Андрей Русаков. Эпоха великих открытий в школе 90-х годов
Наверное, ни с чем в российском образовании дело не обстоит так плачевно, как с русским языком. Ничто так не отчуждается от детей в школе, как родная речь. Она предстает в виде бесконечного свода правил и исключений, контрольных и упражнений, унизительных замечаний и страниц, исчерканных красными чернилами. Да и профессии «учитель русского» толком не существует — чаще всего уроки языка учителя-филологи воспринимают как неизбежную нагрузку на право преподавать литературу.
...Пятнадцать лет назад учителя 106-й красноярской школы Ольга Вениаминовна Соколова и Любовь Анатольевна Рябинина выбирали тот путь, который мог бы продолжить линию развивающего обучения в средней школе. Тогда они оказались едва ли не единственными в стране, решившими вести занятия по программе Панова (пользующейся ныне заслуженной популярностью во многих лицеях и гимназиях). Тогда их методические изобретения отталкивались от попыток адаптировать эту программу обстоятельного изучения лингвистики к ситуации массовой школы.
Но постепенно обнаруживалось, что их поиски переставали быть вспомогательными по отношению к основному курсу, а превращали его в нечто совершенно иное. Теория языка из предмета изучения все больше становилась инструментом, помогающим решать реальные речевые проблемы разных детей. А логика движения в предмете начинала задаваться не последовательностью освоения правил или теоретических понятий, а работой со способами выражения смыслов. Отсюда рождался и принцип контекста, и стремление увязывать друг с другом линию освоения навыков, линию исследовательскую и линию творческую, авторскую (причем каждая из них предполагала весьма разные способы учебной работы). Да и из продолжателей развивающего обучения они во многом превратились в его оппонентов.
Соколова и Рябинина начинали свои поиски вдвоём, потом к ним присоединились коллеги из их школы, позднее — несколько десятков учителей в разных городах страны. Из огромного количества отдельных методических разработок только появляются на свет первые учебники. Еще пройдёт время, прежде чем курс Соколовой — Рябининой окончательно сложится, оформится в систему учебников и хрестоматий, прежде чем про него можно будет точно сказать, какие проблемы он решает полностью, а какие лишь отчасти. Но многие результаты видны уже сейчас. Красноярские учителя, возможно, нащупывают сегодня те пути, которые окажутся в будущем чрезвычайно важны для каждой российской школы. Присмотримся к их идеям.
Сквозь биосферу словесности
Потерянный смысл
...Русский язык присутствует в школьной жизни как один из учебных предметов. Хотя на самом деле он отличен по сути. Ведь язык не что-то внешнее по отношению к человеку, а часть его самого.
Традиционный способ преподавания родной речи выстроен как «передача знания о...».
Вместо многоточия может быть множество вариантов: о языковой системе, о её функционировании, о правилах правописания, о коммуникации, о тексте и так далее. Каждое «о...» может дробиться до бесконечности. Ведь в слове «передача» и отражено, что человек, осваивающий ту или иную область, находится за её пределами.
Существует целый ряд новых интересных разработок, но все они обращаются к какой-то одной стороне языка. Или они нацелены на формирование навыков грамотности, или на знакомство с теорией языка, или это различного рода риторики, разъясняющие, в каких ситуациях какие речевые формы следует употреблять.
Все это нужно: и орфография, и теоретические представления, и знание атом, что говорить в каких ситуациях, и опыт лингвистических исследований. Но не удерживается общая рамка, нет ответа на главный детский вопрос: ну вот зачем мне этот язык? и все эти ваши упражнения?
Для ребёнка существуют два языка: один — свой, собственная реальная речевая практика (но не осознаваемая в качестве языка), и второй — учебная дисциплина, где язык осознается либо в виде бесконечного свода правил и исключений, либо в качестве некоего материала для исследований, для теоретического моделирования. Но ни в том, ни в другом случае он почти не влияет на речевую практику ребёнка, не преобразует ее. Не случайно так называемое развитие речи очень часто находится в пасынках у основного курса и практически с ним не связано.
— А какие цели может ставить перед собой курс родного языка?
