Б. В. Куприянов О. В. Миновская (Кострома).
Ситуационно-ролевая игра как средство развития у подростков субъектности во взаимодействии

Глава I. Ситуационно-ролевая игра: сущность, потенциалы, ограничения

Интересующая нас игропрактика имеет социокультурные корни-образцы в виде этнокультурной системы ценностных отношений. Весьма значимым в плане характеристики этнокультурной игропрактики, представляется следующая выдержка: «Взятие снежного городка, увековеченное в известной картине В.И.Сурикова (по непосредственным наблюдениям художника), бытовало преимущественно на Урале и в Сибири. Эта сложная затея, включавшая в равной мере и элементы игры, спектакля и спортивного состязания, предварялась, как и катание с ледяных гор, участием молодежи в строительстве специального сооружения... Одна партия занимала крепость. Другая — шла на приступ. Осаждающие были конными и пешими. Последние лезли на стену, срываясь под хохот зрителей со скользкой ледяной поверхности, а верховые должны были по одному прорваться в ворота. Осажденные метлами, хворостинами, нагайками хлестали лошадь, пугали ее, чтобы заставить отступить обратно... Потом победители шли торжественно по селению...»1.. Эта цитата позволяет утверждать, что военно-стратегическая имитация- забава существовала в русской повседневной культуре как минимум с 18- 19 века.

По всей видимости, этнокультурная игропрактика нашла свое продолжение в двух взаимозависимых явлениях стихийной игропрактике детей, подростков и организованной игропрактике военно-исторических клубов, коммунарских объединений, пионерской и комсомольской организаций.

Стихийная игропрактика складывается из сюжетно-ролевых игр дошкольников и младших школьников, стихийных ролевых игр подростков и игр-фантазий старшеклассников. Так, например, в исследовании В.М.Григорьева выявлено, что у одного подростка в течение года может быть от 372 до 818 различных игр и забав. В результате наблюдений более чем за сотней подростков, проведенном Н.П.Аникеевой и ее студентами, было зафиксировано 1400 игр в течение года, из которых 120 были сюжетно-ролевыми2..

Определенную роль в образовании ролевого движения сыграли Военно-исторические клубы (ВИКи). «С завидной регулярностью со всех концов Союза люди съезжались на Бородинскую битву, осаду Сталинграда, битву на Куликовом поле. Но ... такие действа были лишь театральной постановкой, их исход был заранее предрешен»3.. Возможно, обращение к реконструкции социокультурных контекстов прошлого было вариантом обретения ментальной целостности.

Рискнем предположить, что изменения состояли в том, что реконструкция исторических контекстов была дополнена импровизацией, предрешенность итога утрачена. Хотя справедливости ради следует отметить, что мера импровизации отличалась и отличается в различных клубах. В деятельности клубов ролевых игр сохранилась такая составляющая как изготовление средневекового оружия, амуниции, доспехов, а также ориентированность на подготовку к одному реже двум трем годовым событиям.

Игропрактика коммунарских отрядов была более разнообразной. Как указывают М. Кожаринов и С. Тишин, в конце 60-х годов коммунарское движение разделилось на четыре ветви. Одна из их «выдвинула лозунг «Сохраним свет коммунарской свечи в обстановке надвигающегося мрака». Там же в молодежной среде под идейным руководством Андрея Савельева по кличке Папа Карло стали активно практиковаться ролевые игры4.. В своих работах мы попытались обозначить характерные черты практики коммунарских объединений, которые повлияли на ситуационно-ролевые игры.

1. Коллективный характер деятельности, кроме того, в практике КТД была хорошо отработана технология коллективной организации деятельности: этапы (совместное целеполагание, планирование, подготовка, проведение, анализ), распределение функций участников (чем не предтеча — распределению ролей в игре) и проч.

2. Творческий характер деятельности, который в ролевой игре проявляется как творчество при разработке, организации, участии. Одна и та же игра в данном коллективе может быть проведена, как правило, не более одного раза, так как знание игровых задач других участников лишает ролевую игру одной из основных и необходимых характеристик. Следовательно, каждый раз приходится придумывать новую игру. Вообще, сам по себе процесс ролевой игры немыслим без творчества как руководителя игры по традиции называемого мастером, так и каждого игрока, примеривающего на себя роль и стремящегося решать игровые задачи в рамках заданного игрового контекста взаимодействия. Есть интересная точка зрения Дениса Торгашова, предлагающего рассматривать ролевые игры как разновидность искусства: «игра- произведение искусства, художественное произведение, созданное совместно мастером и игроками». В этом плане автор статьи ссылается на подобие функций искусства и ролевой игры: «Давать возможность пережить чувства, каких еще никогда не испытывали».

3. Направленность на саморазвитие в процессе улучшения окружающей жизни. Начнем с последнего. Ситуационно-ролевая игра не может быть проведена в группе разработчиков, так как им известны основные завязки, что лишает смысла их участие в данной игре. Поэтому игра данного вида придумывалась и проводилась как подарок-сюрприз другому коллективу.

