Дидактика конструктивной таинственности

Школа умений против школы навыков

В конце восьмидесятых годов один из самых броских девизов альтернативного образования звучал примерно так: школу знаний, умений и навыков должна заменить школа развития.

Мне кажется, что опыт девяностых годов подорвал эту антитезу с обеих сторон. И образ «школы развития» стал слишком многоплановым, двусмысленным, шатким; его используют для называния вещей никак не совместимых друг с другом.

Но стало видно и то, насколько трудно считать «школой умений» стандартное начальное образование.

Знаний? — да: тех сведений, которые сначала рассказываются, а потом зачем-то заставляют повторить.

Навыков? — пожалуй: тех, которым дрессируют детей, не понимающих, зачем они должны над этим корпеть столько часов — и что им с этим потом делать.

Но школой сознательных умений? Школой воспитывающей в детях привычки человека, чувствующего себя умелым в разных областях жизни? Вот это вряд ли.

Но оценим: многое ли потеряет настоящая «школа умений», даже если она не будет школой навыков? Так ли важно младшим школьникам осваивать бессознательные автоматизмы (которые и обозначает термин «навыки»)? Разве со временем необходимые навыки сами не окрепнут внутри укореняющихся умений и культурных привычек?

Умение, делаясь привычным, выработает и навыковые автоматические реакции, и культуру осознанной вариативности решений, и опыт подхода к делу с разных сторон, и интерес к расширению сферы приложения сил.

Но вряд ли навык записывания слов сам по себе создаст умение владеть письменной речью, навык счёта — умение разбираться в математических задачах, навык чтения — умение быть читателем...

И ещё заметим: для механического формирования навыка нужно время, много времени. Его в начальной школе не жалеют разве что на письмо и математику. Музыка, рисование, физкультура, труд, природоведение — на этих предметах большинство детей в начальных классах вообще никаких навыков не осваивают. Просто в расписании «уделены часы» ещё и этому... Дают ли на этих предметах знания? Не уверен; но даже если так: многого ли стоит знание, не обращенное к пониманию — этот странный, произвольный, бессвязный набор сведений?

Так, разбираясь в лежащих на поверхности фактах, мы обнаруживаем, что главный нерв «дидактических событий» совсем не в том, что школе мифических «зунов» противостоит столь же мифическая «школа развития».

А скорее в том, что школе знаний и навыков противостоит школа умения и понимания.

Лаборатории НЛО. Союз интуиции и проекта

Рассудочность и монотонность — два символа стандартизированного начального образования. Два могущественных механизма школьного мира, к которым приучают детей, с чьей помощью их дисциплинируют, за чей счёт вырабатывают навыки и воспитывают привычки повиновения.

Это то, от чего вынуждена отказываться «школа умения и понимания» — не без радости, но и без проблем. Ведь понимание не начертишь в головах учеников будто на чистой доске, умение не выдрессируешь у них, как у маленьких животных.

И новые умения, и новое понимание могут быть только приживлены, согласованы с теми умениями и тем опытом осмысления мира, которые складываются у детей до и помимо школы. А этот живой опыт носит уж точно не рассудочный характер и вряд ли монотонный.

Первый неожиданный краеугольный камень «дидактики умений»: любой предмет прежде, чем быть предъявлен как педагогика знания, должен состояться как педагогика тайны.

С другой стороны, преподавание любого предмета младшим школьникам должно опираться на такие методические приёмы, которые могут служить для детей «ключами к открытиям». В распоряжение учителя автор соответствующей методики передаёт солидный набор таких заданий, которые нацелены на гарантированное открытие детьми как нового неожиданного понимания вещей, так и нового осознания своих собственных способностей.

Получается, что нормальная дидактика начальной школы возникает через установление единства между интуитивно-образным и конструктивно-созидательным отношением к познанию, делу и действительности.

К тому, чтобы все дети овладевали важнейшими художественными или исследовательскими средствами, навыками, знаниями методика должна относится очень внимательно — но освоение их идёт не целенаправлено, а как бы попутно неожиданно разворачивающийся череде дел и впечатлений.

Отвлечённые слова о важности «приобщения к творчеству» приобретают здесь ясное и вполне приземлённое воплощение. Ведь творчество в жизни ребёнка, как правило, начинается не с разговоров о нём, а с нечаянного создания произведения по иному, ненаправленному мотиву. Уже затем — общаясь с другими детьми, со взрослым, с самим собой — ребёнок видит, что результат его забавы воспринимается другими как творческий продукт.

