Нина МИХАЙЛОВА

работала пионервожатой в одной из школ города Новосибирска, преподавала русский язык и литературу в школе, была доцентом Новосибирского пединститута. Под руководством О.С.Газмана участвовала в экспериментальной работе по созданию института освобожденных классных воспитателей (тьюторов) в школах страны. В настоящее время заведует лабораторией "Педагогической поддержки ребенка в образовании" Института педагогических инноваций РАО, г. Москва

Наталья КАСИЦИНА

сотрудник лаборатории "Педагогической поддержки ребенка в образовании", г. Санкт-Петербург

Педагогическая поддержка:
гарантия права на риск

Сочетание слов "педагогическая поддержка" достаточно широко используется при обозначении самых разных педагогических, психологических и социальных феноменов. Однако в данном случае речь идет о складывающейся теории и практике педагогической поддержки, истоки которой следует искать в яркой педагогической деятельности известного отечественного ученого-педагога О.С. Газмана, его учеников и соратников. О.С.Газман был убежден, что педагогика свободы, - это деятельность взрослых, способных открыть путь ребенку к Образованию через "научение" его свободе выбора. Этой убежденностью, этой влюбленностью, этим смыслом Педагогики Олег Семенович и делился при каждой Встрече с людьми, и, они, озаренные этим смыслом, становились его учениками. Шли за Учителем, рядом с ним, а после его смерти идут дальше.

Педагогическая поддержка, наряду с фундаментальными деятельностями по социализации ребенка √ обучением и воспитанием √ является самоценной, самостоятельной профессиональной деятельностью по созданию условий для саморазвития ребенка.

Для обучения и воспитания важно, чтобы человек научился владеть культурой, а для педагогической поддержки важно, чтобы он научился владеть собой, учился становиться хозяином собственной жизни, т.е. умеющим заботиться, устраивать, применять и использовать собственную жизнь по своему усмотрению. Педагогическая поддержка не противостоит обучению и воспитанию, а дополняет их, усиливает их эффективность, поскольку служит "мостиком" для возникновения самовоспитания и мотивированного учения.

Взрослые до конца не осознают, в каком постоянном мощном потоке, воздействующем на сознание и чувства, находится ребенок. Воздействие увеличивается, а живое общение и взаимодействие уменьшается. В потоке информации, в окружении множества людей, ребенок зачастую остается одинок, поскольку никто не востребует его мнения, никого оно по большому счету не интересует, ни на что и ни на кого не влияет. Стоит ли удивляться закрытости детей перед взрослыми; их позиция - результат горького опыта - такова: "Уж лучше промолчать, чтобы не быть наказанным за мысли, уж лучше не попадаться на глаза, чтобы не заставили делать то, что не хочется".

Простыми обращениями к педагогам "учитывать возрастные и индивидуальные особенности" или обвинениями их в авторитарном подходе - делу не помочь. Речь идет об особом типе формирования профессионального сознания (педагог-субъект, ребенок-объект), которое до недавнего времени было официально господствующим и в науке и в практике, а сейчас, когда официальное господство закончилось, оно проявляется в стереотипах, которые еще только начинают осознаваться.

"Советская педагогика, - отмечает И.Д. Фрумин, который является одним из интереснейших представителей практико-ориентированной науки и ориентированной на науку практики, - в основном имела ясную формирующую направленность. И в теории обучения, и в теории воспитания господствовали представления о педагогическом процессе как процессе воздействия на ученика. Даже за активными методами обучения пряталось представление об ученике как о косном материале, а активность в основном характеризовала деятельность учителя.

В последние годы стали все больше говорить о взаимодействии учителя и ученика. А дидакты уже признали, что процесс учения имеет большую ценность и не является простым следствием обучения. Однако, даже признавая существование и ценность собственной (иногда говорят - спонтанной или естественной) детской активности мы редко обсуждаем ее источники, условия существования и проявления". (Фрумин И. Педагогическая поддержка: между помощью и выращиванием. - Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. - М.УВЦ "Инноватор",1996, с.28).

Заметим, что, на самом деле, воздействие оправдано в экстремальных ситуациях. А если посмотреть на ситуацию в школе, то она действительно экстремальна, и, прежде всего, из-за нехватки главного ресурса √ времени и желания "втиснуть" в него как можно больше предметного, полезного содержания. Таким образом, учителям не хватает времени, чтобы научить ребенка всему, что пригодится в жизни, а ему не хватает времени, чтобы подумать о жизни. В привычном потоке прагматических дел постепенно может потеряться смысл образования, экстремальность задает такие цели, которые нужно достичь прямолинейно и наверняка. Таким образом, стереотипизируется сознание ребенка, оно формируется в условиях выбора "из того, что дают" (то есть, действует принцип ограничения). Тем самым он лишается возможности осознавать и пробовать себя в ситуации свободы выбора √ осознавать не то, "что дают", а то, что на самом деле хочешь.