В тоже время, нет необходимости, убеждать, кого бы то ни было, какое сильное воздействие оказывает участие в ролевой игре на внутренний мир человека, каким мощным стимулом самопознания, самоопределения, самосовершенствования выступает игровое ролевое взаимодействие.

4. Событийность. Ситуационно-ролевая игра несет в себе многие характерные черты «ситуации образца» (термин С.Д.Полякова): автономность жизни коллектива — замыкание отношений на «здесь» и «теперь»; непрерывность и интенсивность коллективной деятельности и общения — непрерывающаяся цепочка событий; подчеркнутая ситуативная направленность размышлений и ряда дел участников ситуации образца; особая позиция организаторов, показывающих своим поведением образцы отношений к деятельности, друг к другу, к коллективу5..

Несколько слов об игропрактике пионерской и комсомольской организаций, военно-полевых играх «Зарница» и «Орленок». «Правила были просты: около сотни будущих коммунистов вывозились на природу, где делились на команды. Назначались командиры и подчиненные им «офицеры», остальные играющие становились простыми солдатами. Выдавалась «военная» форма и деревянные модели оружия, рылись укрепления. Целью игры был захват штаба противника или боевого знамени. ... Игра носила ярко выраженный военно-патриотический характер, а по сути своей была неплохим моделированием боевых действий на тактическом уровне»6..

Также как «Зарница» и «Орленок» значительная часть ролевых игр нового поколения проводится на местности и предполагает, в том числе и военную имитацию. Однако игропрактика обогатилась хозяйственной имитацией (моделирование сельскохозяйственного производства, ремесла), социально-политической имитацией (моделирование социальной стратификации, международных отношений и т.д.).

В научной литературе термины «ролевая игра» и «ситуационная игра» достаточно давно и активно использовались. Примером чего могут служить работы известного психотерапевта Я.Л.Морено. Ролевая игра — «ролевой тренинг» по Я.Л.Морено выполняет преимущественно педагогическую функцию. Поэтому ее называют также педагогической ролевой игрой. Целью ролевой игры было обучение определенному ролевому поведению (профессиональному — роли врача, учителя, юриста; социальному — роли матери, мужа и т.д.) и интеграция ролей (научение совмещать различные роли).

Ситуационная игра так же, как и ролевая игра, представляет собой метод социального тренинга, однако она имеет еще и диагностическое значение. Ее цель состоит не столько в обучении адекватному ролевому поведению, сколько в овладении умениями справляться с затруднительными ситуациями (во многом она перекликается с тренингом спонтанности и тренингом креативности по Я.Л.Морено).

Термин «ситуационно-ролевая игра» введен в научный оборот в середине семидесятых годов Н.Н.Богомоловой. За двадцать лет данная разновидность игр изучалась в новосибирской, казанской, костромской педагогических школах (Л.А. Аухадеева, Н.Н. Богомолова, З.И. Лаврентьева и другие). Однако рассматриваемая нами ситуационно-ролевая игра существенно отличается от игр, описанных казанскими и новосибирскими учеными, как структурой, так и сферой использования.

«Суть метода ситуационно-ролевой игры состоит в импровизированном разыгрывании ее участниками заданной проблемной ситуации, в ходе которой они исполняют роли персонажей ситуации», — указывает З.И.Лаврентьева [57; С.188]. Это определение привлекает нас тем, что на первый план здесь выдвигается познание социально-психологических закономерностей взаимодействия между людьми. Как отмечает З.И.Лаврентьева, ситуационно-ролевая игра может представляться участникам полем диагностики своих возможностей в использовании различных социальных ролей. Игра, как пишет исследователь, увеличивает вообще представление о социальных ролях в обществе.

В исследованиях новосибирской педагогической школы ситуационно-ролевая игра рассматривалась как средство регуляции поведения старшеклассников. Материалом для игр служили литературные произведения отечественных писателей на нравственно-этические темы (А.Алексин, В.Тендряков, В.Драгунский).

Описание методики ситуационно-ролевой игры, представленное Н.Н. Богомоловой и З.И. Лаврентьевой, характеризует данный вид игр следующим образом: игровая ситуация состоит из одного эпизода (отдельного происшествия, события); разыгрывание ситуации производят несколько человек, остальные являются зрителями игры. Мы полагаем, что сведение ситуации (совокупность обстоятельств) только к одному эпизоду не исчерпывает богатство термина ситуационно-ролевая игра.

Л.А. Аухадеева, рассматривая проблему формирования коммуникативных умений у учащихся средних специальных учебных заведений средствами ситуационно-ролевой игры, определила положение ситуационно-ролевой игры на втором уровне процесса формирования коммуникативных умений. Такие игры, как отмечает автор, были направлены на овладение участниками различными способами взаимодействия в нестандартных ситуациях.

