Владимир Ланцберг, Туапсе
1. ФИЛОСОФСКИЕ, ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ, ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНЦЕПЦИИ.
Главной задачей, решаемой в процессе работы Школы само-
развития, является подготовка молодого человека к самостоя-
тельной жизни. Причем подготовка, дающая максимум оснований
для счастья в той жизни, что ему предстоит, в тех "макроусло-
виях", в которых он, вероятнее всего, окажется.
Учитывая тенденции общественного развития, можно уверенно
предполагать, что выпускник Школы, прошедший полный курс
обучения, построенного на новых началах, вступит в общество
достаточно цивилизованное, базой которого будет совокупность
наработок множества культур, во всем географическом и истори-
ческом диапазоне жизни человечества. Высокий культурный (в том
числе и технологический) уровень такого социума детерминирует
его открытость, глобальный характер происходящих в нем процес-
сов, когда "технология" жизни индивида с каждым годом все
больше напоминает сколок с жизни всего человеческого сообщест-
ва. Цивилизованность предполагает доминанту гуманистической
системы нравственных ценностей, демократический, правовой,
гражданский характер общества, построенного на либеральных на-
чалах. Важнейшей особенностью постиндустриального социума яв-
ляется такая шкала градации потребностей личности, в которой
приоритетными становятся запросы духовного, интеллектуального,
творческого порядка, желание, прежде всего, не "иметь", а
"быть". Интеллект становится мощнейшей производительной силой;
с ним связываются основные понятия престижности. При всем ог-
ромном культурном опыте, накопленном человечеством, для совре-
менного (постфигуративного типа) общества характерно ролевое
ожидание высокой социальной активности молодых его представи-
телей. При всем том, это общество рыночной экономики, с ее
безжалостными законами, жесткость которого усугубляется высо-
кой динамичностью всех сторон жизни.
На основе вышесказанного можно представить себе, какими
качествами должен обладать человек, способный не только выжить
в таких условиях, не только не оказаться в аутсайдерах, но и
быть счастливым - вследствие достижения намеченных целей, реа-
лизации своих духовных ценностей.
Отсюда и требования к его подготовке, а также к работе
важнейшего из институтов, такой подготовкой ведающих - школы.
Отвечая на вопрос, кому или чему, в первую очередь, долж-
на служить школа - государству, обществу или человеку (каждо-
му, конкретному), и выбирая в качестве ответа (и цели) послед-
ний вариант, нельзя не прийти к выводу о необходимости
гуманизации образования как процесса и школы как учреждения,
перевода образовательных технологий с массового или серийного
уровня на индивидуальный, переориентации на каждого отдельного
ученика. В центре внимания, таким образом, оказываются его
личностные свойства, способности, устремления; он идет по
собственному, отличному от других, пути развития, становится
полным хозяином своей судьбы.
При всем этом, даже в современном мире (не говоря уже о
будущем) человеку приходится теснейшим образом взаимодейство-
вать с социумом, государством, природной средой. Поэтому са-
мостроительство личности, процесс создания ее образа - образо-
вание неизбежно должно включать в себя и этап просвещения.
Но никакой, даже весьма высокий, уровень развития общест-
ва (и вообще, и как гражданского, в частности) не снимет сам
по себе проблем взаимодействия человека и окружающего мира,
если он сам не сумеет таким образом усвоить нормы и традиции
окружающей среды, чтобы следование им не мешало ему оставаться
своеобразной, неповторимой, яркой личностью. Таким образом,
просвещение как процесс приобретает характер творческий, ибо
суть его теперь - обеспечение человека как субъекта, обладаю-
щего ярко выраженной индивидуальностью, аппаратом для взаимо-
действия с системой, имеющей динамично меняющиеся параметры. В
этом смысле просвещение должно включать в себя метод, позволя-
ющий субъекту осуществлять стыковку с системами, параметры ко-
торых могут быть самыми экзотическими. Речь идет о культуроло-
гической основе просвещения, об умении вести диалог с иными
культурами.
Общепланетарность характера личности, ощущение причаст-
ности ко всему человечеству не снимают потребности и проблемы
ее этнокультурной самоидентификации. Напротив, человек духов-
ный, как правило, нуждается в ощущении своих "корней". Причем
в граждански развитом обществе процесс обретения их происходит
не столько под давлением тех или иных социальных групп (кон-
фессий, племен, классов), сколько под влиянием самоощущений
свободно развивающейся суверенной личности. Эта самоидентифи-
кация - часть важнейшего процесса познания, поиска себя - неп-
рерывного и бесконечного, идущего как бы по экспоненте, учас-
ток наибольшей крутизны которой приходится на школьные годы.