Через чужое восприятие ребёнок узнаёт в себе автора, а в результатах своей игры — произведение, значимое для других — и повод, средство для общения с ними. (Так в методике Татьяны Калининой из манипуляций вроде бы случайными приёмами ученики вдруг осознают принципы изобразительности, в игре изображениями открывается эмоциональность и выразительность формы, в экспериментальной работе с этой выразительностью внезапно рождаются понятия об авторстве).

Так обучение и общение, общение и творчество переплетаются между собой. Материалы, методы, произведения художественных и научных сфер всё в большей степени открываются как средства и поводы к общению, выстраиванию отношений с окружающими людьми; да и сами книги, произведения искусства, обитатели мира природы становятся не только объектами познания, но и привычными собеседниками.

Мы упоминали о курсе «Загадки природы» Алексея Юшкова. Но в не меньшей мере дух подобной практики выражают литературные методики Вадима Левина и Татьяны Троицкой (а в значительной степени — Стрельцовой и Тамарченко, Новлянской и Кудиной), методика приобщения к искусству Татьяны Калининой и методики ряда других художников, системы физкультурного воспитания Владимира Высоцкого и Сергея Реутского, музыкальные программы Льва Виноградова, Марины Гиренко, Николая Шутя, историческая пропедевтика Юрия Троицкого, «три-зовский» изобретательский курс «Развитие творческого воображения» и курс «Тайны окружающего мира» Анатолия Шапиро, методика «Музыкальное движение» Любови Амировой... Наверное, список можно продолжать.

Если взять в руки статьи и книги этих авторов — видно, как главенствуют созвучные мысли в методах приобщения к истории, искусству, научному познанию, телесному совершенствованию. Нормальная педагогика тем и отличается от придуманной, что рождается со всех сторон: из Новосибирска и Харькова, Москвы и Екатеринбурга, Киева и Красноярска.

Так из разных источников в девяностые годы очертился универсальный образ новых принципов нормальной начальной школы, как он сложился на материале практически всех возможных предметов.

Впервые общие характерные черты подобных методик постарался сформулировать Вадим Левин, прекрасный детский поэт и создатель харьковской Лаборатории НЛО.

Аббревиатура НЛО (как, впрочем, и все, придуманные Вадимом Александровичем), с одной стороны, расшифровалась вполне конкретно — как Лаборатория «Начального литературного образования», а с другой — выражала ту парадоксальную и «невероятную» по своему устройству природу вырабатываемых здесь изобретений.

К счастью, методические идеи и многолетний опыт самого Вадима Левина прекрасно изложены в широко известной книге «Когда маленький школьник становится большим читателем». Благодаря этому мы сможем не углубляться в описание практики уникального «поэта-методиста», зато с радостью воспользуемся ле-винскими определениями, выражающими сущность педагогических разработок самых разных «лабораторий НЛО» (не по буквальному, а по шутливо-символическому смыслу названия).

Список Вадима Левина

Ценности и привычки важнее знаний. Задачи предметов начального образования связаны не столько с формированием знаний и навыков, сколько особых ценностей, установок, потребностей, привычек (читательских — или художественных — или музыкальных — или физкультурных — или научно-исследовательских — или природоведческих).
Принцип «поступенчатости» вместо «постепенности».
Под содержательной программой предмета стоит понимать не ассортимент знаний и последовательность их усвоения, а смену мотивов, способов действий и критериев самооценки детей — и связанную с этим логику смены педагогических задач, способов действий и самооценок педагога. (И каждый этап — «ступеньки» — достаточно велик, целостен внутри себя и обладает резко выраженными границами).

А вот подбор знаний и учебных материалов (например, произведений, включенных в программу) и последовательность работы с ними определяются каждым учителем, каждым классом по-своему.
Урок — всегда событие. Основные формы организации учения — совместное проживание событий, совместная деятельность детей и взрослых, иногда (не всегда!) — осознание переживаний и способов действий. Познавательная рефлексия — не высшая ценность, не всегда благо. Она не должна вытеснять непосредственное переживание, должно оставаться место для непосредственности, не отчитывающейся перед самосознанием.
Сохранение в детях детства не менее важно, чем их развитие. Значимо не только научное познание реальности, но и сохранение детской наивной свежести взгляда, незашореннос-ти, способности к непосредственному эмоциональному схватыванию явлений мира. Ценно не только упорядоченное видение, но и способность возвращаться к стихийности, господству случайности и черпать оттуда неожиданные понимания и решения
В школе ребёнок нужен взрослому не меньше, чем взрослый ребёнку. Ребёнок продвигается преимущественно в освоении культурных эталонов и способов; взрослый движется, очищаясь от стереотипов и самодовольства, возрождая и обогащая в себе наивность и свежесть восприятия, целостность, игровую раскованность.
Принцип соавторства. Ребёнок выступает соавтором в организации событий учебной жизни (в частности, и в создании учебного пространства). Но аналогично и отношение каждого учителя к применяемой им методике: он всегда выступает соавтором её разработчиков, он может и должен видоизменять методику в важных для себя направлениях.