В костромской психолого-педагогической школе ситуационно-ролевая игра изучается в трех основных аспектах. Первый — в качестве содержания деятельности неформальных объединений — клубов ролевых игр, в этом смысле исследуются история ролевого движения в России, особенности функционирования объединений такого профиля, специфика их субкультуры. Во-вторых, ситуационно-ролевая игра, которая интересует костромских ученых как средство социального воспитания старшеклассников и подростков, исследовалась в нескольких планах:

• педагогические потенциалы ситуационно-ролевой игры (использования данного педагогического средства для решения тех или иных задач социального воспитания);
• ситуационно-ролевая игра как педагогическая технология, ее конструирование, психологические механизмы и педагогическое обеспечение их реализации;
• использование ситуационно-ролевой игры в различных по типу детских объединениях (временные и постоянные, учебные и клубные, специально создаваемые и возникающие случайно).

Третье направление может быть названо по теме диссертационного исследования — «Ситуационно-ролевая игра как средство общепедагогической подготовки будущего педагога». В последнее время предпринимаются попытки уточнить представления о сущности и модели процесса подготовки педагога к использованию данного вида игр.

В нашем понимании ситуационно-ролевая игра представляет собой специально организованное соревнование в решении коммуникативных задач и имитации предметно-практических действий участников исполняющих строго заданные роли в условиях вымышленной ситуации и регламентированное правилами игры.

Обратимся к определению сущности ситуационно-ролевой игры. Ситуационно-ролевая игра — это специально организованное соревнование в решении коммуникативных задач и имитации предметно-практических действий участников, исполняющих строго заданные роли в условиях воображаемой ситуации и регламентированное правилами игры.

Анализ структуры игры, проведенный Е.А. Салиной в диссертационном исследовании7. позволяет построить пирамидальную модель игры. На вершине пирамиды расположим контекст, в основании игровые роли, воображаемую ситуацию, правила игры. Безусловно, что данную модель необходимо уточнять, однако использование данного рабочего варианта уже проясняет некоторые сущностные компоненты ситуационно-ролевой игры.

Контекст представляет собой своеобразную систему значений и смыслов, которые придаются объектам и явлениям, с которыми взаимодействует субъект. Контекст является результатом развития человеческой культуры. Культура задает значительное число целостных смысловых полей — контекстов. Каждый индивид, член социальной общности, является обладателем собственного варианта смыслового поля (полей) взаимодействия — это то, что отобрано, интерпретировано, интериоризировано человеком при взаимодействии его с окружающей природной и культурной средой. Это совокупность субъективных отношений человека к миру, субъективный контекст.

Е.А. Салина пишет: «Феномен игры несет в себе наделение предметов и явлений окружающего мира иными значениями, объекты и явления природы также могут наделяться смыслом и ценностью, отличающимися от реального, которые образуют ценностно-смысловое поле взаимодействия играющих с социально-природным окружением. Вступая в игру, подросток добровольно принимает предложенный педагогом контекст взаимодействия с природой, накапливает в ходе игры опыт регуляции деятельности и общения в рамках задаваемых им ограничений. Играющий разделяет игровой и неигровой планы происходящего, но в тоже время, он несвободен от субъективной реальности. Происходит взаимовлияние игрового, реального и субъективного контекстов»8..

Ситуационно-ролевая игра, на наш взгляд имеет двойственный контекст, в каждой из конкретных игр он проявляется в большой степени какой-либо одной стороной. Во-первых, контекст ситуационно-ролевой игры характеризуется героизмом и романтикой. Данный вид предполагает полигероизм, каждый участник ситуационно-ролевой игры — субъективно герой. Для игрока — именно он сам главное лицо взаимодействия, привлекающее внимание, решительно и отважно действующее в критической обстановке, совершающее поступки. Поступок — не только решительное, активное действие в сложных обстоятельствах, это еще и нравственный выбор в ситуации противоречий, заложенных в модели игры. В ситуационно-ролевой игре ярко проявляется завуалированность игровых целей, таинственность и романтичность обстановки. Данные характеристики обеспечивают привлекательность участия в данной деятельности. По большому счету первая грань контекста так вступает противоречие со второй, как прекрасный рыцарь противостоит удачливому бизнесмену.

Во-вторых, контекстом ситуационно-ролевой игры выступает — соревнование в решении коммуникативных задач. Задача взаимодействия — данная в определенных условиях цель взаимодействия, которая должна быть достигнута преобразованием этих условий. Задача включает в себя требование (цель), условие и искомое (неизвестное), формулирующееся в вопросе. В ситуационно-ролевых играх существует обширный перечень задач взаимодействия:

— осознание себя как субъекта взаимодействия;

— осознание цели взаимодействия как необходимой для достижения;

— оценивание ситуации;

— получение достаточных представлений о партнерах как субъектах взаимодействия;

— установление первичных контактов;

— совместное с партнерами проектирование взаимодействия;

— совместное конструирование взаимодействия;

— управление взаимодействием;

— осуществление влияния;

— завершение взаимодействия.