Позиция поддержки √ это восстановление взрослым человеческих отношений с ребенком. "Послание" поддержки выглядит примерно так: "Мне не надо от тебя больше того, что ты хочешь сам от себя. Но я рад выслушать тебя и помочь тебе самому понять, чего же ты хочешь".

В основе такого рода педагогической деятельности лежат принципы философии, центрированной на ребенке, - вера в способность ребенка направлять свой собственный рост, понимать собственное Я; учет феноменального опыта ребенка и уважительное к нему отношение.

К.Роджерс (в работе "Client-centered therapy", 1986.) описал условия, облегчающие реализацию внутренних источников роста ребенка:

а) естественность, подлинность, искренность педагога в выражении своих чувств, способность его "быть самим собой";

б) теплая забота и принятие ребенка таким какой он есть, уважение к ребенку как личности, заслуживающей внимания;

в) эмпатия, сензитивное понимание, умение взглянуть на ребенка с его собственной точки зрения, эмоциональный контакт с миром чувственного опыта ребенка.

Другими словами, целью педагогической поддержки является "выращивание" субъектной позиции ребенка. Такой, которая предполагает: а) наличие развитого сознания, способного к самостоятельному выбору; б) наличие воли √ механизма удержания концентрации внимания и усилий, направленных на практическую деятельность по осуществлению выбора; в) наличие деятельности, которую необходимо спланировать и реализовать, а значит, наличие умения проектировать.

Наиболее успешно данная цель достигается педагогом при условии, когда ребенок попадает в проблемную ситуацию, которую он сам оценивает как помеху, которая приковывает его внимание, отражается на его чувствах, вызывает потребность что-либо предпринять. Таким образом, педагогу нет необходимости мотивировать ребенка на деятельность, наоборот, у ребенка есть этот мотив как естественное желание (побуждение) к деятельности и он чаще всего ее и осуществляет - совершая действия в целях избавления.

Однако это вряд ли можно назвать проявлением свободы ребенка, если ребенок не обладает "свободоспособностью" (термин О.С.Газмана) √ способностью строить сознательную деятельность по преобразованию проблемы в нужном для себя направлении.

Цель педагогической поддержки - становление в сознании ребенка представления о том, что для обретения независимости, необходимо научиться решать собственные проблемы и понимать, почему они происходят. (Т.е. занимать рефлексивную позицию по отношению к проблеме и на этой основе самостоятельно строить целостную деятельность по ее разрешению). Другими словами, чтобы он учился не просто спонтанно действовать в ситуации проблемы, а размышлял над тем,

• как и почему возникла эта проблема,
• что он хочет, чтобы появилось в результате его действий,
• насколько это реально,
• что он может сделать в осуществлении желаемого,
• что ему мешает,
• как справиться с этой помехой,
• как отразится то, что он задумал на других людях, которые так или иначе вовлечены в эту ситуацию,
• как поступить, чтобы, по возможности, не усугубить ее и т.п.

В результате этой длинной цепочки размышлений ребенку предстоит выбрать (т.е. совместить свои "хочу со своими "могу" и "не могу") то, что ему теперь предстоит делать.

Поддержка проистекает из реальных нужд, которые ребенок испытывает, но в силу ряда причин не может самостоятельно удовлетворить. Поэтому ему необходима помощь и поддержка другого человека (других людей). Исходя из этого, мы сформулировали следующую закономерность: "Поддержка обнаруживает себя в ситуации реальной проблемы ребенка, которую педагог увидел и при этом осознал свое желание (необходимость) помочь ему".

Поскольку поддержка является откликом взрослого на реальную проблему ребенка, то взрослый должен не только суметь увидеть, обнаружить существование самого факта наличия затруднения у конкретного ребенка, но и понять, как он сам его видит, понимает, чувствует.

Очень может быть, что педагог обнаружит, что в сознании ребенка проблема как ситуация, в которой он, прежде всего, сам должен определиться и активно действовать, отсутствует. А потому нет никакой субъектной позиции, на которую педагог может опереться, содействуя ребенку, усиливая его активность и шанс в успешном разрешении проблемы.

Рассмотрим возможные действия участников процесса педагогической поддержки (педагога и ребенка).

