Игра-эпопея — вариант организации социального воспитания школьников в загородном лагере1

В педагогику и психологию игры существенный вклад внесли Е.А. Аркин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн. Связывая игру с ориентировочной деятельностью, Д. Б. Эльконин определял ее как деятельность, в которой складывается и совершенствуется управление поведением.

Н.П. Аникеева, О.С. Газман, В.П. Пивченко, С.А. Шмаков, ряд других авторов выделяют в качестве особой группы социально-ориентирующие (социальные) игры. Б.В. Куприянов, М.И. Рожков, И.И. Фришман обращают внимание на такие специфические черты социально-ориентирующих игр, как: масштабность, импровизационность, обеспечение вариативности в характере участия в игре, в способе решения задач игрового взаимодействия, в степени кооперации с другими игроками. Е.А. Салина рассматривает социально-ориентирующий игровой контекст взаимодействия участников воспитательного процесса в качестве условия использования игры как метода экологического воспитания подростков. На основе традиционно сложившихся подходов можно определить, что в социально-ориентирующей игре моделируются социальные институты, оформляющие отношения в различных сферах жизни общества (экономической, общественно-политической, правовой и культурной).

К характеристике педагогической сущности социально-ориентирующих игр следует отнести конструирование поля социальных проб воспитанников в имитируемых ситуациях, благодаря чему воспитанники получают социальный опыт. Основной особенностью данного типа игр является наличие трех уровней воспитательных возможностей: ориентация всех воспитанников на общепринятые нормы социального взаимодействия, предоставление возможности участнику сориентироваться на те или иные социальные роли, содействие в приобретении опыта ориентации в различных социальных ситуациях.

В исследованиях ярославской и костромской научных школ широко применяются такие характеристики игры, как: воспитательные функции, педагогический потенциал, психолого-педагогические возможности. Основываясь на подходах И.И. Фришман и С.А. Шмакова, представляется целесообразным выделить воспитательные функции социально-ориентирующих игр.

Ценностно-ориентационная функция определяет становление у воспитанника новых наиболее общих норм отношений, принципов поведения, ценностных ориентаций. Социально-ориентирующие игры позволяют транслировать ценности в связи с тем, что успех в них обусловлен соблюдением определенных предписаний: нацеленность на результат, достигаемый «здесь» и «теперь»; активность, инициативность, предприимчивость, мобильность участника; терпимость к чужой мировоззренческой ориентации, самостоятельность и ответственность при принятии решений; ориентированность на поиск и привлечение внешних ресурсов.

Индивидуально-ориентационная функция социально-ориентирующих игр предполагает для участника самоопределение в статусе и функции в игровом взаимодействии, соотнесение индивидуальных возможностей с требованиями той или иной имитируемой социальной роли, освоение ролевого поведения в качестве самостоятельного участника или члена группы, руководителя или подчиненного, знатока или умельца. В результате участия в социально-ориентирующих играх у воспитанника формируется социальный опыт реализации собственных потребностей в рамках той или иной социальной роли.

Инструментально-ориентационная функция представляет собой предназначение социально-ориентирующих игр как средства формирования опыта самоопределения, ориентации в различных ситуациях взаимодействия. У воспитанника, благодаря участию в данном типе игр, формируется субъективный обобщенный образ решения ориентационной задачи в различных ситуациях взаимодействия, включающий осознание собственных ценностей и целей, анализ ситуации, оформление альтернатив выбора, прогнозирование последствий того или иного выбора, волевой мобилизации.

Функция самореализации предполагает получение старшеклассником удовольствия от процесса и результата игрового взаимодействия, реализацию им собственных способностей и возможностей. Осуществление этой функции основано на:

— переживании азарта, приключений, эмоциональной напряженности, соперничества, успеха и поражения, собственной востребованности, престижности игрового статуса, занимательности мысленного и практического решения игровых задач;

— снижении тревожности и опасений за возможный неуспех во взаимодействии, возможности построения положительного образа «я» в собственном сознании, предоставлении возможностей быть принятым, одобренным взрослыми или сверстниками;

— возможности проявить свои сильные стороны, индивидуальные способности, самостоятельность.

Стимулирующая функция фиксирует побуждение воспитанника к включению в игровую деятельность, достижение состояние включенности (обретение личностных смыслов участия в игре), основывается на тех же характеристиках игры, что и функции самореализации. Кроме того, осуществление стимулирующей функции связано с тем, что достижение успеха зависит от сознательности участия (необходимости анализировать и рефлексировать собственное поведение), отсюда возникают возможности стимулирования самопознания и самосовершенствования.