В основе соревновательности лежат противоречия, заложенные в ролевых предписаниях. Разрешение противоречий возможно только в интересах одной стороны — в ущерб другой. Другими словами, предмет игрового взаимодействия всегда неделим. Модель имитации строится таким образом, чтобы противоречий (так называемых «завязок») было значительно меньше, чем участников, причем каждый игрок вовлечен, как правило, в разрешение 2-3 противоречий. Соревнование состоит в быстроте и качестве решения задач имитационного взаимодействия. Отсюда понятно, что участник игры переживает азарт, радость успеха или горечь поражения. Кроме того, конкуренция игроков является не линейной, то есть действия одного оказывают решающее влияние на других.

Соревнование в решении коммуникативных задач создает поле интенсивного общения, где игроки друг для друга выступают актуальными побудителями активности, за счет этого в ходе ситуационно-ролевой игры происходят процессы: стимулирования активности участника, мобилизации его возможностей во взаимодействии, выявления и оптимизации индивидуальных способов решения задач взаимодействия. Оптимизация индивидуальных способов взаимодействия обусловливается зависимостью успеха игрока при решении коммуникативных задач от следования таким принципам как

— активность участника;

— ценность технологичного и техничного взаимодействия (постановка задач, разработка плана действий и т.д.);

— целеустремленность;

— коммуникативная толерантность.

Данные принципы преподносятся игрокам в качестве правил-предписаний. Таким образом, правила игры (предписания) обеспечивают усвоение коммуникативных норм. А процесс участия в ситуационно-ролевой игры может быть рассмотрен как встреча личного контекста общения с нормативным.

Оптимизация взаимодействия участников имитации связана также с регламентацией способов воздействия на других игроков правилами-ограничениями. Прежде всего, правила-ограничения регламентируют характер игровых средств в данной модели и количество их у каждого участника имитации. При моделировании конкретной формы ситуационно-ролевой игры закладывается дефицитность средств, которая субъективно переживается каждым игроком.

Во-вторых, ограничителем в использовании всего арсенала имеющихся у участника игры средств выступает игровой образ. Его описание включает жесткие рамки применения наиболее действенных инструментов воздействия на партнеров по взаимодействию. Кроме того, использование игровых средств отслеживается руководителем игры и допускается только в его присутствии. Таким образом, видно, что правила-ограничения усложняют действия игрока, задавая дополнительные трудности, преграды.

В качестве третьего компонента ситуационно-ролевой игры следует назвать роль. Роль, как известно, может характеризоваться двумя сторонами: статусной и функциональной. Структура роли в ситуационно-ролевой игры включает в себя формулировку игровой задачи, ролевого предписания — образа, регламентирующего отношения к другим ролям и предметам имитационного взаимодействия, основную информацию, дополнительные сведения, плавила осуществления манипуляцией с игровыми средствами, которыми наделяется исполнитель данной роли. Такая структура роли доказывает необходимость для участника совершения таких действий как осознание игровой задачи, анализ информации (выделение главного, второстепенного и т.д.), понимание описаний и др.

Исходя из второго понимания контекста, можно говорить о том, что в ходе ситуационно-ролевой игры происходит соревнование игроков выполняющих задачи первого типа с игроками, реализующими задачи второго типа. В качестве предположения можно рассматривать идею о том, что задача первого типа соответствует функции лидера, а вторая функции руководителя. С другой стороны, в игровой роли данного вида игр отражается героическая романтика инобытия, предписывающая совершение только благородных поступков. Может быть, поэтому в неформальном ролевом движении произошла идеализация европейского средневековья.

Четвертым компонентом игры является воображаемая (имитационная) ситуация. Мы понимаем под ситуацией ограниченную во времени и месту совокупность отношений субъекта с элементами окружающей его среды. Воображаемая ситуация характеризуется дискретностью — разделенностью пространства и времени на игровое и неигровое. Строгая пространственно-временная конфигурация данного вида имитационной деятельности требует от игроков решения игровой задачи «здесь и теперь», а с другой стороны, позволяет участнику планировать, анализировать, рефлексировать собственные действия в ситуации «вне игры». В воображаемой ситуации существует как бы два пространства и два времени: пространство-время изображаемое игрой (Египет 1 в. до н.э., Франция XVIII-й век и т.д.) и пространство-время, где разворачивается игровое взаимодействие (кабинет биологии, с 16-00 до 18-00 часов). Каждая ситуационно-ролевая игра является проекцией законченного этапа жизни культурно-исторической общности, другими словами ситуационная динамика представляет собой завязку, развитие, кульминацию — событие, в результате которого происходит разрешение противоречий.

Участники игры отражают ее двуплановость, что позволяет демонстрировать разделение игровых и реальных отношений. Имитационность обеспечивает относительную легкость преодоления у игроков затруднений, во взаимодействии, свободу экспериментирования и творчества при решении коммуникативных задач. Несмотря на существенность имитационности как характеристики изучаемого явления, следует подчеркнуть реальность переживаний и размышлений участников игры.