Наличная позиция Ребенка	Что делает ребенок	Что делает педагог	Позиция, занимаемая педагогом
Страдательно-выжидающая жертва обстоятельств	Ждет, когда он будет восстановлен в правах	Защищает права ребенка	Опекун-защитник
Потребитель, использующий педагога в качестве опоры в преодолении негативного состояния	Принимает помощь, следует за педагогом, желая получить облегчение	Помогает ребенку справиться с негативным состоянием	Помощник√реабилитатор
Субъект-партнер	Активно действует в преодолении проблемы, соорганизует свои действия с действиями педагога	Содействует ребенку в его активном стремлении преодолеть проблему	Доверительное лицо-партнер

Очевидно, что в первых двух состояниях "жертвы" и "потребителя" об активности ребенка речь может идти разве в пределах его интенсивных переживаний по этому поводу и желанию воспользоваться поддержкой взрослого в качестве деятеля, приносящего облегчение.

Качества субъекта обнаруживает лишь сам педагог. Это он каким-то образом узнает о затруднениях ребенка, квалифицирует их по источнику (причине), который задает направленность его деятельности - нарушение прав, или эмоциональное перенапряжение ребенка и т.д.

Единственный вариант, когда и педагог, и ребенок обретают субъектные качества, - это в ситуации активности самого ребенка, именно она служит опорой для педагога в поисках адекватного содействия ему. Причем, именно ребенок является инициатором действий педагога, он выбирает его в качестве доверенного лица, посвящает его в свою проблему как партнера, человека, способного действовать в общих целях. В этой ситуации - ребенок и взрослый участники совместной деятельности (ее субъекты).

Итак, как педагогу обнаружить необходимость своего присутствия в ситуации ребенка? Прежде всего, нужно в своем сознании отличить следующее:

1) есть факт затруднения, который вызывает у ребенка негативные эмоции, держит его в напряжении, факт может представлять для него определенную угрозу;

2) есть предпосылки, которые указывают на то, что могут в будущем возникнуть обстоятельства, реально представляющие угрозу для ребенка;

3) есть реальная ситуация, которую ребенок воспринимает и переживает как проблему.

Обращаем внимание на то, что в первых двух случаях мы говорим об угрожающей ситуации, а в третьей делаем акцент на то, что ребенок, столкнувшись в реальной жизни с угрожающей (неприятной, вызывающей переживания) ситуацией, относится к ней как к проблеме. За этим отношением уже стоит его позиция - проблема его, он это осознает и готов к активным действиям.

Очевидно, что если каждый из трех случаев педагог будет воспринимать как единичную ситуацию в жизни ребенка, которая требует от педагога отношений и действий "здесь и теперь", то взаимосвязи между этими тремя случаями не обнаруживается.

Если же педагог преследует цель создать условия, при которых ребенок может выращивать в себе способности становиться субъектом собственной жизнедеятельности, то каждый из вышеприведенных случаев жизни педагог будет пытаться перевести в условия образования. А для этого он организовывает специальную деятельность по поддержке, которая будет способствовать постепенному переводу ребенка из пассивной позиции "жертвы" и "потребителя", в активную - субъекта деятельности по разрешению проблемы. В этом заключена смысловая и деятельностная динамика педагогической поддержки.

На практике эта деятельность принципиально разделена на два этапа:

1. Организация условий, при которых ребенок имеет возможность преобразовывать свое отношение к затруднению как к неприятному факту в жизни, на отношение к нему как к проблеме. В ходе этих преобразований педагог выводит ребенка на осознание значения субъектной позиции;

2. На этом этапе, содействуя ребенку в его самореализации как субъекта преодоления конкретной проблемы, педагог организует условия для пополнения имеющегося в опыте ребенка арсенала средств действования в проблемных ситуациях. Педагог, следуя цели "выращивания" субъектной позиции ребенка, сохраняет как особую ценность его активность, он не запрещает действовать, не навязывает ребенку своего варианта решения проблемы. Он создает для ребенка прецедент наличия различных вариантов действий, осознавая которые он как бы "примеряет" их на себя и сам выбирает необходимый.

Движение к самоосуществлению начинается с первых вопросов, обращенных к себе: "чего я хочу", "что я могу для реализации своего хочу", "чего я не могу и что буду делать - с собой ли или со своим замыслом". Именно эти вопросы и будет задавать педагог ребенку, помогая ему преобразовывать факт затруднительной ситуации в проблему, одновременно поддерживая его и научая обращаться к себе как источнику свободных и ответственных действий.