Конструирующая функция. В работах С.П. Афанасьева, С.В. Коморина, Б.В. Куприянова, А.И. Рябинина, А.И. Тимонина, С.В. Титова утверждается, что эффективным приемом организации жизнедеятельности временного детского объединения является игра в какую-либо из выработанных человечеством моделей социального управления. Игра в этом случае обеспечивает взаимосвязь содержания и организации деятельности в загородном детском центре, интегрирует детско-взрослую общность участников смены.

Осмысление исследований по педагогике игры, собственной опытно-экспериментальной работы дают основание для описания диалектических противоречий использования социально-ориентирующих игр в воспитании старших школьников.

Первое. Процесс и результат игрового взаимодействия создают возможности для анализа и рефлексии собственного поведения, в то же время без специально организованных когнитивных выходов названный потенциал реализоваться не может.

Второе. Интенсивность игрового взаимодействия обусловлена высокой степенью эмоциональности участников, с другой стороны это обстоятельство препятствует включению воспитанников в анализ и рефлексию собственной игры.

Третье. В ходе игрового взаимодействия происходит формирование опыта самоопределения, однако решение игровых задач требует от участника наличия соответствующего опыта. То есть овладение способами взаимодействия сопряжено с преодолением трудностей (рассогласованием между требуемым и наличным уровнями подготовленности к решению задачи).

Четвертое. Достижение успеха в игровом ролевом взаимодействии обусловлено «скольжением на грани правил», поэтому ярко выраженное стремление к выигрышу приводит участника к нарушению правил игры и разрушением структуры игровых отношений.

При рассмотрении особенностей использования социально-ориентирующих игр во временных летних объединениях старшеклассников мы опирались на их социально-педагогические признаки, выявленные в работах О.С. Газмана, С.А. Шмакова, В.П. Ижицкого, А.Г. Кирпичника и других. Вслед за А.А. Вахтиным, можно утверждать, что при использовании социально-ориентирующих игр в условиях временных летних объединений старшеклассников возникает три области отношений: игровых, воспитательных и реальных.

Совокупность игровых отношений включает в себя игровые практические (сотрудничество в рамках временного объединения — субъекта игрового взаимодействия, контрактные отношения и конкуренцию при взаимодействии с иными игровыми группами и входящими в них индивидами) и игровые воображаемые (субъективное отражение воспитанником индивидов и групп как исполнителей игровых ролей, идеологии имитируемого мира).

Реальные (жизненные отношения) могут быть разделены на бытовые (возникающие при самообслуживании, при совместном проживании групп старшеклассников), межличностные (дружба, приятельство, симпатии, антипатии, принятия, отвержение), субкультурные (между представителями одной или различных молодежных субкультур, между воспитанниками новичками и приехавшими второй-третий раз в данный лагерь).

Воспитательные отношения участников игровой лагерной смены целесообразно дифференцировать следующим образом: ценностные (соотнесение реального и игрового контекста межличностного взаимодействия, ориентаций на решение игровых задач и нравственных норм), инструментально обслуживающие игру (ученичество для получения игровых средств, прохождение испытаний, участие в соревнованиях), содержательно обслуживающие игру (обмен эмоциями по поводу игры, восстановление игровых событий и целеполагание, планирование игровых действий, информационный обмен по правилам игрового взаимодействия, помощь в решении игровых задач).

В качестве методологической основы использования социально-ориентирующих игр в летнем объединении старшеклассников нами взята концепция социального закаливания М.И. Рожкова. Одной из ключевых идей этой концепции выступает конструирование поля социальных проб, где социальные пробы — «последовательность действий, связанных с выполнением специально организованной социальной деятельности на основе последовательного выбора адекватного ситуации способа поведения». Вслед за К. Левиным «психологическое поле» можно рассматривать как совокупность актуальных побудителей активности. При построении модели в качестве побудителей активности были избраны субъекты взаимодействия (индивиды и группы, старшеклассники и педагоги), возникающая между ними сеть отношений (интегрированность).

Для выявления существенных взаимосвязей между эффективностью использования социально-ориентирующих игр во временных объединениях старшеклассников и основными компонентами воспитательного процесса были проанализированы описания проведения игровых программ «Ньюландия», «Хоббитские игры», «Город Комсомольский», «Биржа идей».

Педагогическим условием использования социально-ориентирующих игр во временном летнем объединении старшеклассников была установлена индивидуальная и групповая дискретность игрового пространства и игрового времени предполагающая:

— функционирование в процессе игры постоянных, периодических, стихийно возникающих площадок, неструктурированных ситуаций игрового взаимодействия;

— чередование периодов игрового и внеигрового взаимодействия в течение каждого дня и всей смены;

— вариативность включения участников в игровое взаимодействие (в составе микрогрупп, временных объединений, индивидуально).

