Страна расплавленных открытий

«Миллион лет до конца света». Так называлась остроумная повесть Стругацких о законе сопротивления чрезмерным человеческим открытиям. Стоит кому-то в чем-то слишком глубоко приоткрыть суть вещей, как вокруг стремительно нарастает давление обстоятельств, делающее опасным даже пребывание рядом с зарвавшимся открывателем. А вдруг не стоит особенно радоваться времени, когда ясным и легко постижимым становится то, в чём раньте вовсе не могли разобраться? Кто знает, предвестник это доброго или дурного? В России на грани переломных эпох разные люди прорываются к удивительным горизонтам: после долгих лет плутанины то в одной, то в другой стороне вдруг выходят на какие-то ясные и достойные дороги. Решения лежат уже почти на поверхности; кажется, стоит немного подождать, пока новые высоты мастерства, новые уровни понимания из отдельных феноменов станут привычной нормой — и мы будем жить в другой стране. Ещё чуть-чуть.

Но ещё чуть-чуть — и все предпосылки нормального бытия обрушиваются, а те открытия, тот намечавшийся строй дел и мыслей, что вот-вот, казалось, будут задавать тон русской жизни, ничтожными осколками растворяются в хаосе событий — и только спустя десятилетия из-под руин их как диковинку извлекают на свет чудаки-исследователи.

...К концу девяностых за той или иной новаторской идеей стояли уже не маленькие школы в два класса, а большие педагогические сообщества.

В лидерах этих сообществ заметно меньше энтузиазма и куда больше умудрённости и рассудительности.

Но мы уже увидели, что нормальная школа — школа, где умеют учить всех и уважают достоинство учителя и ребёнка, — в России возможна. И возможна очень по-разному.

Что впереди? Наверное, один из двух сценариев. Первый даже слишком хорош, хотя и маловероятен: что фундаментальные открытия успеют подхватить из первых рук в ближайшие годы, что этот процесс приобретет ясные и официально признаваемые формы, что безумная социальная ситуация вокруг школы успеет несколько измениться, что нити непосредственной культурной преемственности не прервутся. Надежды на этот сценарий угаснут уже через несколько лет. Другой сценарий — более вероятный и все-таки оптимистичный -связан с уходом главных открытий в глубину педагогического мира: россыпями приёмов, отголосками, текстами, памятью о прошлых достижениях, мировоззренческими и стилевыми установками, отдельными школьными коллективами и учителями, их подросшими учениками... Всем тем, что сможет стать предметом реконструкции для будущих поколений, когда школа начнет приходить в себя от шокирующей нищеты, а страна — от политических утопий и истерик.

Ну а на поверхности будет себе кипеть привычная уже пена: от «модернизации» до «монетизации», от воскрешения НВП до вечно мертворождаемых стандартов.

Процесс «ухода на глубину» педагогических открытий уже и сейчас идет полным ходом. И для понимания образовательных перспектив в том или ином месте важнейшее значение приобретает не только сама «дидактическая начинкам — но и качество того «социо-культурного расплава», той среды педагогической жизни, в которой эти открытия растворяются, которую они обогащают.

Анатолий Маркович Цирульников, ученик самого основательного советского «школоведа» Эдуарда Костяшкина, последние годы неустанно путешествует по России в поисках НПО — «неопознанных педагогических объектов». Он убежден, что действительно необычное, уже «по-новому новое», находится не на столбовой дороге современного инновационного движения. Оно все чаще скрывается в самодеятельной жизни людей, которые дистанцируются от официальных структур и начинают складывать какие-то собственные, порой странные, доморощенные формы жизни. А вокруг этих неопознанных педагогических объектов, самобытных феноменов «высокой педагогической мощности», не укладывающихся ни в какие типологии — складываются и особые формы взаимодействия. Самих «НПО» между собой, с окружающими сообществами, с инновационными группами, с полуофициальными структурами... Так проявляются контуры того, что можно назвать «сетевым образованием» — и к чему не в меньшей степени приковано внимание Анатолия Цирульникова.

Он пишет об этом так: « В отличии от однородной, правильно организованной системы для сетевого образования характерны, напротив, неоднородность, неправильность, асимметрия, сложность, динамичная картина сгущений и разряжений. (Такие неправильности были отчасти свойственны многоукладному дореволюционному образованию. В нем действовали забытые, малоизвестные сегодня механизмы, следы которых — например, феномен «культурно-педагогических гнезд» — сохранялись даже в эпоху советской унификации).