Дополнения к списку Вадима Левина

Из принципов, несформулированных тогда Вадимом Александровичем (но высказанных другими авторами), приведённый перечень можно дополнить ещё несколькими важными вещами. Сам Вадим Левин с дальнейшими уточнениями, мне кажется, согласился бы — ведь его методика им вполне соответствует.

Величие элементарного. Как правило, ключи к важнейшим решениям здесь связаны с использованием неких «атомарных структур» в своей предметной области. Настолько элементарных, что их можно «зацепить» самими простыми приёмами, доступными ещё никак не подготовленным детям — и настолько существенных, чтобы перед детьми с первых дней обучения начали открываться удивительные новые возможности.

От «атомов выразительности», открытых искусствоведением XX века, отталкиваются идеи Калининой, об элементарном музицировании говорит Виноградов, на простейших усложнениях в характере физкультурных усилий строится логика работы у Реутского или Высоцкого; целый год дети разбираются в считалках, скороговорках и загадках в классах Татьяны Троицкой и ставят десятки экспериментов с простейшими вещами, от гвоздя до пузырька воздуха, у Анатолия Шапиро.

В умении определить «элементарные структуры», и выстроить от них логику учебного движения — своего рода «соль методики»; это как раз то, что редко под силу обычному учителю, то, что служит одной из центральных точек, где решается судьба исследования. Именно здесь педагогическая проблематика нащупывает наиболее важные смысловые узлы с выводами современного искусствоведения, теорий естествознания, филологии, физиологии и т.д.

В результате эффект «расщепления ядра атома» даёт ту гигантскую энергию успехов, которая будет разворачиваться все годы начального обучения. «Элементарные действия» с «элементарными частицами» высветят пути к сложной цельности дальнейших достижений, к удивительной многогранности будущих детских произведений и усилий, зададут «азбуку» языка, которая вновь и вновь будет востребована на каждом новом витке обучения.

Учёба по образу, а не по образцу. Обучение, согласно распространённым стандартным методикам, «должно осуществляться по схеме: предъявление образца, его контролируемое повторение и запоминание-усвоение». Учитель должен отследить любое движение ученика «чуть вправо или чуть влево» от образца — и зафиксировать как ошибку.

В результате ребёнок не учится делать что-то — а учится не делать ошибок. Для большинства детей (за исключением нескольких, волей случая успешно вписавшихся в предлагаемый образец) обучение превращается в непрерывную самопроверку, постоянное самоторможение. В итоге настойчивость взрослого, вроде бы ориентированная на результат, ведёт к объективному занижению любых способностей детей.

А вот образ, в отличие от образца, может воплощаться по-разному правильно. Поддержка вариативности, а не отсечение всего нестандартного (как это принято обычно), и позволяет приближаться к тому стилю грамотного действия, который близок для того или иного ребёнка. Тогда в обучении удаётся не подавлять детское доверие своим чувствам, своей руке, своим возможностям — а опираться на них.

Очарование особой жизнью. Начальное предметное образование может постараться воплотить в себе квинтэссенцию того образа жизни, что увлекает талантливого человека в ту или иную область бытия. Надо распознать, что же увлекает художника, спортсмена, биолога, экспериментатора или увлечённого читателя именно к таким жизненным ценностям... Обнаружение подобной «культурной стилистики» и налаживает чувство «тройственной солидарности» между мастером-профессионалом своего дела, учителем и детьми.
Учитель в освоение методики подобен ребёнку. Учителям, берущимся за такую работу, нужно пройти хотя бы небольшой, элементарный путь, где бы они сами порадовались возможности «.говорить на особом языке» определённой стороны человеческой культуры. Оценить прелесть её многозначности, того, как по-разному прочитываются «фразы» этого «языка», каков бывает эффект их воздействия на зрителя, почувствовать своё свободное, непринуждённое владение им.
Перепутывание предметов. Ситуативно изменчивая практика связана и с необходимостью увязывания задач из разных областей между собой, со своего рода «перепутыванием пред-метностей». На физкультурных занятиях Реутского вдруг оказываются востребованы упражнения в планиметрии, на природоведении Юшкова потребуются рисование, математические расчёты и создание разнообразных словесных произведений, на рисовании — история, геометрия, музыка, драматургия и т.д.

Такая всеобщая перекличка предметных областей очень непривычна для казённых программ — но зато точно соответствует тому нормальному, «предметно-компилятивному» складу начального образования, каким его всегда видели великие педагоги и знатоки детства.

Связь всех со всеми

Обратим внимание на важнейшее следствие из последнего принципа.