Анализ опыта использования социально-ориентирующих игр в областном лагере старшеклассников «Кентавр» позволил разработать правила-предписания проектирования и конструирования отношений, образующих поле социальных проб:

— функционально-ролевой дифференциации субъектов взаимодействия — обеспечение каждого участника (педагога и воспитанника) определенной функцией в игровом взаимодействии или его обслуживании, наделение ролью осуществляется как компромисс между уровнем притязаний индивида и степенью признания индивидуальных возможностей педагогами и группой;

— предоставления права выбора участником состава игровой группы — каждый участник игры имеет возможность играть индивидуально, в составе микро группы, в составе временного объединения;

— пространственно-временного структурирования взаимодействия — выделение в игровом взаимодействии площадок и распорядка режимов функционирования на них, площадки могут иметь статус регулярности (постоянные, периодические, стихийные);

— избыточного информирования организаторов игры — организаторы игры должны получать информацию об изменениях игровой ситуации не менее 3-4 раз в день, причем в максимально возможном объеме, только в этом случае, они смогут информационно обеспечить игровое взаимодействие участников;

— мониторинга активности игроков, оперативного и стратегического регулирования напряженности игровых ситуаций — требует постоянного контроля со стороны организатора игры за уровнем включения участников в игровое взаимодействие, наличие у организатора средств замедления и стимулирования игровых событий в рамках объявленных правил.

Разработанная и экспериментально проверенная методика использования социально-ориентирующих игр во временных объединениях старшеклассников представляет собой совокупность форм и приемов организации совместной деятельности.

Прием побуждения конкуренции был направлен на поддержание мотивации участия в игровом взаимодействии и осуществлялся при имитации общественно-политических, экономических, правовых отношений через механизмы «сдержек и противовесов», «противоположности взаимоисключающих игровых задач», «значимости выигрыша», «дефицита игровых ресурсов». Конкуренция участников игры разворачивалась на площадках игрового взаимодействия, «аукционах игровых технологий» (форма разыгрывания игровых средств за счет расходования игровых баллов в процессе публичных торгов), спортивных, творческих, интеллектуальных соревнованиях, успех в которых обеспечивал доступность к использованию игровых средств и получению игровых баллов.

Приемы педагогического сопровождения игрового взаимодействия предполагали предоставление ребенку в открытом актуализирующем диалоге набора средств для решения задач игрового взаимодействия, самопознания, самоопределения, самосовершенствования. Педагогическое сопровождения игрового взаимодействия разворачивалось общих сборах временного объединения старшеклассниках — «сумерках», индивидуальных консультациях организаторов игры, консультациях психологов, систему заочного общения психологов с каждым желающим воспитанником. «Сумерки» представляли собой форма организации сопровождения игрового взаимодействия временного объединения, проводились периодически (три- четыре раза в день) и представляли собой совместный анализ игровой ситуации, прогнозирование, планирование, распределение поручений, отчет о выполнении предыдущих заданий. В течение всего дня на территории лагеря постоянно функционировали две площадки релаксации и рефлексии участников смены (для педагогов и воспитанников), где постоянно дежурили психологи.

Прием создания приключений (неожиданных, эмоционально значимых ситуаций) реализовывался через проведение отдельных игровых конкурсных мероприятий для небольших групп старшеклассников и испытаний — инициаций для исполнителей ряда игровых ролей в ночное или утреннее время.

Прием контрактирования отношений — значительная часть взаимодействия регулируется нормами, выработанными взрослым и старшеклассником в процессе переговоров, причем каждые три — четыре дня контракты перезаключаются.

1.Текст опубликован:

Куприянов Б.В., Рябинин А.И. Использование игры как педагогического средства в работе с временным детским объединением // Проблемы школьного воспитания. Н. Новгород: НИРО. -2000. — № 2. — С. 22-35.

Куприянов Б.В. Игра-эпопея «Диалог Культур» // Крылатый Вестник — 2001.- №3 (11).-апрель-май. — С. 18-19.

Куприянов Б.В. Ситуационно-ролевая игра: разработка и проведение. Детский праздник в школе, оздоровительном лагере, дома: Подсказки организаторам досуговой деятельности. — М.: Московское городское педагогическое общество, 2000. — С. 43 -52.

Куприянов Б.В. «Игра-эпопея» — форма воспитания гражданских качеств личности в системе дополнительного образования детей // Бюллетень программно-методических материалов для учреждений дополнительного образования детей (региональный опыт). — 2000.- № 4.

Куприянов Б.В., Миновская О.В. Игра-эпопея «Диалог культур» // «Наука и практика воспитания и дополнительного образования». — 2006. — № 1. — С. 72-95. Куприянов Б.В. Рожков М.И., Фришман И.И Организация и методика проведения игр с подростками М.: Владос, 2001. — 215 с.