природных явлениях и т.п. - обо всем, что способно по-
мочь сформировать у школьников интерес к данной теме, изучить
ее. Во-вторых, это картотека типовых деятельностных блоков
(КД), в которой характерные для Школы "кванты" деятельности
"распущены" на учебные темы. В-третьих, это картотека межтема-
тических связей, позволяющая использовать интерес, возникший к
одной теме, для изучения других, смежных, естественно и орга-
нично с ней сопряженных. Так как многие такие связи являются,
по сути, межпредметными, эта картотека играет важнейшую роль в
интегрировании обучения, как, впрочем, и ОЧД в целом, в самой
природе которого - сосредоточение в одном деятельностном блоке
материала, относящегося к самым различным дисциплинам.
Картотеки могут существовать как в "натуральном" виде -
на типографских бланках, в ящиках, скоросшивателях и т.п., так
и в компьютерном варианте.
"Обратный" метод работы Мастера по технологии ОЧД состоит
в том, чтобы, отслеживая ситуации в группе, или даже используя
возможности искусственного провоцирования "нужных" ситуаций,
закдадывать в них учебные задачи, прежде всего, из числа стоя-
щих на повестке дня.
Поскольку специфика ОЧД предполагает максимальную естест-
венность процесса, картина учебной деятельности группы приоб-
ретает мозаичный, стохастический характер, отчасти, в силу
того, что различные задачи группа решает в различном составе,
в том числе и в индивидуальном порядке. Соответственно, и изу-
чение тем у разных учеников происходит по-разному: у одних -
методом ОЧД, у других - иными способами.
Важнейшим положительным свойством ОЧД, утвержденного на
клубной почве, является то, что ученик, инициирующий собствен-
ное ученье, становится субъектом учебно-воспитательного про-
цесса, а сама учеба утрачивает значительную долю своей задан-
ности "сверху", приобретает ненасильственный, ненавязчивый
характер. Перемещение 20-30% учебного объема из императивной,
вербальной классно-урочной формы в инициативную, многоплановую
информальную коренным образом меняет психологическую картину
учебы.
Кажущимся недостатком ОЧД является невысокий темп учебно-
го процесса. Однако правильная организация его позволяет пол-
ностью компенсировать этот недостаток. Во-первых, за счет вов-
лечения в творческую деятельность, сопряженную с ОЧД, детей
младших возрастов, на многие программные темы удается выходить
с большим (до нескольких лет) опережением учебного графика -
тем более, что дети сами задают "нужные" вопросы. Во-вторых,
запрошенные знания усваиваются значительно эффективнее навя-
занных, не актуализованных; более того, конкретизированные,
укладывающиеся в сознание в процессе работы в естественном
темпе, они как бы многократно "проигрываются", что в некоторой
степени аналогично тренингу и экономит время на нем. В услови-
ях специализации группы ученик на протяжении ряда лет раз за
разом повторяет аналогичные действия; кроме того, один и тот
же материал встречается в самых разных случаях, так что к мо-
менту подхода темы по программе необходимость в специальном ее
изучении зачастую отпадает. Наконец, почти любой деятельност-
ный блок содержит несколько тем по различным дисциплинам. Так
что при рациональной организации ОЧД, выборе "эффективных" дел
можно добиться опережения работы над программой.
Другим недостатком ОЧД является ограниченность сфер его
применения теми предметами, для которых характерно движение от
практики к теории. Складывание мотивации учения в этой части
программы возможно благодаря формированию культурных ценностей
группы, живущей жизнью, исполненной высокого смысла, а также
каждого ее члена, вылепливающего свой образ по самым высоким
стандартам школьного сообщества.
В целом же, ОЧД в сочетании с клубной жизнью благотворно
влияет и на эффективность классно-урочной части учебного про-
цесса, так как, во-первых, формируется мотивация учения в це-
лом, а во-вторых, укрепляется авторитет педагога, усиливается
доверие к нему учащихся, что побуждает их следовать его сове-
там.
Специфика клубного начала Школы и применения информальных
методов обучения в корне меняет как картину деятельности
классного руководителя - Мастера, так и систему требований к
нему как педагогу и человеку.
Мастер как организатор учебно-воспитательного процесса
совместно с заведующим учебной частью (гарантом соблюдения
стандартов в образовании) и методистами, компетентно представ-
ляющими различные области знаний, сообразуясь со спецификой
группы, разрабатывает варианты учебных планов и программ.
Совместно с детьми он участвует в планировании жизни
группы, воздействуя на формирование планов таким образом, что-
бы как можно больше намеченных дел содержало в себе материал
для учебной и воспитательной работы, содействовало общему раз-
витию детей.
Находясь в положении равноправного члена детско-взрослого
сообщества, Мастер педагогически ограничен в использовании ад-
министративных приемов управления (в основном, они применяются
в форсмажорных ситуациях). Он вынужден зарабатывать свой авто-
ритет, статус лидера в повседневной деятельности, но в случае
успеха эффективность воздействия его на группу оказывается
весьма высокой.