Любое увеличение времени на один из предметов всегда рассматривалось с точки зрения урезания его у других дисциплин.

Здесь же получается, что «дисциплины» не вырывают друг у друга часы — а позволяют решать на одном уроке проблемы многих других. Углубление в определённую «предметность» не «перегружает» детей — а позволяет им мимоходом открыть, или освоить, или закрепить многое из того, что потребовало бы специальных часов на других уроков.

Более того, оказывается, что центром организации жизни в начальных классах может быть не только письмо и счёт, но и уроки искусства, музыки, литературного чтения, природоведения и т.д. (Так часто и происходит!)

В результате в руках учителя начальной школы оказывается уникальный «дидактический конструктор». У него могут быть применения и локальные, и вполне радикальные: с его помощью учитель может взять за основу своей работу особенно близкую себе «предметность» — и раскручивать задачи других школьных дисциплин или в связи с ней, или вовсе на её основе.

Всё-таки при любой ясности описания перед нами то педагогическое искусство, за которое трудно (да и страшновато) браться только по книжкам. Зато его не так сложно перенять у другого, уже освоившегося с соответствующей практикой учителя. Но редко когда в пределах доступности оказывается много разнообразных специалистов. Да и у любого учителя есть любимые сферы занятий и интересов (за усовершенствование которых он с радостью ухватится) — и далёкие, которых он скорее будет уважительно сторониться.

...В одной из своих книг Симон Соловейчик спрашивал читателя: сколько в школе должно быть хороших учителей, чтобы эта школа выполнила своё предназначение в жизни конкретного человека? Все? Половина? Треть?

И отвечал: достаточно одного учителя.

Возможно, по аналогии, достаточно нормального преподавания хотя быть одного предмета в начальной школе — чтобы у маленького человека начальная школа состоялась?

Или все не так лучезарно?

Клуб или класс?

Как правило, такого рода методики предполагают организацию уроков, созвучную практике клубно-студийных занятий. Это не случайно: многие их создатели долго были руководителями литературных и технических кружков, преподавателями художественных, музыкальных или спортивных школ.

Такая родословная оборачивается парадоксальным противоречием. В отличие от традиционного подхода к «второстепенным предметам»: «Надо бы для приличия позаниматься еще и этим», — такие методики нацелены на то, чтобы всерьёз учить и научить всех: научить рисовать и чувствовать искусство, вслушиваться в музыку и владеть пластикой своего тела, получать удовольствие от чтения и толково разбираться в книгах, увлеченно общаться с природой и научиться обнаруживать её законы и её загадки, уметь ставить исследовательские эксперименты и осмыслять их результаты...

Но в чем специфика художественной школы или литературного кружка? Пришли дети разных способностей — но у всех есть интерес, вера в свои силы и доверие ко взрослому, все они неагрессивны по отношению к другим детям и учителю. В каком-то смысле они отобраны — но отобраны вовсе не по талантам и не по обученности — а по неизломанности прошлым опытом жизни.

Однако, практически в любом втором классе обычной школы уже немало детей с закреплённым комплексом неудачника, с недоверием и агрессивностью к сверстникам, замкнутых и не ожидающих ничего доброго. А на двух уроках физкультуры или рисования в неделю невозможно переломить общий ход педагогического механизма. Да и сам стиль педагогического взаимодействия, в который пытаются встроить новые предметные методики, их отторгает. Кто-то из детей с удовольствием включается в интересные занятия, но хорошо, если не у большинства остальным опытом школьной жизни отбита охота к каким бы то ни было учебным интересам. Оттого методики эти, как правило, прекрасно приживаются в наиболее интересных школах — и куда сложнее в обычных.

Чтобы давать настоящий эффект (а не служить просто отдушиной в детской учебной жизни) они или должны взаимно подкреплять друг друга (хотя бы в сочетании двух-трёх «предметностей»), или действительно стать точкой опоры для учителя, решившегося постепенно переосмысливать за их счёт всю учебную ситуацию — или, в идеале, накладываться на грамотную учительскую работу на основных предметах.

А сама эта работа может быть разной.

Скажем, Лев Виноградов давно выступает как один из горячих пропагандистов Давыдовского развивающего обучения; но это не мешает ему оставаться главным музыкальным авторитетом для Евгения Шулешко, и вполне позволяло вести занятия в первой российской Монтессори-школе все годы, пока та существовала.

Практически все обсуждаемые методики создавались на стыках, на пересечениях разных традиций. И подхватывали их тоже в самых разных обстоятельствах: от амонашвилевских и шулешкинских классов до классов просто неавторитарных, внимательных к детям традиционных учителей.

Краткий обзор таких методик мы и представим на дальнейших страницах.