Диалектические противоречия, которые являются основой проблемы, разрешаются также в диалектике выбора, когда объективно не существует однозначного и правильного ответа. Выбирая каждый раз в качестве "правильной" ту или иную цель, то или иное действие, человек должен помнить о тех границах, в которых это "правильное" может действовать в целях и интересах его самого. Так, например, если старшеклассник считает правильным отказаться выполнять домашнее задание, то он должен соотнести это не только со своим желанием иметь больше времени для развлечения, но и со своими амбициями по поводу успешной сдачи конкурсных экзаменов. И выбор, и ответственность остается за ним.

В этом случае педагог поддерживает право старшеклассника на выбор, но не разделяет с ним ответственности за произведенный выбор. Ответственность педагога лежит в том, чтобы помочь ребенку расширить представления о возможном спектре последствий, зафиксировать в его сознании те способы и ту аргументацию, через которые старшеклассник пытается преодолеть существующую проблему. Ибо это будет являться тем ценным и необходимым знанием, к которому можно вернуться, анализируя путь удач или неудач преодоления.

В этом ракурсе педагогическая поддержка есть деятельность, которая, с одной стороны, помогает педагогу избежать гиперопеки как условия, противоречащего процессу развития у ребенка свободоспособности (как альтернативы потребительству), с другой - создает ситуацию, при которой педагог должен ставить и решать каждый раз самостоятельно вопрос о границах собственной ответственности в пределах свободы ребенка. В качестве нормативных границ здесь могут выступить лишь юридические нормы, все остальное - в компетенции свободного выбора самого педагога.

Необходимо подчеркнуть, что проблема для педагогической поддержки является особым предметом, в котором одновременно присутствует прошлый опыт ребенка, его настоящая ситуация и интенции для ее преобразования в будущем. Педагог, используя эти уникальные особенности проблемы, предоставляет ребенку возможность сделать ее предметом преобразования, в результате которого он и преобразовывает сам себя.

Конечно, деятельность по педагогической поддержке, безусловно, является формирующей деятельностью, определенным образом воздействующей на сознание ребенка, однако "способ формирования" в данном случае заключается в пробуждении, развитии реальных возможностей ребенка заниматься "самоформированием".

Педагогическую поддержку можно рассматривать как вызов неразвитому сознанию ребенка и как поддержку его возможностей и способностей к развитию.

В качестве резюме отметим следующее.

Педагогическая поддержка представляет собой:

• деятельность по "выращиванию" субъектной позиции ребенка;
• деятельность педагога в условиях проблемной ситуации ребенка;
• деятельность, опирающуюся на активность ребенка и служащую опорой этой активности;
• деятельность, которая принципиально создает условия для самоопределения и самореализации ребенка в естественной, конкретной жизненной ситуации.

Эта деятельность строится как:

1) совместное обсуждение и определение с ребенком его собственных интересов и целей (через рефлексию, столкновение его реальных "хочу" и попытки их совместить);

2) выбор одного из вариантов этого "совмещения" как цель и образ предстоящей деятельности (самоопределение);

3) обсуждение условий, при которых предстоит осуществлять выбранный вариант (здесь иногда может возникнуть ситуация возвращения на 1 и 2 этапы, возможно переопределение, коррекция ранее выбранного или подтверждение правильности первоначального);

4) обсуждение и планирование необходимых действий реализации задуманного (проектирование деятельности);

5) договор о необходимых и возможных формах взаимодействия в период реального осуществления задуманного.

Таким образом, педагог в реальной практике создает условия для освоения ребенком механизма самоопределения как культурного способа овладения своей жизнедеятельностью. По существу, только реальные ситуации и составляют канву этой жизнедеятельности. В реальной проблемной ситуации как в некой точке вдруг "обнаруживается", "является" прошлый опыт ребенка, запечатленный в его "могу - не могу", настоящая ситуация (хочу √ не хочу) и будущая (я хочу и буду делать это).

Если представить проблему как разрыв, как некоторую "пропасть", которую ребенок может преодолеть только через прыжок (скачок к новому), то педагогическая поддержка является для ребенка устойчивой опорой для скачка и страховкой безопасного полета. В определенной мере педагог выступает как доверенное лицо, гарант права ребенка на риск. Он работает над возникновением желания у ребенка летать (преодолевать проблемы), закрепляя не страх перед неизведанным, а радость свободного полета.

Педагогическая поддержка реализует потребность общества в построении такого образования, при котором ребенок сможет освоить и овладеть механизмами самоопределения и самореализации. Субъектом этой деятельности может стать тот педагог или то педагогическое сообщество, которое разделяет эту потребность.