Вообще владение любым языком предполагает некоторый комплекс языковых умений:
— умение выражать заданный смысл разными (в идеале — всеми возможными в данном языке) способами (это можно назвать способностью к перефразированию);
— умение извлекать из сказанного смысл, в частности различать внешне сходные, но разные по смыслу высказывания и находить общий смысл у внешне различных высказываний;
— умение отличать правильные в языковом отношении высказывания от неправильных;
— умение выбирать во множестве принципиально возможных средств выражения определенной мысли то, которое в наибольшей степени соответствует ситуации общения.
Учителю-словеснику вроде бы нужно показать детям, что с помощью языка можно много чего понять и приобрести; что разговоры про синтаксис или морфологию могут иметь какое-то жизненное значение для человека. И с этого угла зрения все переворачивается. Получается, что язык — это тот предмет, который работает прежде всего со смыслами и средствами их выражения.
Зачем человеку грамотность?
— Но ведь успешность или неуспешность в преподавании русского языка давно оценивают прежде всего по сформированности навыков грамотности?
Несмотря на то, что усилия учителя и учеников обычно сконцентрированы на изучении орфографических и пунктуационных правил, даже навыки правописания оказываются недостаточно сформированными, не говоря уже о других языковых умениях.
На самом деле обнаруживается парадокс: нельзя научить грамотно писать, обучая только грамотному письму. (Ведь очень часто орфографические и пунктуационные ошибки связаны с непониманием значения слова, смысла предложения. Например, выполняя задание вставить пропущенные буквы, дети пишут так: «умолять достоинства», «дворники смотали (вместо «сметали») ветки елей в зелёные кучи».)
Дело усугубляется сложившейся языковой ситуацией в обществе: почти полностью исчезла грамотная речь с экранов телевизоров и со страниц газет — и одновременно хлынула масса низкопробной литературы, телесериалов с необыкновенно низким качеством перевода, мультфильмов, тексты которых состоят из одних глаголов, междометий и кличек персонажей.
А законы письменной речи для большинства детей стали настолько же далеки, как иностранный язык.
...Но, с другой стороны, зачем человеку сегодня грамотность? Для большинства нет никакой практической необходимости сочинять что-либо; от писем тоже все отвыкли. А у деловых людей есть компьютер. Компьютер сам проверит. С бытовой точки зрения безграмотность так же естественна, как неумение обращаться с логарифмической линейкой.
Сегодня как-то странно заниматься грамотностью без чего-то более общего, без понимания смысла и цели говорения. Отчего человеческая письменная речь — свободная, уверенная, литературная — такая редкость не то что среди выпускников школы, а и среди большей части людей с высшим образованием? Умение выражать свои мысли на письме встречается ещё в десять раз реже, чем грамотность.
Беда, видимо, не только в недостатке тех или иных навыков, сколько в том, что с младших классов мысль и язык разведены в разные стороны. Чтобы писать, нужно какую-то потребность иметь душевную, захотеть что-то высказать. И верить, что ты сможешь это сделать в языке, в письменной речи.
Человек становится пишущим, когда ему есть что сказать, и он умеет искать и находить какие-то адекватные средства для этого.
Он должен вкус, что ли, почувствовать. Только тогда всевозможные методические изобретения заработают.
Теория проблем ребёнка
— А с чего начинались ваши изобретения?
Идеи наши возникали постепенно. Когда мы собирались идти в школу, нам показали учебник Михаила Викторовича Панова. Все интересно, все серьёзно — это настоящий взгляд лингвиста на язык. Но, преподавая несколько лет по пановским книгам, мы столкнулись с тем, что множества проблем этот подход не решает; взять хотя бы ту же грамотность. Если бы мы преподавали где-нибудь в гимназии отобранным детям из интеллигентных семей — возможно, нас бы все устроило. Но наша школа хоть и необычная, но массовая, сюда приходят самые разные дети.
Когда десять лет назад мы начинали свои поиски, о какой-либо концепции у нас речи не было. Сначала просто старались нащупывать частные решения частных проблем детей. Потом стал формироваться смутный, расплывчатый образ и понимание того, что так не надо, так не надо, так не надо... Нарастал постепенный отход от Панова, обострялся анализ проблем...
Мы пытались анализировать, чего ребёнок не может, в чем его трудности, и эти проблемы решать практически. Мы сделали ряд тестовых заданий, чтобы получить картину уровня речевого развития ребят: как они текст понимают, как воспринимают слова.