Сетевое образование складывается как естественный, эволюционный процесс человеческой самодеятельности, путем добровольной кооперации, самоорганизации и саморазвития в области образования... Оно всегда приобретает местный или региональный характер, опирается на этнокультурное содержание и вместе с тем выбирает — осознанно или случайно — определенную (пусть по-своему «кособокую» — зато свою, понятую, принятую, признанную) инновационную специализацию в современной образовательной проблематике».

На рубеже восьмидесятых и девяностых судьбы открытий решались внутри собственно педагогического движения — учителями, учеными, директорами школ. Теперь их будущее начинает зависеть от согласования усилий очень широких сил — где школы и учителя будут представлять лишь одну из «ресурсных позиций» в кругу родителей, общественных деятелей и попечителей, разнообразных местных сообществ, представителей культурных очагов и т.д. И уже видно, что основы образования останутся прочны там, где соблюдаются два условия: где инновационные перспективы стыкуются с вниманием и опорой на традиции прошлого, и где люди не ждут благодеяний и мудрости от государства — а принимают на себя ответственность за будущее края, республики, города, района, села Показателен фантастический взлет образовательных проектов в Якутии — где внимание лидеров педагогического движения все девяностые годы было обращено не только на «импорт» инноваций — но и на собственные культурные и педагогические «ресурсы» страны; где много лет тщательно готовили почву для развернувшейся теперь стыковки своих традиций и педагогических открытий всеобщего значения.

Такое же восхищение вызывает удивительная воля и ответственность многих директоров школ Северного Кавказа — остро понимающих на фоне драматизма происходящих событий подлинную цену жизненных явлений и сегодняшнюю ответственность за будущее своих народов. И им действительно выдают «карт-бланш» для их замыслов — и люди, и, поневоле, местные власти. На фоне «болот и равнин» европейской России «горным массивом» в образовательном ландшафте страны смотрятся педагогические миры центральной Сибири. Но и среди областей «Нечерноземья» заметно, например, качественное отличие образовательной среды очень небогатой Новгородской области от всех остальных. И т.д. Вдруг, через семь-десять-пятнадцать лет наличие или отсутствие серьезных педагогических ресурсов проведет столь же резкие качественные границы между российскими регионами, как провели их в девяностые годы провалы и взлеты в региональной экономике?

Возможно, впереди нас ожидает столь же глубокая смена механизмов массового образования, как и та, что и произошла в девятнадцатом веке в Европе и в первой половине двадцатого — в России; начало фундаментального сдвига, подобного тому, какой произошел от образовательных норм сословного общества — к селекционной школе общества индустриального. На том рубеже исчезла жесткая зависимость образовательных перспектив человека от его происхождения. Только при этом новая массовая школа индустриального мира не столько учила, сколько испытывала. Шанс на общее образование вроде бы давался всем — но сама школьная система — была скорее тестом на способность к самообучению в том или ином направлении и механизмом сортировки. (А настоящее обучение с ответственностью за результат начиналось и начинается после — в рамках профессиональной подготовки. Так реальная эффективность советской школы была прямо противоположной официальным задачам общего образования — обучения всех учащихся основам всех наук. Цель была скорее обратная: чтобы на тридцать учеников каждого класса обнаруживалось четыре будущих инженера, два филолога, полтора биолога Приобретут ли какое-то образование те, кто отправится в ПТУ, что будут физики знать из географии, а филологи из биологии — все это государство заботило чрезвычайно мало.

Мы находимся в преддверии ломки такого школьного механизма — удобного для социально-производственных задач прошлого века — но с каждым годом все более абсурдного с точки зрения любых вариантов общественного развития. Не говоря уже о развитии собственно человеческом

Нынешний откат массовой школьной действительности и официальных образовательных доктрин и ничтожное мелководье мыслей, дел и ресурсов — не предвестник ли это набирающей сил и грядущей через десять-двадцать лет волны уже по настоящему решительных школьных перемен. «Волны» широкого движения к школам, которые намерены не контролировать и сортировать, а действительно учить всех учеников?