Формирование сознания при слепоглухоте

Как только ни интерпретировали первые слова Евангелия от Иоанна! Вот, например, гётевский Фауст берётся переводить это Евангелие с латыни — а на самом деле бесцеремонно редактирует на свой лад:

«В начале было Слово». С первых строк
Загадка. Так ли понял я намёк?
Ведь я так высоко не ставлю слова,
Чтоб думать, что оно всему основа.

При чём тут, как высоко или низко ставит слово Фауст? Если он берётся за перевод, имеет значение только текст автора — евангелиста, а не сколь угодно основательные мнения переводчика. Если ты начинаешь обосновывать свои мнения, ты уже не переводчик, а интерпретатор или оппонент, противопоставляющий точке зрения евангелиста свою.

«В начале мысль была». Вот перевод.
Он ближе этот стих передает.
Подумаю, однако, чтобы сразу
Не погубить работы первой фразой.

Уже погубил, поскольку пытается навязывать — приписывать — автору своё понимание предмета. Дело переводчика — передавать понимание автора, а не подменять его чем-то своим. На самом деле Фауст не переводит, а полемизирует с евангелистом.

Могла ли мысль в созданье жизнь вдохнуть?
«Была в начале сила». Вот в чём суть.
Но после небольшого колебанья
Я отклоняю это толкованье.

Вот-вот — «толкованье», интерпретация, а никакой не перевод.

Я был опять, как вижу, с толку сбит:
«В начале было дело», — стих гласит.

Нет, я, будучи слепоглухим, ни в коем случае не взял бы Фауста себе в переводчики. Как переводчик он должен донести до меня слова кого-то третьего, а если начинает говорить сам — перестаёт быть переводчиком и становится одним из участников беседы. Ну и пожалуйста — просто две эти роли, роль переводчика и роль одного из собеседников, путать всё же не стоит.

Но если принять Фауста за того, кто он есть на самом деле — за участника дискуссии о Сотворении Мира, — то его позиция мне, как и многим, ближе, нежели позиция евангелиста. В одном из своих стихотворений я попытался пойти и дальше Фауста:

Не слово, нет, — сначала было тело.
И тело одухотворялось делом,
И становилось чуткою душой,
И мыслить Дух учился постепенно...
Короче, тело становилось мной.
Я очень рад, что моё тело бренно,
И трупом будет, и его сожгут.
Начало было, и конец настанет.
И в колумбарий пепел отнесут.
Меня бессмертие ничуть не манит.

Но вот читаю набросок Э.В.Ильенкова «Фихте и «свобода воли»», и там Эвальд Васильевич в скобках размышляет о формировании сознания у слепоглухорождённых и слепоглухонемых с раннего возраста:

«(У слепого — слепоглухонемого тем более — этого опережения (движения глазом движения руки) нет. — Посмотреть, как тут происходит возникновение взгляда на «Я» — у зрячего руки — как на другое, — не имеет ли сюда отношение проверка работы руки губами. Тут, впрочем, проверка — т.е. задним числом совершаемая работа, — тут произошло перевёртывание во времени. Но не так ли вначале и там? Ведь чтобы что-то проверять (верно или нет?) — надо сначала сделать? Иначе нечего проверять...)»

А если такая последовательность: руки проверяют работу губ, а глаза — работу рук. Недаром кто-то ротик младенца назвал его «лабораторией». Сначала младенец сосёт кормящую грудь, потом ручонки проверяют работу губ, а затем глазёнки — работу рук... Почему бы и нет?

И тогда возникает ещё одна вариация на тему евангельского стиха: в начале был... поцелуй, — иными словами, сосание кормящей груди.