Таким образом, одной из основ сознания современного инди-
вида, а, следовательно, и образования вообще и школьного, в
частности, можно считать культурологическую основу.
Другой, не менее, если не более, важной такой основой яв-
ляется экологическая. Обретение человеком власти над колос-
сальными энергиями, возможность влиять на масштабные природные
явления и самому порождать катаклизмы глобального масштаба,
способность стирать с лица земли города и народы, растущий
азарт вмешательства в "происхождение видов" - все это застав-
ляет беспокоиться о предотвращении исчезновения как вида само-
го человека, наконец, гибели всего живого на Земле.
При этом "главной опасностью для человечества является не
изверг или садист, а нормальный человек, наделенный необычай-
ной властью. Однако, для того чтобы миллионы поставили на кар-
ту свою жизнь и стали убийцами, им необходимо внушить такие
чувства, как ненависть, возмущение, деструктивность и страх"
(Э.Фромм). Избежать этой опасности можно только тогда, когда
воспитание предшествует обучению, становление сознания опере-
жает вооружение знаниями. А так как появление специальных вос-
питательных институтов, таких же легитимных, общедоступных
(или даже общеобязательных), обеспеченных государственными га-
рантиями, как школа, в ближайшем будущем не представляется ре-
альным, именно она и должна выполнять эту функцию, более того,
делая упор на ней. Доминанта воспитания - важнейшая особен-
ность Школы саморазвития.
Потребность в самоактуализации, самореализации, в ощуще-
нии своей личностной неповторимости и социальной значимости
(как следствие, в частности, - в реализации своих гражданских
прав), в праве собственности на свое имущество, свой талант,
свою судьбу, все это - неотъемлемые части характеристики члена
цивилизованного общества. В процессе развития такой личности
ценности материального характера все больше вытесняются с пе-
реднего плана ценностями духовными.
В то же время, реализация большинства жизненных потреб-
ностей любого человека вне социального контекста в значитель-
ной степени теряет смысл. Отсюда - возникновение необходимости
уметь соотноситься, соорганизовываться, сотрудничать, сосу-
ществовать с другими людьми, другими личностями. Умению (нау-
ке? искусству?) достигать своей цели, не посягая при этом на
благо другого человека, удерживаясь в рамках человеческой по-
рядочности, тоже приходится учиться. Таким образом, в контекс-
те общегуманистической, общевоспитательной, мы выделяем цен-
ностно-личностную основу сознания и образования.
Эффективная подготовка человека к жизни невозможна без
постоянной реальной, живой практики. "Знать, чтобы знать. А
может быть, еще больше: знать, чтобы мочь... Больше мочь, что-
бы больше действовать. Но в конечном счете и в особенности:
больше действовать, чтобы полнее существовать..." (П.Тейяр де
Шарден). Действие, деятельность являются мостиком от знания к
достижению цели, осуществлению смысла жизни, реализации лич-
ностных ценностей - всему тому, что дает основание для
счастья. Обученность методам действия во многом определяет
уровень образованности, так как эти методы являются единицами
культуры. Деятельность как образовательная ценность составляет
важнейшую часть содержания образования в Школе.
Естественным образом Школа становится площадкой, на кото-
рой разворачивается настоящая жизнь, включающая в себя как
жизнь различных внутришкольных коллективов, так и значительную
часть личной жизни учеников, преподавателей, совмещая и увязы-
вая интересы коллективные, личные, семейные.
"Школа жизни" в форме "школы для жизни" идеально согласу-
ется с одним из основных положений Концепции детства, согласно
которому эпоха детства - не только и не столько время подго-
товки человека к некоей будущей "настоящей", "взрослой" жизни,
но и самоценный, важнейший ее период.
Саморазвитие личности - процесс естественный, что опреде-
ляет природосообразность, психологичность Школы, как в органи-
зационном, так и в технологическом плане.
Психологичен сам принцип подготовки к жизни методом по-
гружения в нее. На вопрос, "...как в процессе обучения...
передавать... ценности или дать... нечто вроде смысла жизни",
В.Франкл отвечал: "...Ценностям мы не можем научиться - цен-
ности мы должны пережить." Пере-живание, про-живание как спо-
соб усвоения, присвоения культуры - основной метод, по которо-
му работает Школа.
Процесс образования, погруженный в непридуманную жизнь с
ее событийными, психологическими и иными реалиями, не просто
позволяет осуществить, а неизбежно рождает синтез образования,
воспитания и развития.
