Координаты великих открытий

Воспользуемся открытиями Эмилии Леонгард, чтобы высветить некоторые общие вещи в мире педагогических открытий; заметим ту сетку координат, которая перед нами открывается.

АКТИВНОСТЬ-ПАССИВНОСТЬ: ПЕРЕВОРОТ ПРОПОРЦИИ

Во первых мы обнаруживаем перед собой наглядное опровержение распространённой педагогической веры. Мол, есть нормальная, привычная, активная педагогика — требовательная к ребёнку, настойчиво-воздействующая на него. А есть ещё всякая безответственная, гуманистическая, наивно призывающая следовать за интересами ребёнка — это педагогика пассивная и неумелая, способная воспитать разве что расхлябанность.

Методика Леонгард, весь опыт её реализации тысячами людей словно буквально выстроен как доказательство известной формулы Соловейчика:

«Воспитание воздействиями — это пассивная педагогика. Мы наметили в голове некий курс в виде образа идеального ребёнка, и теперь все наши действия определяются не нами, а ребёнком. Чуть он отклонился — мы начинаем реагировать. Если бы он следовал по заданной траектории, мы бы спали. Мы не замечаем ребёнка, мы замечаем одни лишь его недостатки.

Активная педагогика — когда мы сами не спим душой и не даём заснуть душе ребёнка».

Именно это «недавание заснуть душе ребёнка» и оказывается у «леонгардистов» главным ключом к восстановлению его человеческой полноценности.

НАУКА НЕТОЧНЫХ ПОНЯТИЙ

Перед нами — почти идеальное воплощение научности педагогической мысли. С тончайшими научными обоснованиями: из физиологии, лингвистики, психологии, медицины... С предсказуемым, многократно воспроизводящимся результатом. С ясной логикой и чёткими критериями.

А в то же время перед нами подтверждение ещё одной важнейшей формулы Соловейчика: «Педагогика — наука неточных понятий».

О чём речь? Вот как это объясняет Соловейчик:

«Педагоги, стараясь быть «научными», пытаются иногда обойтись без неточных понятий — любовь, сердце, — но без них ничего нельзя ни объяснить, ни предсказать, и наука перестаёт быть наукой. Точным языком о воспитании не скажешь — получается ненаучно. Наоборот, когда мы говорим об искусстве воспитания неточным языком — мы ближе к правде и. следовательно, ближе к науке. Все науки стремятся к безличному, общему, а педагогика безличной быть не может, её нет вне личности. Все науки бесстрастны, а бесстрастная педагогика ненаучна.

Пожалуй, это единственная наука, которая признаёт тайну, интуицию, судьбу, оставаясь при этом наукой. Тайны искусства невозможно раскрыть, они всегда останутся. Но важно признать их, указать на них, не бояться слова «тайна», отличать постижимое от таинственного и не сбрасывать последнее со счетов, а научиться использовать его.

Где искусство, там результат без процесса: каким-то образом получилось, но как? Магия... Наука — это бегство от чуда, по известному слову Эйнштейна, а воспитание, а искусство непременно содержат в себе какое-то чудо. Как это совместить? Может ли наука оперировать ненаучными, туманными понятиями вроде «сердце» и «любовь»?

Может. Есть искусство писать книги, а есть наука об искусстве писать книги. Есть искусство воспитания, а есть наука об этом искусстве — педагогика. Не наука и искусство, а наука об искусстве. Стопроцентная наука о стопроцентном искусстве.

Но у такой науки и язык другой, и законы по-другому формулируются... Кажется, будто педагогика и, например, психология совсем рядом, а на самом деле принципиально разные науки. Одна — об устройстве чего-то (об устройстве психики), а другая — о мастерстве, об искусстве. Это же какая разница!

Наука и искусство принципиально различаются способами распространения. Науку надо изучать, иначе её не постигнешь. А искусство можно перенять. Не понять, а перенять!

Педагогика занимается методами, обсуждает их безлично, но лишь те методы хороши, которые позволяют раскрыться, развиться, освободиться таланту педагога».

ОТКРЫТИЯ ОСТАНУТСЯ ТАЙНОЙ

Не в том ли и обратная, по-своему пессимистическая сторона воодушевляющих открытий: невозможность их всеобщего распространения.

Вот есть надёжная методика воспитания глухих детей нормальными полноценными людьми, возможно, что пока она остаётся единственной. В её распоряжении нет и тысячной доли тех организационных, финансовых, рекламных средств, которыми располагают те службы и представители тех подходов, которыми умеют разными доступными способами превращать детей в инвалидов.

И такая ситуация в российской педагогике — типична для любой её области.

Наверное, таким положением вещей можно и нужно возмущаться.

Но посмотрим на дело и с другой стороны. Методика Леонгард как и любая грамотная педагогическая практика, крайне неудобна в начальственном обращении. Её нельзя предписать по инструкции всем сурдопедагогам. Её избыточное рекламирование — только скроет настоящих специалистов за многочисленными конъюнктурными прокламациями.

Ведь грамотности нужно учиться, её в себе нужно воспитывать — да ещё и с чьей-то помощью. Нужно быть убеждённым в верности этого пути, чтобы прилагать немалые усилия к преобразованию собственного опыта, да и себя самого.