В досуговой и педагогической практике ситуационно-ролевая игра существует в нескольких видах, имеющих широко распространенные в ролевом движении названия: малая ролевая игра, большая ролевая игра, игра-эпопея. Разновидностью большой игры является военная ролевая игра — «рейнжерка». Рассмотрим особенности указанных видов ситуационно-ролевой игры.

В малой ситуационно-ролевой игре (МИГе) традиционно участвует от 12 до 30 человек. Игра проходит от 3 до 6 часов. Другое название этого вида игр — «кабинетки», поскольку игровое взаимодействие организовывается в каком-либо помещении. Особенностью является то, что каждый игрок участвует в малой ролевой игре индивидуально. Исходя из ролевого предписания, он устанавливает с другими игроками различные отношения — от сотрудничества до конфронтации.

В малой ролевой игре разворачивается одна игровая ситуация, поэтому выведение игрока из игрового взаимодействия («игровая смерть») является полным, то есть участник не может вернуться в игру в другой роли.

Модель игрового ролевого взаимодействия в данном случае предстает в виде нескольких игровых конфликтов, называемых «завязками». Каждый игрок изначально является участником одного или нескольких конфликтов, имеет определенные ролевым предписанием задачи и игровые средства. Иными словами, перед участием в игре каждый игрок получает описание своей роли, называемое «индивидуальная вводная». Игроку предлагается определенный разработчиком игры игровой образ (игровое имя, возраст, профессия, основные события жизни и т.д.), игровые задачи (собственные интересы в игровых конфликтах), игровые средства, с помощью которых можно решить задачи. Особым, наиболее эффективным средством в данном виде игр является информация, поскольку пространственно-временная конфигурация игрового ролевого взаимодействия обеспечивает интенсивность и непрерывность коммуникации.

Участвуя в малой ролевой игре, подросток не имеет возможности изменить свое ролевое предписание, поскольку это приведет к разрушению игровых конфликтов, заложенных разработчиками игры. Свобода действий игрока состоит в том, что он может действовать, исходя из приоритетной игровой задачи, а также выбирать способы игрового взаимодействия, исходя из имеющихся ресурсов. Модель игрового взаимодействия предусматривает несколько логичных вариантов развития и завершения игровых событий.

Большая ситуационно-ролевая игра (БРИГ) проводится на обширном участке местности в период времени от суток до 10 суток. Количество участников в данном случае неограниченно. Участие в БРИГе может быть как групповым, так и индивидуальным. В первом случае ролевое предписание получает группа, во втором — отдельный игрок. Структура ролевого предписания остается той же: основные черты игрового образа, предполагаемого разработчиками игры, игровые задачи и средства.

В большой ролевой игре игровое ролевое взаимодействие протекает не только в сфере коммуникации, но и в предметно-практической (игровая экономика), военно-спортивной (игровые сражения), художественной (игровая культура) областях. Следовательно, увеличивается перечень игровых средств и вариативность способов игрового взаимодействия. Модель большой ролевой игры строится по аналогии с моделью малой ролевой игры. Игровые конфликты могут быть заложены в разных областях (экономика, политика, идеология), а также на разных уровнях: между игровыми государствами, внутригосударственными группировками, отдельными персонами.

Как было указано выше, вымышленная ситуация в малой ролевой игре ограничивается каким-либо одним событием, кратковременным и локализованным в небольшом пространстве (например, перемещение группы людей на пароме через пролив Ла-Манш в малой ролевой игре «Паром»). В большой ролевой игре прототипом игровой ситуации могут быть значительные события, развернувшиеся на большой территории (например, процессы централизации русских земель в древнейшей Руси). Традиционно это исторические или мифологические сюжеты.

В большой ролевой игре появляются два вида ролевых предписаний. Первый — роль-образ — связан с исполнением ролей, ключевых по отношению к игровому контексту. В ситуационно-ролевых играх по историческому сюжету это роли основных исторических персон. Получив роль-образ, а вместе с ним игровую миссию, игрок является свободным только в выборе способов реализации миссии. Причем игрок осуществляет выбор в рамках этических ограничений, накладываемых образом. Действия таких ключевых фигур отражаются на всей игре.

Другой вид ролевого предписания выражается в определении ролевых функций (воин, лекарь, кузнец и т.д.). В этом случае игрок самостоятельно создает собственный игровой образ, ограничиваемый только ролевыми функциями.

Особо выделяется военизированная игра на местности, называемая «рейнджерка». Оптимальное количество участников от 50 до 70 человек. Время проведения — от 3 до 7 часов. Данный вид игр предполагает групповое участие.

В основе «рейнджерки» обычно лежит простая фабула. Это может быть двусторонний конфликт, например, конфликт между разбойниками Робин Гуда и войсками шерифа Шервудского леса (игра «Стрелы Робин Гуда», смена «Хроники Амбера — II», 1995 г.). Другой вариант состоит в организации соревнования, например, в обнаружении и захвате важного объекта между десантными отрядами нескольких государств (игра «Звездный десант», военно-полевой лагерь Клуба юных летчиков, космонавтов и десантников, 2000 г.). Третий вариант состоит в сочетании двух первых.