Этот же принцип слияния школы с жизнью позволяет дости-
гать высокого уровня мотивированности учения за счет примене-
ния информальных методов учебы, соединенных с педагогически,
дидактически целенаправленно организованными сферами интересо-
вой деятельности учащихся.
Именно информальные методики делают процесс обучения не-
насильственным, более того, ненавязчивым, почти незаметным, не
воспринимаемым как нечто спущенное "сверху". Образование ста-
новится в значительной степени самообразованием, воспитание -
самовоспитанием, развитие - саморазвитием; идет свободный по-
иск себя, процесс самопознания и самоопределения. Двигателем
же всего этого является внутренняя потребность, что в значи-
тельной степени обуславливает эффективность данной педагоги-
ческой технологии.
Этот же принцип информальности, обеспеченный организаци-
онной поддержкой, создает и весьма высокую общую привлекатель-
ность Школы для учеников, которые обретают возможность здесь,
как нигде более полно, удовлетворять свои интеллектуальные и
духовные потребности, материальные запросы, а также, что го-
раздо важнее, эффективно самореализовываться, в процессе рабо-
ты утверждаясь как в собственных глазах, так и в глазах сверс-
тников и даже взрослых. Причем, все это - в обстановке
максимального психологического комфорта.
Погруженность процесса обучения в реальную жизнь, реаль-
ную практическую деятельность, наконец, в целом, в реальный
окружающий мир, синтетический и неразъемный, не разграниченный
рамками учебных дисциплин, требует и целостного, системного
подхода к обучению, применения интегративных методов.
Также и сама личность ребенка, находящегося в фокусе пе-
дагогической системы, воспринимается как единое целое, расс-
матривается в совокупности всех его граней, свойств, ипоста-
сей, событий, периодов жизни.
Современное общество меняется быстро и неуловимо. Челове-
ческие судьбы делают самые неожиданные повороты. И если трудно
прогнозировать даже ближайшее будущее, тем более, невозможно
предусмотреть, какие знания могут понадобиться (а какие - нет,
что не менее важно) человеку в его послешкольной жизни. Наибо-
лее универсальными в этом смысле знаниями, умениями и навыками
являются ЗУНы саморегуляции - умение анализировать ситуацию,
строить планы, оценивать результаты. В более широком смысле -
умение думать, добывать и обрабатывать информацию, превращая
знания в инструмент познания, других видов деятельности. На
первый план выходит задача не "накачки" информацией, а освое-
ние интеллектуальных техник, которые также являются единицами
культуры и неотъемлемой частью содержания образования в Школе.
Таким образом, еще одной из основных можно назвать и методоло-
гическую его основу, а следовательно и методологическую основу
педагогического мышления.
В свою очередь, методология - лишь часть аппарата, кото-
рым пользуется индивид мыслящий, чувствующий, активный, твор-
ческий, трансцендирующий. Обучение в целом имеет развивающий
характер, способствуя становлению творческой личности.
Одна из главных проблем, находящихся в фокусе данной Кон-
цепции, - проблема эффективности педагогической системы. Исхо-
дя из принципа ее природосообразности, большинство резервов
повышения этой эффективности берется из сферы психологической
(в том числе, психофизиологической, социопсихологической). Бу-
дучи перенесенными на школьную почву, эти методы и меры приоб-
ретают свойства педагогические (в том числе, психолого-педаго-
гические, социально-педагогические, организационно-педагоги-
ческие и др.). Их можно условно объединить в несколько
основных групп, задачи которых выглядят следующим образом:
- построение педагогической системы, обладающей макси-
мальной привлекательностью для ее воспитанников;
- задействование всевозможных личностных стимулов, форми-
рующих на высоком уровне мотивацию учения, образования в целом;
- создание воспитывающей среды и использование действен-
ных методов воспитания;
- наиболее полное привлечение резервов личности для ее
развития;
- применение особых форм и методов организации детских и
взрослых коллективов;
- организация принципиально новой, естественной, логичной
и эффективной системы управления школой и оплаты труда педаго-
гов.
Привлекательность педсистемы обусловлена, в частности,
особенностями положения ребенка в системе и схемы межличност-
ных отношений, форм и методов обучения, самого режима пребыва-
ния детей в школе.
Главными факторами, определяющими положение школьника и
характер взаимоотношений, являются следующие.
Признание суверенности личности, уважение к ней, гарантии
прав и свобод (в том числе, возможность выбора) при минимуме
понятных и разумных ограничений (правил, требований, обязан-
ностей).
Возможность добровольного и инициативного формирования
детских и детско-взрослых сообществ, в значительной степени
лишенных базы для межличностных конфликтов. При этом создается
режим благоприятствования реализации одной из важнейших цен-
ностей - общения и совместной деятельности в кругу друзей.
