Андрей Русаков. Эпоха великих открытий в школе 90-х годов. Школа Александра Тубельского

Привычная жизнь невероятной концентрации

Заметки семью годами позже

Если под инновацией понимать «освоение новых, кем-то извне разработанных технологий», то тут впору подшучивать строчкой из «Бородина»: «Всё промелькнуло перед нами, все побывали тут». Коммунарство, щетининские погружения, Филякина, Калмановский, Курганов, монтессорианцы, методологи, вальдорфцы, Лобок, Шулешко, «школа-парк»...

Но похоже, что не будь той или иной новации или даже большинства из них (кроме разве что изначальной методики коллективных творческих дел — но её-то в чистом виде почти и вовсе теперь нельзя обнаружить), не так уж радикально изменился бы школьный уклад. Каждая из новаций растворялась в общей активной среде, в немалой степени преображая её и умощняя, но точные последствия каждой остаются трудновыделимыми. Более наглядным вроде бы предстаёт механизм создания тем или иным учителем своей системы преподавания или (чаще) заявление небольшой группой учителей своего проекта, своей «школы в школе». Того, чему и соответствует принцип авторской школы.

Но если всматриваться в жизнь школы Тубельского ещё внимательнее, то под различной поразительной броскостью можно обнаружить ещё более глубокую, хоть совсем и не режущую глаз сторону важнейших её явлений.

В её основе высвечивается как раз нечто такое, что в той или иной мере происходит в самой обычной школе. Под таким углом зрения вдруг видишь, что здесь в отдельности нет ничего, что недоступно было бы любой школе. Сложен и фантастичен именно сам круговорот из десятков и сотен таких «общедоступностей».

Короткие вспышки увлечённых диалогов на уроках и доверительные беседы после них; чаепития учителей, на которых невзначай завязываются новые планы, некие школьные события, к которым долго и кропотливо готовятся, совместные дела подростков — то полутайные, то с вовлечением взрослых, то взрослыми и инспирированные; внезапные обстоятельства, в которых у учителя или группы детей возникает выбор того или иного развития событий; места для предсказуемых встреч и внезапные удивительные столкновения; сюрпризы и розыгрыши; придумывание учителем, как преподнести новый урок поражающим воображение образом; всплеск чьей-то долго спавшей и вдруг проснувшейся ни с того ни с сего тяги к самообразованию; выезды в летние или зимние школы, просто походы и обсуждения своих и чужих судеб...

Но то, что обычно рассматривается как дополнительные эффекты, как «пена» на регулярном процессе обучения, здесь стало сердцевиной образования, воздухом жизни школы. Тонкое и неисчислимое стало системным, а общеутверждаемая регулярность и поступательность в обучении всё более переходили в разряд внезапных эффектов.

«Смотрите-ка, сколько они всего, оказывается, знают!» «И как это они всему научились?»

В этапах школьной биографии сменялись и свои этапы тревог.

Первым был ужас анархии; но вдруг с какого-то момента разгул вседозволенности перебродил, вошел в берега и стал той школьной демократией, где все со всеми довольно успешно научились ладить и договариваться.

Потом было время страха, что у чересчур развитых детей со знаниями, похоже, совсем не так здорово. Но тут как раз подросли классы, выпускники которых порой могли дать фору ребятам из отборных гимназий и шеренгами уходили в университет. Впрочем, класс на класс не приходится и академическая успеваемость год от года заметно меняется; в живой школе каждое поколение, похоже, будет искать и находить себя по-разному (и с точки зрения стремления к тем или иным знаниям в особенности). Если хорошая школа обычно ассоциируется со стабильным уровнем успеха в обучении, то здесь успеваемость как раз оказывается величиной переменной, а вот разные эффекты происходящих с детьми личностных изменений довольно устойчивы.

Всё ощутимее и напряжение, вызываемое вынужденной образцово-показательностью. Быть показательной школой и не начать фальшивить, не поддаваться соблазну внешних эффектов и риторики на публику — задача не из лёгких.

Лет пять назад вдруг стала непонятной роль самого Тубельского; в школе всё само уже куда-то движется; все успешно разбрелись по множеству дел, и зачем всему этому нужен директор — кроме как отвлекать от работы — не очень понятно. Школа словно и сходилась к Тубельскому м обходилась без него, сама не понимая, как правильно угадать новое равновесие сил и мест.

...Похоже, что вообще в меру того, насколько в школе не учатся жить, а живут, всё более частная роль достаётся разным видам планирования и проектирования, а всё более общая — тому самообновлению, вытекающему из природы школы. Природы, со своими сложившимися законами, которые можно теперь не столько задавать, сколько изучать.

сентябрь 2002