А.И.Мещеряков в своей педагогике отталкивается от «деловых», то есть физиологических, нужд ребёнка, которые преобразуются в человеческие потребности благодаря использованию человеческих предметов. Орудийная — то есть предметно-деятельностная — природа человеческого в человеке. Всё начинается с человеческого, то есть культурного, способа удовлетворения физиологических нужд. Взрослый берёт ручонки ребёнка в свои умелые руки, и действует ручонками ребёнка — кормит его вложенной в его ручонки ложкой, умывает, одевает детскими ручонками... Ребёнок при этом поневоле ориентируется в предметно-деятельностной ситуации, — в той ситуации, в которой его вынуждают действовать, — соотносит себя (своё тело) с учителем, стулом, на котором сидит сам, стулом, на котором сидит учитель, столом, за которым сидят оба, тарелкой с пищей на столе, никчёмной ложкой в своей ручонке... В результате этого соотнесения формируется образ предметной ситуации, в которой приходится действовать, и образ — способ — самог~о действия. И лишь на основе этого образа окончательно формируется само действие как готовый «навык самообслуживания» — навык владения ложкой, умывания, одевания...

Затем навыки трансформируются в естественный жест — действие «понарошку», сигнал для реального совершения действия. Это уже начинает формироваться речь, в которой деятельность остаётся предметом сознания, но отрывается от непосредственного действования. Затем жесты постепенно замещаются дактильными — произносимыми посредством дактильного, то есть пальцевого, алфавита, — словами.

А дальше вперёд и с песней: накапливается словарный запас, ребёнок учится читать и писать... И главным двигателем его дальнейшего личностного развития становится книга.

Прежде всего, при ранней глухоте нарушается логика речевого развития. Жесты норовят сложиться в особый язык, который и становится родным, а национальный словесный язык, соответственно, оказывается «иностранным». Жесты ближе ко всему «деловому» — физиологическому в своей основе. Жестами проще, быстрее договариваться о текущих бытовых делах. Словесный же язык в громоздкой алфавитной, дактильной, пальцевой форме вызывает протест и сопротивление. К тому же дактильный алфавит — как и всякий алфавит — уже письменная форма речи, — мимо устной! Устная форма оказывается пропущенной.

То есть нормально слышащий ребёнок изучает письменную форму того же самого языка, на котором до этого уже несколько лет говорил устно, голосом. А рано оглохший, да ещё и слепой, ребёнок вынужден овладевать письменной формой совсем другого языка, нежели тот (жестовый), который используется повседневно. Так что прыгнуть от жеста к книге не очень-то получается... А без такого прыжка останешься примитивным существом, носителем примитивной, сугубо бытовой, культуры.

Чтобы вырваться из этого тупика бытового примитивизма, деятельность должна обрести новое качество. То самое качество, которое было в центре внимания Ф.Т.Михайлова. Качество креативности. А именно: деятельность должна становиться всё более творческой, а её субъект — всё в большей мере превращаться в соавтора человеческой культуры, в её всё более рафинированных формах.

Мы не просто усваиваем или присваиваем, а ВОССОЗДАЁМ культуру — вот основной пафос работ Ф.Т.Михайлова.

Личность уникальна потому, постольку и настолько, что, поскольку и насколько уникален вариант общечеловеческой культуры, воссозданный ею в процессе развития.

Креативный, то есть творческий, характер деятельность приобретает в уединённом труде души, который представляет собой основную форму саморазвития личности.

Строго говоря, развитие возможно только как саморазвитие, то есть благодаря личным усилиям субъекта что-то сделать, чему-то научиться. Пока нет этих личных усилий, нет и не может быть никакого движения вперёд. И работа учителя сводится, собственно, к тому, чтобы эти личные усилия спровоцировать, стимулировать.

Чтобы деятельность приобрела креативный характер, эти личные усилия что-то делать, чему-то учиться должны стать первейшей потребностью личности. До сих пор развитие происходило под различными внешними воздействиями, то есть ему требовался буксир. Теперь оно превращается поистине в саморазвитие, становится если и баржой, то самоходной. И происходит это благодаря уединённому труду души — общению с самим собой по поводу каких-либо увлечений, какого-либо творчества. По поводу игры, лепки, рисования, конструирования, драматизаций, сочинения стихов, прозы, публицистики, — вплоть до научных трактатов. По поводу чтения, созерцания шедевров искусства, прослушивания хорошей музыки...

Логика процесса развития-саморазвития представляется следующей.

1. Стихийное саморазвитие в процессе овладения навыками самообслуживания в быту под руководством и с помощью близкого взрослого.

Совпадает с этапом первоначального развития по И.А.Соколянскому и А.И.Мещерякову.