В итоге, реагируя на ситуации, а также искусственно соз-
давая их, он выстраивает мостик от игры или работы к ученью.
Поскольку планы, жизненные коллизии, интересы могут ка-
саться то группы в целом, то микрогрупп, то отдельных детей, и
характер мероприятий может быть групповым или индивидуальным,
вследствие чего образовательные маршруты, даже включающие одни
и те же контрольные точки, у разных детей могут сильно разли-
чаться. Освоение одной и той же учебной темы у одного школьни-
ка происходит в ситуации урока, у другого - информальным спо-
собом (вообще уроки в Школе организуются по остаточному
принципу). Задача Мастера - отслеживать и организовывать инди-
видуальные маршруты развития своих подопечных таким образом,
чтобы программа обучения и развития выполнялась планомерно и
успешно, время не тратилось понапрасну и способности детей не
пропадали втуне.
Формы жизни групп разных возрастных категорий, ступеней
Школы, заметно различаются между собой: естественный характер
бытования детей в полной мере позволяет реализоваться законам
возрастной психологии.
Так, в начальной школе (I - V классы, 5 - 10 лет) домини-
рует игровая деятельность; велика доля занятий подвижного, ди-
намичного характера. Помещение и оборудование группы отражают
ее автономность, полифункциональность.
Для групп основной школы (VI - X классы, 10 - 15 лет) ха-
рактерен большой удельный вес реальной трудовой деятельности,
дающей основания для самоутверждения. Помещение обрастает ат-
рибутами общегрупповых ценностей.
На старших уровнях (XI - XII классы, 15 - 17 лет) преоб-
ладает учебная работа: предварительный профессиональный выбор
сделан, мотивы учения достаточно сильны, нужно успеть многому
научиться. Форма занятий, в основном, урочная, отчасти напоми-
нающая вузовскую: лекции, семинары, практикумы. День делится
более определенно на школьную и внешкольную части, хотя оста-
ются и самоуправляемый клуб, и актуальная внеучебная деятель-
ность, переходящая в обучение информального характера, и даже
игра (как правило, учебная, деловая). Помещение и оборудование
выполняют, в основном, бытовые и социальные функции (в част-
ности, хорошо приспособлены для комфортного общения), так как
и учебная, и трудовая, и даже рекреативная деятельность в этом
возрасте, на этом квалификационном уровне требуют специального
оборудования и ведутся в лабораториях.
Принципиально новым является в Школе характер требований,
предъявляемых к Мастеру. Он - пилот образовательных маршрутов,
организатор и гарант развития своих подопечных, проводник в
огромном окружающем мире. Он - социальный архитектор образа
жизни группы и каждого ее члена, создающий педагогическое
пространство, формирующий воспитывающую, развивающую и обучаю-
щую среду, индивидуально, для каждого ребенка реализующий ее
потенциал; он антропотехник. Он психолог и психотерапевт, ве-
дающий и лечащий души и отношения. Он социопедагог, ведущий
мониторинг ребенка во всех доступных взгляду сферах его обита-
ния, корректно воздействующий на эти среды. Он социопсихолог,
создающий сообщества детей и педагогов, выстраивающий структу-
ру их взаимоотношений с клубами-кафедрами (объединениями на
базе науки или культуры), цехами (на базе ремесла), системой
общешкольного самоуправления. Он методолог. Философ и культу-
ролог. Экономист. Профессионал в сфере своей основной деятель-
ности. Человек высокой нравственности и культуры.
Основные особенности организации и оплаты труда педагогов
Школы состоят в следующем.
Не считая специфических по своему положению, в меньшей
степени включенных в систему отношений рыночного характера,
штатных специалистов сервисных служб (в первую очередь, лабо-
раторий), педагоги Школы могут выступать в ролях трех типов -
Мастера, Предметника и Кружковода. Функция Мастера как таково-
го - организация учебно-воспитательного процесса в группе;
Предметника - ведение занятий в рамках обязательной, зачетной
программы; Кружковода - всех прочих, в том числе, досугового
характера. Один и тот же педагог может выступать в различных
ролях, в зависимости от выполняемой в данный момент функции,
причем зарплата его складывается из сумм, заработанных в каж-
дом из этих амплуа.
В упрощенном виде система их взаимодействий выглядит сле-
дующим образом.
Основой для оценки работы Кружковода является количество
человеко-часов посещений детьми проведенных им занятий за от-
четный (расчетный) период, при условии добровольного характера
посещений. Количество это устанавливается по данным журнала,
подтверждаемым периодическими текущими проверками посещаемости
и иными способами.
Работа Предметника оценивается в человеко-часах, содержа-
щихся в учебных темах, по которым учениками сданы зачеты (объ-
ем каждой темы в часах определен учебной программой). Основа-
нием для оплаты его труда служит появление в зачетной книжке
ученика записи о сдаче им зачета по теме, занятия по которой
провел данный преподаватель. Причем сам он не несет прямой от-
ветственности за качество зачета. Тем не менее, только он сам
правомочен выбирать методики преподавания.