Основными игровыми средствами в данном случае является игровое оружие, а также особый вид условных воздействий на игрока, называемый «магия». «Рейнджерка» может содержать моменты, предполагающие применение туристических и спортивных навыков: полоса препятствий, «веревочный» курс, ориентирование на местности, переправа через реку и т.д.

Самой длительной по времени является игра-эпопея — до 20 дней. В отличие от других видов ситуационно-ролевой игры игра-эпопея — это, прежде всего, форма организации жизнедеятельности временных объединений в условиях загородного детского центра. Она характеризуется тем, что ролевая имитация становится ядром лагерной смены, подчиняя себе деятельность временных объединений и кратковременных групп, общие массовые праздники. Игры-эпопеи по внутренней организации включают, как правило, два вида игровой деятельности. Так, в игре-эпопее «Хоббитские игры» (ВДЦ «Орленок», 1991 г.) использовались интеллектуально-познавательные и ролевые игры. Игра-эпопея «Диалог Культур» строится на сочетании виртуальной военно-экономической игры типа компьютерной стратегии и ситуационно-ролевой игры. [55; C. 17]

Понятие «эпопея» подразумевает «ряд событий, связанных с героическими подвигами» [100; С. 817] или «крупное значительное событие, охватывающее целый исторический период» [74; С. 912] В нашем случае игра-эпопея охватывает «исторический период», связанный с героическими подвигами и значительными событиями в жизни игровой страны.

Основными субъектами игрового ролевого взаимодействия являются игровые группы. В известных программах, реализованных в нашей стране («Хоббитские игры» — 1991г., «Хроники Амбера» — 1994-98гг., «Диалог Культур»- 1999-2002гг., «Страна Беллиора»  — 1998г.) игровыми группами являлись временные детские объединения. Ролевое предписание игровой группы содержит наиболее общие характеристики игрового образа группы, определяет ее статус, игровые задачи и средства. Индивидуальное ролевое предписание каждого игрока в группе состоит в определение его игровых функций (профессия, статус). Поэтому, разрабатывая игру, педагог обращает основное внимание на структуру общественных отношений в модели игрового ролевого взаимодействия. Эта структура предполагает наличие дипломатических, военно-политических, экономических, идеологических, юридических, социальных отношений. Роли-функции приобретают личностную окраску при исполнении их конкретными игроками.

В большой ролевой игре, «рейнджерке», игре-эпопее в случае выведения игрока из игры («игровая смерть») возможно его повторное вступление в игровое ролевое взаимодействие в другой роли. Особенности пространственно-временной конфигурации игрового ролевого взаимодействия в указанных видах ситуационно-ролевой игры обеспечивают дискретность взаимодействия. Дискретность взаимодействия в свою очередь позволяет игроку осмысливать и планировать свои действия, что представляется достаточно сложным в малой ситуационно-ролевой игре.

Ситуационно-ролевая игра может проводиться как отдельное мероприятие или выстраиваться серией игр. Также она может использоваться в контексте социально-педагогического тренинга.

Поскольку одной из важных категорий в нашем исследовании является игровое ролевое взаимодействие, мы обратились к концепции игрового взаимодействия в детских объединениях, разрабатываемой И.И. Фришман. Исследователь отмечает, что в научных источниках и литературе имели место различные подходы к влиянию игрового взаимодействия на становление личности. Преобладающий функционально-целевой подход сменился конструктивно-методическим подходом (90-е годы XIX века). В начале XX века заявил о себе комплексный, целостный подход к теории игрового взаимодействия.

Игровое взаимодействие рассматривается И.И. Фришман как организованный процесс игровой коммуникации (общения) субъектов (общностей), в котором систематически осуществляется воздействие на объект совместной игровой деятельности, имеющее целью вызвать позитивные изменения в существующей действительности. Взаимодействие в игре характеризуется как непосредственный контакт между участниками игры и опосредованными формами, которые предполагают ряд связующих звеньев и механизмов (язык, символы и т.д.). Игровое взаимодействие в детских объединениях структурно и обладает достаточным набором системообразующих признаков: интегративностью, наличием компонентов, целесообразностью, функциональностью, историчностью, управляемостью, информативностью.

Являясь процессом, имеющим длительность, систематичность, возобновляемый характер, игровое взаимодействие в детских объединениях включает в себя: субъектов, совершающих определенные действия; объект совместного сопереживания (игра); изменения в детском объединении, вызываемые этими действиями; влияние изменений на другие субъекты, составляющие социальную общность; обратную реакцию субъектов.

Игровое взаимодействие средственно по отношению к социальному становлению ребенка. Для этого взаимодействие должно проявляться на сущностном уровне, отражаться в убеждениях, духовных ценностях личности; пробуждать готовность к изменениям, формировать навыки рефлексии; выступать как развивающий, формирующий позицию и отношение участников детского объединения процесс игровой практики субъектов.