О саморазвитии речь идёт потому, что особо акцентируется собственная детская активность, без провоцирования, поощрения, направления которой в совместно-разделённой дозированной деятельности взрослого и ребёнка любые развивающие усилия взрослого результата не дадут. А.И.Мещеряков в этой связи ссылается на П.Я.Гальперина, на его учение о поэтапном формировании умственных действий (первый этап), — формировании, так же обеспечиваемом совместно-разделённой дозированной деятельностью.

Саморазвитие ребёнка на этом первом (в предлагаемой мною периодизации) этапе названо стихийным, так как собственная детская активность, без которой оно неосуществимо, носит скорее вынужденный, чем сознательно-добровольный характер. Ребёнок саморазвивается, потому что вынужден делать то, чего от него добиваются, учиться тому, чему его хотят научить, — вынужден вопреки собственному, подчас отчаянному, сопротивлению. Он на этом этапе не может осознать, по выражению Э.В.Ильенкова, «что и как он на самом деле делает», чему и как, а главное — зачем, он вынужден учиться.

2. Стихийное саморазвитие в процессе совместно-разделённой — бытовой, игровой, трудовой и так далее — деятельности как со взрослыми, так и с детьми, особенно превосходящими по уровню развития; деятельности, внутри которой совершается речевое развитие от первичного набора сигнальных жестов до свободного владения национальным словесным языком как основным средством общения, в том числе (в перспективе) общения с самим собой.

Так как словесный язык у слепоглухонемых и глухонемых детей носит «официальный» характер, то есть предназначен только для общения со взрослыми, которые этот язык ребёнку навязывают, для него непонятно зачем, — очень важно общение таких детей с нормально слышащими, для которых словесный язык — основное средство общения, родной, а не «иностранный». И, как показывает совместно-педагогическая практика в лагерях Детского ордена милосердия, в таком общении словесно-речевое развитие глухонемых и слепоглухонемых детей действительно резко ускоряется. Ибо словесная речь оказывается нужна для взаимопонимания и как можно более полного самовыражения в какой-либо совместной деятельности (в игре, в совместных «творческих делах»), а не для выслушивания нотаций и назиданий взрослых, то есть оказывается действительно жизненно необходимой.

3. Стихийно-сознательное саморазвитие в большой ролевой игре и в реализации всевозможных увлечений (лепкой, рисованием, конструированием, драматизациями, чтением, всякого рода попытками литературного творчества).

На этом этапе в творческом уединении, заполненном лепкой, рисованием, чтением и тому подобными занятиями, хотя бы просто фантазированием, — зарождается (может зарождаться) умение общаться с самим собой.

Осуществляется всё более интенсивный труд души, в котором накапливается материал для содержательного непосредственного общения.

В процессе реализации увлечений, стихийном постольку, поскольку ребёнок занимается тем, что ему нравится, и именно потому, что ему это нравится, не думая, конечно, о том, как это сказывается на темпах, качестве и направленности его саморазвития, — постепенно определяется приоритетная сфера духовных интересов, осознание которой может привести ко всё более сознательному выбору направлений саморазвития и к сознательным же попыткам самореализации в выбранных направлениях.

То есть третий этап — переходный между стихийностью и сознательностью саморазвития. Именно на этом этапе начинаются попытки осознания не только мира вокруг себя, но и себя в мире, прежде всего своего места среди других людей, то есть начинает формироваться рефлексия.

Пока ещё на эмоциональном уровне формируются начатки будущей мировоззренческой системы. Формируются эмоционально-мотивационные предпочтения, которые позже определят мировоззренческий выбор.

4. Сознательное саморазвитие в зрелом творчестве и самотворчестве (то есть творчестве себя, в самосозидании).

Формирование мировоззренческой системы (индивидуальной картины мира, именно данной личностью признанной за свою, данной личностью предпочтённой) на основе ранее возникших эмоционально-мотивационных предпочтений.

С опорой на мировоззренческую систему — определение смысла жизни и попытки его сознательной реализации в образе жизни (при условии достаточного стимулирования воли к жизни и жажды жизни как извне (прежде всего наличие-отсутствие изоляции, одиночества), так и изнутри (особенно совесть и любовь, причем не столько ко мне — кого-то «другого», сколько моя)).