И вдруг оказалось, что совершенно обычной является ситуация, когда ребёнок читает и ничего не понимает. Даже странно при этом учить грамотно писать. Человек, владеющий языком, может понять речь с многочисленными пробелами (часто бывают ситуации, когда собеседник не может подобрать нужное слово, построить фразу, и мы легко догадываемся, что он хочет сказать, подсказываем ему нужные слова), знание языка помогает восстановить отсутствующие части. Ребёнок же, недостаточно владеющий языком, испытывает трудности в понимании текста, не может восстановить недостающие элементы. Он сосредоточен на конкретном слове, не видит смысла текста в целом. В этом мы убедились, предложив детям ряд заданий с деформированными текстами для их восстановления. Например, следующего характера.
Объясните, как был испорчен текст:
Жил на свете мальчик Саша,
Трусил щётки, а гребня
Запасался, как огня
Обзовёт его мамаша,
Хочет вмыть, перечесать,
Вознадеть — не тут-то было:
Как навидит Саша мыло,
Отревёт и ну бежать!
Грязен сам, грязна рубашка,
Локоть выдран, волоса —
Что дремучие леса.
Вот он — Саша — промарашка!
В некоторых словах этого текста мы заменили приставки, что нарушило смысловую основу. Дети выполняли задание по-разному. Те, кто хорошо владел языком, справились с ним легко. А другие игнорировали смысл текста в целом, работали с отдельным словом: «слово обзовёт — нормальное, его оставлю, а вот слова вмыть нет, надо его заменить...»
Так мы выяснили интересную вещь: вероятно, главный барьер, стоящий перед восприятием ребёнка, состоит в том, что он не видит целостного текста.
Всё обучение языку построено на словах и на отдельных предложениях. Даже хорошие предложения, вырванные из контекста, остаются лишь иллюстрацией правила. Ведь не ставится задача что-то понять, оценить смысл чего-то — важно расставить знаки препинания, определить орфограмму...
— И что из этого для вас следовало?
Во-первых, слово или предложение не имеет права существовать изолированно — они обязаны всегда появляться в контексте: ведь смысл живой речи неоднозначен, не выводим из словесной формулы, он растворён в контексте.
Во-вторых, ученикам надо дать почувствовать, как взаимодействуют и играют друг с другом формы и смыслы: а такое взаимодействие может быть обнаружено каждым ребёнком в специально организованных учебных ситуациях.
В-третьих, ведущей педагогической линией в преподавании родного языка становятся не представления о том, что человеку нужно усвоить из той или иной области языкознания — а взгляд на этапы становления конкретной «языковой личности» ребёнка. В связи с этим особенно важно обращаться к собственному речевому опыту детей — чего никогда не делается на традиционных уроках. Об этом часто говорит и пишет профессор Татьяна Викторовна Шмелева — замечательный лингвист и наш учитель.
Наконец, если с точки зрения уровневой организации языка первичным, минимальным элементом является фонема, то с точки зрения конкретной языковой личности, на наш взгляд, первичной клеточкой выступает сама ситуация общения, ибо без необходимости понять другого и быть понятым освоить язык невозможно.
Мы попытались в основу курса положить коммуникативную модель, но не задавать образцы речевого поведения в определенных ситуациях, а именно моделировать такую ситуацию, в которой ребёнок оказался бы перед необходимостью поиска, выбора языкового средства (нужного слова, верной интонации, адекватного построения фразы...).
Нам хотелось помочь ребёнку укрепить и развить свою индивидуальность и научить, его тому общему, без которого взаимопонимание с другими невозможно.
Второе лицо программы
— Как выглядит сегодня ваша программа?
Внешне её разделы почти соответствуют традиционным. Пятый класс, как и принято, всего понемногу — синтаксис, фонетика, словообразование; шестой — словообразование, морфология. Седьмой — морфология. Восьмой и девятый — синтаксис. Порядок прохождения правил тоже приблизительно совпадает.
Но эта сторона программы оказывается для наших учеников скорее тем материалом, на котором реализуется их учебное движение, связанное с вопросами совсем другого характера: а какими способами можно выразить в языке некие значения? какими средствами? а как ещё можно сказать? какие варианты? а какие ограничения? где нужно руководствоваться общепринятыми нормами, а где проявить авторский голос, а когда интереснее разбираться совместно с товарищами?