Характерно, что леонгардистское движение ширится всё-таки не столько педагогами, которые могли её принимать или отвергать — сколько родителями, которым отступать было некуда. Отвергнешь — останешься без ребёнка.

А вот среди политиков грамотная педагогика не воодушевит никого. Ведь в отношении ко времени политика и педагогика антиподы: одним нужно всё и сразу, и по возможности с шумовыми эффектами — другие скорее способны доходчиво объяснить, почему так не получится...

Требуется малопривычная для власти логика: не предписания одного и запрещение другого — а поддержка тех, кто может грамотно действовать — и тех, кто помогает другим перенять грамотный подход; постепенное насыщение, просветление страны лучами связей грамотных педагогических практик.

Но реально ли это с точки зрения политики?

Люди, принимающие решения, могут порой сходить на педагогическую экскурсию; умилятся, прикинут, что же с этим сделать, вздохнут, квалифицируя увиденное как уникальную и не имеющую широких перспектив экзотику. И предадутся чему-нибудь прямо противоположному — броским и «конструктивным» концепциям с их вечными лозунгами о «равенстве образовательных возможностей», «объективном контроле» и «доступности для каждого учителя». Со всем тем, что ещё раз с наилучшими целями пройдётся по очагам живой педагогики танками и бульдозерами. (Правда, вместо заказанного регулярного парка почему-то в итоге вновь обнаружится хаотический лесоповал).

НЕОЖИДАННЫЙ РАКУРС

Перед нами такое же очевидное открытие, раздвигающее горизонты человечества, как открытия в физике или химии.

Этого никто прежде не мог, у человечества не было решений — и вот теперь они есть.

Прежде умели обучать глухих детей жестовой речи и вводить в мир глухонемых. Умели (и на Западе это относительно распространено) как-то механически тренировать остатки слуха, ставить детям умение произносить звуки — но, в большинстве случаев, получали что-то слышащих и как-то говорящих людей с огромным отставанием интеллектуального развития.

Но посмотрим, что же было открыто?

Была открыта возможность достижения нормальности. Не более того. Но и не менее.

История отечественной педагогики знакома с ещё более фантастическим открытием: опытом воспитания слепоглухонемых детей в Загорском детском доме. По методам, разработанным профессором А.И.Мещеряковым — из маленьких существ, обречённых на жизнь даже не животных, а растений — воспитывались высокообразованные люди с удивительным талантом и силой характера.

Один из этих воспитанников, профессор Александр Суворов посвятил свою жизнь психологическим и педагогическим исследованиям. И, подобно Эмилии Леонгард, он видит, насколько методы, которыми воспитывали его самого, актуальны для решения проблем массовой педагогики. Компенсация социальной и культурной дезориентированности сотен тысяч современных детей требует, на его взгляд, той же логики педагогической помощи, как и отсутствие зрительного и слухового восприятия у малышей-инвалидов. Они нуждаются в одном и том же: в движении от прозябания к нормальной человеческой жизни.

У Эмилии Леонгард есть педагогические единомышленники, занятые обычными детьми и обычной школой для них. Много лет они сотрудничали с Евгением Шулешко (у них был даже общий методист — Елена Георгиевна Самсонова); во многом созвучен им опыт Шалвы Амонашвили.

Открытия, совершённые этим тремя людьми, сопоставимы и в своей значимости, и по близости решений, и опорой на общие ценности, на схожее понимания законов детской жизни, на оценку возможной роли взрослого среди детей... По большому счёту можно сказать, что система Леонгард, система Шулешко и система Амонашвили — это одна система, лишь по-разному развёрнутая к разным обстоятельствам.

Но как только мы переходим в измерения обычной школы, так предмет открытий становится вроде бы куда менее очевидным.

Ведь наиболее частое обывательское ожидание от педагогических экспериментов — это ожидание невиданных эффектов; то, как из детей делают вундеркиндов, как научают их небывалым способностям, за счёт которых они то ли соревнуются с компьютерами в скорости исчислений, то ли стремительно прогрызают себе дорогу на социальный верх.

Здесь же получается, что предметом великих педагогических открытий служат не сверхъестественные способности — а восстановление человеческой нормальности. То есть то, что в мире происходило многократно, чего в том или ином частном случае достигали когда осознанно, чаще интуитивно.

Нормальности — то есть умения вслушиваться и слышать, вчитываться и понимать, вглядываться и восхищаться. Способности к осознанию явлений мира и своему выбору пути в нём. Доверию к миру и вере в себя. Наконец, личному праву быть не утрамбованным в массовое сознание — а обрести собственную судьбой, полную смысла и значения.

Той нормальности, относительно которой мы уже цитировали Бориса Братуся, утверждающего, что «нравственная ориентация составляет суть, путеводную нить нормального развития, является критерием и отражением личностного здоровья... А центральной, системообразующей характеристикой человека является его способ отношения к другому человеку».

Такова направленность тех великих открытий, которым посвящена эта книга. Открытий, созревших к восьмидесятым годам и выплеснувшимся широкой волной в их завершении.

Они переворачивают наши представления — хотя за ними очерчивается всего лишь возможность нормальной школы. Школы для всех, где судьбы детей не используются в качестве сырья для функционирования образовательной машины. Школы, где умеют учить, не калеча.

1996-2005