В процессе игрового взаимодействия имплицитно открываются новые, а часто и неожиданные для самих субъектов смысловые связи, распознать которые, выбирая и сравнивая варианты восприятия, — задача участников. При этом актуализируются культурные стереотипы, проявляется нравственная сторона поведения в условиях неопределенности стимулов (размытости критерия выигрыша, невыработанности тактики игрового поведения, экстремальной и общей эмоциональной напряженности).

Проведенное И.И. Фришман исследование зафиксировало существенные изменения в личном опыте и межгрупповых отношениях субъектов игрового взаимодействия, рост потребности в принятии самостоятельных решений, успешность нравственного, эмоционального и деятельностного развития, повышение потребности в знаниях о человеческих взаимоотношениях, формах досуговой деятельности, интерес к различным играм, конкурсам, состязаниям как способу самореализации, рост потребности использования своего лидерского и творческого потенциала в общественной деятельности, повышение уровня знаний о человеческих отношениях и деятельности, о нормах и ценностях социального общения и взаимодействия [119].

Анализируя монографию И.И. Фришман «Игровое взаимодействие в детских объединениях», мы обнаружили использование двух терминов: социально-педагогический потенциал игрового взаимодействия в детских объединениях [118; С.76-101] и функции игрового взаимодействия в детских объединениях [118; С.115-119]. Функциями игрового взаимодействия в детских объединениях, по мнению исследователя, являются: функция социально-психологического регулирования отношений участников игрового взаимодействия; компенсаторная функция; функция предупреждения или коррекции детских комплексов; функция стимулирования инициативы, творчества, самодеятельности детей. Социально-педагогический потенциал игрового взаимодействия в детских объединениях заключается в широкой интеграции воспитательного и образовательного процессов для воздействия на развитие игровой культуры ребенка, служит показателем успешности взаимодействия мира детства и мира взрослых, строящегося на общих духовных ценностях [119; С. 21].

Мы предприняли попытку проанализировать сущность понятий «потенциал» и «функция», их взаимосвязь.

Понятие потенциал применяется в различных отраслях наук об обществе уже более десяти лет. Понятие потенциал по отношению к психологическим явлениям использовалось в исследованиях Б.Г. Ананьева. Сделав предметом анализа особенности ролевого поведения личности и дифференцируя содержание роли в психологическом плане, Б.Г.Ананьев специально выделяет потенциалы индивидуально-психического развития, связывая их с такими «ресурсами и резервами» человеческой личности, как одаренность, специальные способности, работоспособность, трудоспособность и т. д. [116; С.50].

А.Н. Лутошкин предложил выделять потенциалы коллектива, говоря об актуальных и потенциальных сферах. Последнюю он определял как «своеобразную «кладовую» жизненных ресурсов общности, обеспечивающих развитие коллектива как социальной системы» [127; С.45]. Эмоциональным потенциалам коллектива он дал такую дефиницию: это — «заложенные в эмоциональных состояниях людей возможности к возбуждению и воспроизводству жизненной энергии, которые в определенных условиях способны значительно повышать активность личности и всего коллектива» [127; С.47].

Вообще, потенциал [лат. potentia — возможность, мощность] — 1) величина, характеризующая запас энергии тела; 2) степень мощности (скрытых возможностей) [186;С.555]. Близкую точку зрения предлагает Е.А. Дмитренко. Она считает, что потенциалы есть неиспользованные возможности, объективные резервы, способные проявить себя, обеспечив качественно новый позитивный результат [76; С.60].

Вышесказанному не противоречит наш подход9., где под потенциалами ситуационно-ролевой игры предлагается понимать результаты, которые могут быть достигнуты при использовании ситуационно-ролевой игры в качестве педагогического средства [116; С.50].

Таким образом, потенциалы понимаются как возможности, способные проявить себя, и в определенных условиях обеспечить результат. Теперь рассмотрим понятие функция.

В толковом словаре русского языка С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведовой среди значений слова «функция» есть следующие: 1) работа, производимая органом, механизмом; 2) роль, значение чего-нибудь; 3) обязанность, круг деятельности [148; С. 858]

На наш взгляд, различие функции и потенциала определяется отношением к предстоящему действию. Если потенциал чаще понимается как возможность действия или события, то функция рассматривается в качестве отношения обязательного к действию. Функция есть отношение безусловное, а потенциал реализуется при определенных обстоятельствах. Потенциал есть нечто, заложенное внутри объекта, а функция — то, что предписывается внешне субъектом объекту. Динамическая связь потенциала и функции состоит в том, в ситуации реализации потенциал становится функцией. По отношению к игровому взаимодействию функция — это то, что предписано ей в конкретных ситуациях педагогической деятельности, а потенциал — это скрытые внутри самого игрового взаимодействия возможности.