Право выставления зачета (обязательно со ссылкой на Пред-
метника) имеет только Мастер.
Критериев оценки работы Мастера несколько.
Во-первых, это численность группы по состоянию на конец
отчетного периода.
Во-вторых, это качество полученных детьми зачетов, опре-
деленное в ходе текущей выборочной проверки знаний за уста-
новленное количество последних дней. В случае неподтверждения
зачета Мастер несет прямую материальную ответственность.
В-третьих, это общий объем проделанной (что зафиксировано
полученными зачетами) работы, выраженный в доле от программной
нормы. Общий результат складывается из индивидуальных итогов
учеников группы за весь учебный год. По итогам года произво-
дится перерасчет зарплаты Мастера.
Важно, что всю ответственность за результат развития де-
тей несет один конкретный человек - Мастер. Это заставляет его
выбирать такие источники знаний и способы обучения, которые
гарантируют его качество. При этом происходит "вымывание" из
педколлектива Школы некомпетентных, ненадежных Предметников -
в силу того, что они перестают получать заказы от Мастеров,
или на их занятия не приходят дети. В то же время, в роли
Предметника может выступать любое лицо, способное дать детям
необходимые знания. Критерий один - качество проделанной рабо-
ты. Все необходимые полномочия, связанные с оплатой труда
Предметника, имеются у Мастера, который, являясь работодате-
лем, как бы становится директором своей авторской мини-школы.
В качестве Предметника, получающего оплату за свой труд, может
выступать сам ученик, освоивший тему самостоятельно.
(Аналогичным образом происходит "вымывание" и Кружково-
дов, не пользующихся успехом у детей, и самих Мастеров, от ко-
торых дети уходят в другие мастерские.)
Таким образом, Мастер как бы образует инфраструктуру сво-
ей группы, включающую апробированные источники знаний. Строит-
ся эта структура на неформальной основе; она никак не регла-
ментируется и не формализуется; производится лишь
периодическое снятие ее параметров, на основании оценки кото-
рых учебная часть выдает рекомендации по корректировке работы.
По воле администрации может быть лишь целиком ликвидирована
структура, не удовлетворяющая нормативным требованиям, - путем
расторжения контракта с Мастером.
Расчет ставок заработной платы педагогов производится по
следующему принципу.
На основании действующих норм (принимая за исходную чис-
ленность детей в классе, равную 16), вычисляется "элементар-
ная" (или "приведенная") ставка Предметника за итоги одного
часа работы с одним учеником. Аналогично вычисляется и "приве-
денная" ставка Кружковода. Поскольку объем учебной работы из-
вестен, исходя из него определяется сумма, потребная на ее оп-
лату. По согласованию с вышестоящим ведомством определяется
объем (в часах) дополнительных образовательных и досуговых ус-
луг, предоставляемых Школой и, соответственно, - сумма на их
оплату. Так же (по аналогии с зарплатой воспитателя) устанав-
ливается месячная или недельная ставка за классное руководство
в расчете на одного ученика. На основании действующих норм
производится определение суммы, необходимой для оплаты работы
администрации и технического персонала персонала, содержания
материальной базы и пр. - в расчете на одного ученика. В сумме
эти средства составляют внутришкольный годовой ученический ва-
учер, динамично распределяемый между всеми реально и эффектив-
но работающими.
Специфическими являются и методы контроля успеваемости.
Из их числа исключены те, которые сопряжены с унижением чело-
веческого достоинства (например, публичные ответы "на оцен-
ку"). Для них характерен более высокий уровень объективности,
присущий, например, тестам. Наконец, сами правила тестирования
разработаны с учетом психологических рекомендаций на основе
знаний о возможности оперативной памяти ученика.
Таким образом, можно сказать, что в основе системы управ-
ления Школой лежат четыре принципа:
- оплата труда по конкретному результату;
- единоответственность Мастера за группу;
- объективизированная система контроля знаний;
- включенность учеников в цепочку обратной связи схемы
управления.
Особенности ментальности Школы саморазвития детерминируют
характер использования затрат на ее финансирование. При том,
что определенное количество средств расходуется аналогичным
традиционному образом (например, на оплату работы учителей, на
покупку компьютеров и пр.), значительные средства расходуются
не на приобретение готовых дорогостоящих изделий или оплату
развлечений, а на закупку оборудования, инструментов и матери-
алов. Убежденность учеников, что эта школа действительно при-
надлежит им, служит их интересам, и они являются ее хозяевами,
приводит к тому, что многое в ней делается их руками, что, в
свою очередь, рождает бережное отношение к результатам труда
и, в итоге, дает значительную экономию средств. Деньги на
развлечения также частично зарабатываются самими учениками.
Кроме того, ученические производства позволяют отчасти оку-
пать расходы на содержание и развитие материальной базы. В
этом смысле Школа является моделью педсистемы, по-иному, неже-
ли традиционная, использующей средства, отпущенные на нужды
образования.