Да и в учебном материале не получается жёсткой границы: нельзя с определённостью сказать, что сегодня мы занимаемся только морфологией или только синтаксисом, так как в центре внимания оказываются способы выражения того или иного значения и языковые средства, с которыми приходится работать, естественно, относятся к разным языковым уровням. Например:
Человек с золотым ключом на шее показал на корабль и поднёс палец к аккуратному рту. Должно быть, человек в плаще понял этот знак. Он прокричал что-то тонким голосом, похожим на писк комара. Не прошло и четверти часа, как сотни сгорбленных носильщиков потащили к кораблю столы, корзины с едой и бочки с вином. В каждой корзине лежал хлеб, вяленый баран, жареный цыпленок.
Как вы думаете, где происходят события, описанные в тексте? Кто эти люди? Почему вы так решили? Что нужно изменить в тексте, если известно, что речь идет о Лилипутии и описывает эти события Гулливер?
При выполнении такого задания дети должны использовать различные языковые средства: уменьшительно-ласкательные суффиксы, соответствующую лексику, сравнения. На такого рода заданиях дети учатся определять границы собственной языковой компетенции, находить способы их расширения, создавать текст или высказывания, соответствующие ситуации.
— А каким образом устроен подготовленный учебник для пятого класса?
В учебнике (рассчитанном на первое полугодие) шаг за шагом разворачивается определённая модель речевой коммуникации. Она имеет примерно следующую последовательность.
Сначала появляются персонажи (например, животные) — для которых ребята устанавливают звукоподражательную речь, соответствующую образу (при этом дети знакомятся со способами образования имён собственных и их правописанием).
Затем идёт установление позиций говорящего и слушающего. При этом их позиции задаются образами выбранных персонажей, а рамки ситуации общения ограничены жанрами знакомства, приветствия или прощания, требующим определённых лексических средств. Задача строится на невозможности употребления привычных этикетных формул — ведь условием служит сохранность звукоподражательного кода персонажа
Потом характер высказываний постепенно усложняется в зависимости от рамок, задаваемых ситуацией (и возникает задача зафиксировать это усложнение на письме).
Затем возникает задача отстранённого описания чужого общения с позиции наблюдателя. Здесь потребуется оформление диалога. Эта весьма сложная для ребёнка проблема решается поэтапно: сначала отрабатывается навык оформления отдельных реплик (постановка тире перед репликой и знаков препинания в конце предложения); потом начинается работа с мини-диалогами, состоящими из одних реплик; затем появляются слова автора, отрабатывается употребление прописной и строчной буквы, постановка тире и двоеточия.
Порядок расположения сведений из области ономастики и синтаксиса, орфографических и пунктуационных правил подчинён данной логике. Сущность работы и для детей, и для учителя совершенно иная, чем общепринятая — а в то же время объём традиционного материала соответствует привычным нормам.
Параллельно учебнику существует объёмная хрестоматия, демонстрирующая то, как «работает» изучаемый языковой материал в художественном тексте. Так, тексты первого раздела расширяют представление ребёнка о его герое (например, с помощью героев басен); во втором собраны тексты, построенные на использовании звукоподражания; в третьем — произведения, где рассказывается о выборе имени; в четвёртом — описания ситуаций знакомства, приветствия, прощания; в пятом — заклички («Плач Ярославны» из «Слова о полку Игореве», отрывки из писем А.С.Пушкина); в шестом — тексты, иллюстрирующие различные речевые жанры.
Принципы организации урока
В нашем курсе постоянно выдерживаются три линии: освоение языковой нормы, освоение языковых понятий, освоение языковых средств. Каждой линии соответствует определённый тип деятельности: репродуктивная, исследовательская, творческая. Смена деятельности означает и смену позиции ребёнка-ученика:
— школяр,
— исследователь,
— автор.
Тем не менее, все эти линии взаимосвязаны: открытие каких-либо языковых связей, отношений, с одной стороны, дает возможность ребёнку увидеть новое языковое средство, а с другой — может помочь объяснить то или иное правило.
Попробуем перечислить несколько из наиболее значимых для нас принципов организации урока.