Возможность выбора учеником педагога, общения с которым
наиболее психологически комфортно и продуктивно. В более общем
виде - возможность выбора источников знаний.
Возможность обоснованного отказа педагога от работы с
учеником по вине последнего. Этот и предыдущий факторы, по су-
ти, ликвидируют эффект взаимного заложничества, снимая один из
самых пагубных конфликтов школьной системы.
Реализация принципа сотрудничества и гражданского ра-
венства детей и взрослых, доминанта субъект-субъектного типа
отношений.
"Социосообразность", "натуральность" внутришкольных отно-
шений; оперативное отображение во внутришкольных отношенческих
моделях взаимоотношений в реальном обществе.
Говоря об особенностях форм и методов обучения, можно вы-
делить следующие моменты.
Возможность свободного выбора занятий (сверх основного,
обязательного программного блока, обусловленного требованиями
госстандарта), сфер деятельности, областей специализации. Ши-
рокие возможности для поиска себя.
Использование наиболее эффективных (из числа органически
свойственных данной системе) форм и методов обучения. Широкое
использование информальных методик, отличающихся высоким уров-
нем актуализации, мотивации учения. Перевод значительной части
объема учебной работы из классно-урочной формы в деятельност-
ную как максимально естественную. Творческий, поисковый харак-
тер учебы. Реализация принципа интегративности при изучении
материала.
Природосообразность нагрузок - умственных, физических.
Сбалансированность работы обоих полушарий мозга.
Гуманизация методов контроля знаний - отказ от тех из
них, которые связаны с унижением личности или иным образом не-
достаточно корректны.
Дифференцированная либерализация порядка посещения заня-
тий по изучению обязательной программы. Свободный режим посе-
щения всех остальных.
Учеба на основе индивидуальных учебных планов. Индивидуа-
лизация последовательности и темпа изучения материала.
Формирование учебного графика всеми участниками процесса.
Зависимость продолжительности занятий от наличия живого
интереса (если иное не предписывается физиологическими нормами
или не нарушает планов и обязательств).
Возможность корректировки сроков и продолжительности
учебных и каникулярных периодов (в пределах физиологических
норм и с учетом реализации учебных и иных планов и обязатель-
ств).
Одной из важнейших особенностей Школы, придающих ей прив-
лекательность и, в конечном счете, усиливающих эффективность
ее работы, является то, что она становится основной базой для
реализации самых различных потребностей ребенка. Ни семья (за
редким исключением), ни улица, ни даже учреждения дополнитель-
ного образования (кроме весьма немногих и не для всех) не мо-
гут с ней в этом конкурировать. Эффект сверхконкурентоспособ-
ности Школы основан на том, что добровольный, инициативный
характер запроса знаний соединен с возможностью наиболее пол-
ного его удовлетворения и усилен возможностью реализации их в
живой практике.
Задачей педагога при этом является организация, провоци-
рование такой деятельности, которая, будучи актуальной для
школьника, требовала бы от него приобретения знаний, умений и
навыков, необходимых большинству людей и в реальной, "взрос-
лой" жизни. Эти знания во многом могут удовлетворять требова-
ниям и государственного, и регионального образовательных мини-
мумов (ГОМ, РОМ).Сами же ценности школьной жизни позволяют не
ограничиваться здесь задачами обучения, а строить на ее основе
полноценное, всестороннее образование.
Эффективность воспитательного воздействия обусловлена,
главным образом, следующими моментами.
Во-первых, используется такое мощное средство воздействия
на формирование нравственного облика индивида, как мнение ре-
ферентной группы. Многочисленные детские и детско-взрослые со-
общества, создаваемые в Школе, в том числе и базовые (в воспи-
тательном плане) - на основе коллективов учебных групп -
работают в методическом ключе А.С.Макаренко - И.П.Иванова.
Во-вторых, задействуется механизм пере-живания, работа
которого возможна благодаря возникающим во множестве коллизиям
организованной в школьных пространствах жизни сообщества и ин-
дивида. Насущный характер появляющихся в контексте этой жизни
проблем, жгучая необходимость их разрешения, преодоления слож-
ностей, кризисов позволяет педагогу акцентировать на них вни-
мание воспитанников. При этом, с одной стороны, открываются
огромные возможности для целенаправленной постановки перед ни-
ми необходимых вопросов, в том числе, философского, этического
характера; с другой стороны, специфика педсистемы позволяет (а
задачи Школы заставляют) использовать аппарат методологии,
например, интеллектуальные техники, необходимые для анализа,
планирования, организации жизни.