Возрастные границы этих этапов абсолютно индивидуальны, и пытаться определить эти границы для всех — не для каждого, а именно для всех одни и те же, — просто нелепо. Ясно, что далеко не все дорастают не только до четвёртого, высшего, но даже до третьего этапа. Пожизненно застревают на втором, а то и на первом.

Содержание третьего и особенно четвёртого этапа определяется трудом души, особенно уединённым. Без него на высшие этапы личностного развития-саморазвития подняться невозможно. Первые два этапа рассматриваются, в сущности, как подготовительные, на которых создаётся — или не создаётся — база для самостоятельного труда души (несамостоятельный имеет место с самого начала, иначе никакого развития-саморазвития не будет).

Формирование же человечного или бесчеловечного образа действий (образа жизни) идёт с самого начала, на всех этапах саморазвития, буквально с пелёнок, как выбор способа выхода из различных конфликтных ситуаций в разнообразном общении с окружающими людьми, — выбор способа реагирования на чужую и свою человечность или бесчеловечность в том или ином единичном случае.

Нарочитый нажим на термин «саморазвитие» подчеркивает собственную активную роль растущего человека как субъекта своей жизни, — сначала стихийного, а затем, если повезёт, всё более сознательного субъекта. Возрастные рамки выделенных этапов (периодов) развития могут быть очень сжаты или крайне растянуты, — в зависимости как раз от собственной активности субъекта саморазвития, от того, насколько она стимулируется или подавляется другими участниками этого процесса.

И при сенсорной норме, и, тем более, при слепоглухоте, вершиной личностного развития можно считать возникновение интуиции в качестве реального (в отличие от анатомо-физиологических) органа чувств. Интуиция — это орган постижения реальности, имеющий дело не столько с ощущениями той или иной модальности (зрительной, слуховой, осязательной...), сколько с воссозданной личностью на сегодняшний момент общечеловеческой культурой. Это и есть реальный механизм компенсации дефицита — не столько сенсорного, сколько дефицита понимания того, что и как вокруг тебя на самом деле происходит.

Отсюда ясно, что вульгарно-материалистическое высчитывание «процентов информации», якобы поступающей «в мозг» через те или иные «каналы», — через «зрительный канал», дескать, восемьдесят процентов, а через остальные — двадцать, — это вульгарно-материалистическое высчитывание «процентов информации» лишено всякого смысла. На самом деле, как подчёркивают Э.В.Ильенков, А.И.Мещеряков и Ф.Т.Михайлов, каждый из нас постигает и может постигать мир и себя в мире только «глазами рода человеческого, глазами всех других людей», — иными словами, в процессе воссоздания в собственной деятельности общечеловеческой культуры. В результате формируется интуиция, как механизм постижения Истины, Добра и Красоты. И запросто может случиться, что физически слепоглухой благодаря своей высокой культуре — теоретической, эстетической, этической, духовной, — постигает гораздо больше и глубже легионов зрячеслышащих, как бы те ни упражнялись в убогом высчитывании «процентов», поступающих «в мозг» через те или иные «каналы информации». И «проценты» эти, и «каналы информации» — один из многих вульгарно-материалистических мифов, развеянных Э.В.Ильенковым, А.И.Мещеряковым и Ф.Т.Михайловым.

Мы видим, слышим и осязаем воссозданным нами вариантом общечеловеческой культуры, и поэтому возможен феномен экстрасенсорики, принципиально необъяснимый с позиций физиологии анализаторов.

О.И.Скороходова пыталась ответить на вопрос, сформулированный в заголовке её книги: «Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир». И как же? — Э.В.Ильенков, А.И.Мещеряков и Ф.Т.Михайлов отвечают: только через воссоздаваемый каждым из нас вариант общечеловеческой культуры, благодаря которому, независимо от состояния зрения и слуха, каждый из нас — не кто иной, как более-менее полномочный представитель Рода Человеческого. Вне культуры никакое восприятие, представление и понимание попросту невозможно.

Таков наиболее общий, принципиальный ответ.

А.В.Суворов

Формирование сознания при слепоглухоте

Статья для Ильенковских чтений-2009.