КОНТЕКСТ И ЧЕЛНОЧНОЕ ДВИЖЕНИЕ. Нам очень важно сформировать более пристальный взгляд школьника на языковые средства. Но не только за счёт анализа, как это принято, а за счёт постоянного челночного движения от анализа к синтезу, от синтеза к анализу. Чтобы понять, из чего состоит слово, можно разобрать его по составу: (корень -рж-, поскольку однокорен-ные слова «рожь», «ржаной», суффикс единственности -инк-, окончание -а; то есть ржинка — один колосок ржи). А можно сделать так, чтобы это слово появилось как единственно возможное в тексте, причем появилось в результате поиска, подбора различных вариантов. (Например, такой вариант: «Как рожь на полях, так в лугах тоже зацвели все злаки, и когда [...] покачивало насекомое, она окутывалась пыльцой, как золотым облаком».) Важно, чтобы ребёнок, работая с языковой единицей, выходил на целостные тексты, а не ограничивался отдельными словами. Важно не столько то, как словообразовательные элементы сочетаются в слове, сколько то, как они могут влиять в тексте на общий смысл. Да и анализ не обязательно связан с расчленением на части: вот наши шестиклассники анализируют красиво, но как раз не в смысле умения расчленять на части, а видят оттенки значения, переходы, тонкие смысловые моменты.
РЕЧЬ ИЗ НЕДОСТАТОЧНОСТИ. Чтобы ребёнок активно, прожил ситуацию общения как говорящий и как слушающий и попытался понять нечто, ему нужно ощутить: я хочу сказать, а слов не хватает. Для этого вначале мы вводим игру в слова персонажей-животных и их своеобразного языка. Чтобы сказать какую-то фразу от лица персонажа, ребенок должен сначала стараться сохранить звукоподражание, а потом учитывать много других вещей: характер, ситуацию...
И когда ребёнок оказывается ограничен в языковых средствах, тогда он и понимает, что должен их подбирать и относиться к ним внимательно.
Он полушутя-полусерьёзно осваивает этикетные формы, но в то же время чувствует, что начинает самим языком совершать что-то: «А можно ли так? А если я так скажу — что это будет значить? А как здорово получилось это придумать у моего соседа!»
НЕОЧЕВИДНОСТЬ — КАК ЛЕКАРСТВО ОТ ПРИМИТИВА. Ребята учатся обозначать разные части речи. Для этого достаточно знать: существительное отвечает на вопросы «кто? что?», обозначает предмет, склоняется.
Вроде бы формальные понятия отражают реальность: род-пол, число — количество, время грамматическое — время реальное. Все незатейливо и однозначно.
Примитивность грамматики действительно создает представление о примитивности языка.
Но очевидное может стать неочевидным. «У взрослой чайки клюв жёлтый». Число — единственное, а имеются в виду чайки вообще. Обнаруживаем, что в научной литературе и принято единственное число использовать в значении множественного. Стиль требует определённой формы. Оказывается, не так все просто. Опять есть выбор, есть над чем подумать.
СРЕДИ КРУГОВОРОТА ТЕКСТОВ. Мы стремимся достичь такой текстовой насыщенности урока, чтобы ребёнок оказался в круговороте языковых средств, жанров, стилей, чтобы один и тот же смысл явился для него в разных текстовых обличьях; чтобы он сам увидел отличие собственной речи от речи других людей. Например, каждый выполняет сначала задание с текстом, который есть только у него (или у двух детей в классе), затем дети читают свой вариант текста, который оказывается в этой ситуации интересным всем.
Результаты на середине дистанции
На сегодняшний день история нашей методики насчитывает чуть более пяти лет. Причём трудно сказать, на каком этапе она из отдельных фрагментов, приёмов приобрела целостный вид и смысловое единство.
Постепенно расширялся круг учителей, которые начинали работать вместе с нами. К коллегам из нашей школы присоединились несколько десятков учителей из Самары, Южно-Сахалинска, Арсеньева.
Если говорить о результатах, то первое, что удалось изменить полностью, это отношение к предмету. Все дети с пятого по девятый класс с увлечением работают. Часто ли приходится наблюдать, чтобы в девятом классе солидные люди обсуждали какие-то языковые проблемы? Ещё более разительные перемены происходят с учителями, с их пониманием сути дела, с их профессиональной уверенностью в себе.
Результаты такого рода учебной жизни особенно быстро сказываются на уроках литературы. Здесь учителя отмечают изменения очень значительные. Дети обращают внимание на специфику текста, начинают много читать.
Важнейшая для нас проблема связана с формированием у детей письменной речи: способности выражать свои мысли ярко точно, своеобразно, с пониманием возможностей использования для этого различных форм, стилей, языковых средств. Здесь сдвиги значительные, но нельзя сказать, чтобы результаты нас удовлетворяли. Пройдена лишь часть пути.
Октябрь 1997