Особо следует отметить эффективность методики И.П.Ивано-
ва, действующей в поле реальной жизненной практики, при реше-
нии задач социализации школьников.
Примат воспитательной задачи предполагает особую значи-
мость роли классного руководителя как организатора учебно-вос-
питательной работы в группе, гаранта развития ее членов. Спе-
циально для выполнения этой функции ему отводится значительная
доля школьного времени; производится отдельное, целевое финан-
сирование оплаты этой части его труда. В пределах его компе-
тенции (во всем, что касается вверенной ему учебной группы)
ему даны полномочия, сравнимые с полномочиями заместителя ди-
ректора школы.
В немалой степени эффективность описываемой системы обус-
ловлена активным привлечением резервов личности, среди которых
важнейшее место занимают возможности младшего возраста. Исходя
из оценки роли раннего детства как ключевой, в Школе широко
используются программы и методики, направленные на раннее раз-
ностороннее развитие (РРР) ребенка.
Более того, сама Школа (как учреждение) является комплек-
сом, включающим в себя как собственно школу, так и тандем дош-
кольных учреждений - Центра ранневозрастного патронажа (ЦРП) и
детского сада. Объединение их в одной административной систе-
ме, с единым педагогическим советом, позволяет иметь на всех
ее ступенях и непротиворечивые, совместимые философские, пси-
хологические, педагогические взгляды, принципы; сохранять ме-
тодическую, информационную и иную преемственность в работе
всех звеньев, на всех этапах развития ребенка; вести сквозной
мониторинг этого развития; обеспечивать высокую плавность пе-
реходов с одной ступени на другую (например, из детского сада
в собственно школу), в частности, не прерывая без необходимос-
ти контакта детей с любимым педагогом.
Активное применение методик РРР, например, на основе раз-
работок Л.А. и Б.П.Никитиных, а также наиболее интересных ме-
тодик пренатального развития, начинается уже в патронажном
центре и продолжается (на базе программы "Радуга") в детском
саду и младших (I - II) классах 12-летней школы, куда ребенок
поступает в возрасте 5 лет. Такое раннее начало обучения в
школе обусловлено, прежде всего, огромными возможностями раз-
вития 5 - 6-летних детей, реализация которых в условиях детс-
кого сада сильно затруднена.
В плане социопсихологическом Школа представляет из себя
структуру, состоящую из неформальных или полунеформальных объ-
единений, сообществ, формирующихся на базе тех или иных школь-
ных подразделений (учебных групп, лабораторий, кружков), сфер
интересов, разовых акций, устойчивых межличностных симпатий;
на иной основе. Эти сообщества, добровольные и инициативные,
могут быть как детскими, так и взрослыми, и (в большинстве
своем) смешанными. Низкий уровень их конфликтности, значитель-
ная продолжительность их жизни, высокая устойчивость, психоло-
гическая совместимость, эффективность работы, а также, что
особенно важно, управляемость, предсказуемость, прогнозируе-
мость, позволяющие возлагать на них задачи воспитания, обуче-
ния, развития, имеющие лонгитюдный характер, обусловлены при-
менением специально разработанных методик создания таких групп
и управления ими. Деформализация Школы впрямую позитивно вли-
яет на результативность ее работы, так как у неформальных
групп эффективность выше, чем у созданных и управляемых адми-
нистративными методами.
Особая роль классного наставника в сочетании с неформаль-
ным принципом организации педагогических сообществ
обуславливает своеобразие структуры Школы. Основой ее стано-
вится объединение педагогов, работающих с той или иной учебной
группой, лидером которого является ее классный руководитель.
Администрация Школы взаимодействует, прежде всего, с ним и го-
раздо реже - с остальными. Состав таких объединений, за исклю-
чением классных наставников, может меняться достаточно дина-
мично. Это не касается сервисных служб, в основном,
лабораторий, где персонал работает на постоянной основе и име-
ет вертикальные связи с администрацией Школы и горизонтальные
- с классными руководителями.
В то же время, сам состав лабораторий (кроме необходимых
для обслуживания обязательного программного блока) также может
претерпевать изменения, вызванные как переменами взглядов и
замыслов школьного руководства и педагогического совета, так
и вновь возникающими (или, наоборот, иссякающими) интересами
детей. В этом смысле Школа является системой быстрого реагиро-
вания на запросы ее учеников.
Эффективность Школы во многом определяется свойствами
системы ее управления, которая, по сути, является следящей,
саморегулирующейся. Одна из важнейших ее особенностей - вклю-
ченность детей (с их мнениями, возможностью выбора, реально
получаемыми знаниями и т.п.) в цепочку обратной связи схемы
управления.