Нами разработана идея анализа педагогических потенциалов игры в развитии личности играющего. На основе всего вышесказанного, мы считаем возможным сформулировать педагогические потенциалы ситуативно-ролевой игры, под которыми мы понимаем результаты педагогической деятельности, которые могут быть достигнуты при использовании данного педагогического средства10.. При определении педагогических потенциалов мы исходим из ряда идей. Любое педагогическое средство имеет основные возможности — развитие качеств и сфер личности — и дополнительные, облегчающие процесс личностного развития, обеспечивая мотивацию участия в совместной деятельности.

Далее каждое педагогическое средство, являющееся тем или иным видом деятельности обучающихся (воспитанников) имеет потенциалы двух уровней. Первый уровень — достижение состояния включенности в деятельность, а второй — развития (саморазвития) в данном виде деятельности.

Мы получили модель педагогических потенциалов ситуационно-ролевой игры, состоящей из двух частей (основные и дополнительные), где основные имеют два уровня, а на втором уровне делятся на две составляющие. Дополнительные педагогические потенциалы участия в ситуационно-ролевой игры — это такие внутренние побудители активности как:

— переживание азарта, приключений, эмоциональной напряженности, соперничества, успеха и поражения, таинственности, романтичности, собственной востребованности, престижности игрового статуса;

— самореализации в процессе взаимодействия;

— занимательность мысленного и практического решения игровых задач;

— снижение тревожности и опасений за возможный неуспех в деятельности;

— возможность построения положительного образа себя в собственном воображении.

Основные потенциалы первого уровня, как уже указывалось, могут быть определены в качестве достижения устойчивого личностного состояния — включенность в ситуационно-ролевую имитацию. Достижение включенности предполагает: определение субъектом цели участия в ситуационно-ролевой имитации, интериоризация этой цели, овладения необходимыми знаниями, умениями и навыками для успешного овладения этим видом деятельности; субъективную значимость для личности к ситуационно-ролевой игры, процессу, результату, межличностным отношениям, возникающим в имитации; непосредственное участие в ситуационно-ролевой игры, выполнение конкретных действий и операций, составляющих деятельность, интенсивность занятия ситуационно-ролевой имитацией.

Второй уровень педагогических потенциалов ситуационно-ролевой игры представляет собой развитие субъектом следующих групп собственных способностей:

— коммуникативные;

— аналитические;

— рефлексивные;

— способности к организации собственной деятельности;

— способности к организации деятельности группы.

Данная идея была представлена Е.А. Салиной в модели потенциалов игры [114, 198].

Схема № 2. Педагогические потенциалы ситуационно-ролевой игры

Характеризуя ограничения ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков, в первую очередь отметим, что к ним относятся такие характеристики ситуационно-ролевой игры, как азартность, экстремальность игровых ситуаций, эмоциональная напряженность, занимательность мысленного и практического решения игровых задач. То есть высокая эмоциональность, увлекательность игры для подростка может препятствовать осознанию им собственных действий и ситуации взаимодействия.

Другим ограничением являются предъявляемые ситуационно-ролевой игрой требования к эрудированности и общей осведомленности подростков. Так, младшие подростки и воспитанники, проживающие в сельской местности, где информационные потоки менее интенсивны, испытывают затруднения при понимании и интерпретации ролевых предписаний. Участие в игровом ролевом взаимодействии также вызывает затруднения, во-первых, в связи с интенсивностью и информативностью взаимодействия, а во-вторых, оно требует компетентности участника в интерпретации социокультурного контекста ситуационно-ролевой игры. Поэтому наиболее полно потенциалы данных игр в педагогическом регулировании социальных ожиданий могут быть реализованы в работе со старшими подростками.

<< Предисловие   ||   Глава 2 >>

---

1. Громыко М.М. Мир русской деревни. - М.: Молодая гвардия, 1991.- С.340.

2.Аникеева Н.П. Воспитание игрой. Книга для учителя. - М.: Просвещение, 1987. - С.34.

3.Ролевое движение в России - истинные правила игры// Игромания.- 2000.- № 4 (апрель 2000 г.)- текст из Интернета.

4.Кожаринов М., Тишин С. История молодежного движения в России и динамика его развития - текст из Интернета.

5.Поляков С.Д. О новом воспитании: очерки коммунарской методики.- М.: Знание, 1990.- С.25-29.

6.Ролевое движение в России - истинные правила игры// Игромания.- 2000.- № 4 (апрель 2000 г. - текст из Интернета.)

7.Салина Е.А. Игра как метод экологического воспитания подростков в учреждениях дополнительного образования: Дисс. ...канд. пед. наук. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002.- 202с.

8.Салина Е.А. Игра как метод экологического воспитания подростков в учреждениях дополнительного образования: Дисс. ...канд. пед. наук. - Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2002.- 202с.

9.Понимание потенциалов отражено в наших работах, а также в диссертациях О.Н. Бессоновой, Е.А. Салиной, С.Н. Смирнова.

10.Куприянов Б.В. Ситуационно-ролевая игра как средство общепедагогической подготовки будущего учителя: Дисс... канд. пед. наук.- Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1996. -233с.