 |  |
Сфера управленческих идей и решений - вроде бы не основная для подростковой темы, скорее выглядящая этакой дополнительной пристройкой или (если угодно) НАДСТРОЙКОЙ к ней. |
Концепция освоения культуры
Каждый ребенок, подросток, юноша нуждается в помощи со стороны старшего поколения в приобщении к социальной и культурной жизни, что можно обозначить как субъективную потребность в социализации. Но без такого приобщения не было бы поддержания и развития уже существующих и создания новых форм совместной жизни людей. Этим обусловлена, так сказать, объективная потребность в социализации. Социализация подрастающего поколения осуществляется благодаря исторически сложившимся институтам: семья, система общеобразовательных и культурно-просветительских учреждений, средства массовой информации. В процессе социализации участвует и сам индивид, самостоятельно отбирая и усваивая культурные образцы, ценности, нормы, черты образа и стиля жизни, характерные для определенных социокультурных групп, социально значимые знания и навыки.
Однако у подрастающего поколения есть потребность и в том, чтобы изменять окружающий мир, преобразовывать жизненную среду и через это реализовать себя, свои цели, запросы, способности. Благодаря этому осуществляется движение в обществе и культуре. Способы деятельности старшего поколения по оказанию помощи младшему в социализации и самореализации отличаются друг от друга. Если основу социализации составляют обучение и воспитание в традиционном смысле этих понятий, то самореализация предполагает наличие необходимых условий для активного использования в обыденной жизни и профессиональной деятельности, того, что было освоено.
В обществе приемлемы далеко не все возможные проявления самореализации, а главным образом те, которые поддерживают и развивают уже существующие социальные и культурные формы или порождают новые при особой необходимости. В связи с зтим можно выделить условия, при которых освоение культуры личностью происходило в соответствии с общественными интересами:
- теоретическое обеспечение (в том числе, научно-методическое);
- кадровое обеспечение;
- организационно-методическое обеспечение (в том числе педагогическое);
- материально-техническое обеспечение;
- правовое обеспечение;
- агитационно-пропагандистское обеспечение.
Поскольку все перечисленные условия в обеспечении учебно-воспитательного процесса традиционной педагогики рассчитаны преимущественно на социализацию, их использование для активного освоения культуры требует существенного дополнения. Необходимы качественно иные теория и методика освоения культуры. На смену учителю и наставнику в традиционном смысле должен прийти старший друг. Нужны не только учебно-воспитательные институты социализации, но одновременно и институты самореализации, обеспечивающие поле для самостоятельной трудовой, социальной, художественной активности. Важно разработать методы формирования этих социальных институтов и регулирования их функционирования. Материальную базу в этом случае составляют доступные для перестройки помещения, стройматериалы и т.п. Специальные правовые нормы должны определять статус таких институтов. Агитационно-пропагандистская деятельность необходима для создания положительного общественного мнения по отношению к ним.
Все перечисленные условия взаимосвязаны, хотя порядок их перечисления является условным. Остановимся более подробно на организационно-методическом обеспечении.
Самореализация личности и освоение ею культуры осуществляется как в индивидуальной, так и в коллективной форме. Разумеется, личность более полно раскрывается в коллективе. Однако существующие социальные институты, в функции которых должна была бы входить коллективная самореализация молодежи, являются преимущественно институтами социализации. В связи с этим молодежь сама создает группы самореализации в виде дворовых и др. компаний, которые не всегда имеют общественно полезную направленность и не всегда способствуют социально одобряемым формам самореализации. Поэтому обеспечение этого процесса зависит от того, насколько старшее поколение помогает молодому в создании и поддержании соответствующих условий.
Как известно, каждые 10-15 лет в стране появляется новая модель института самореализации и массовое движение по ее распространению: модель детского клуба-площадки в первом десятилетии XX в., модель пионерского клуба в 20-х гг., модель тимуровской команды в 40-х гг., модель юных коммунаров в б0-х гг., модель педагогического отряда в 70-х гг. Появление новых моделей и движений связано с тем, что каждое из этих явлений имеет определенный потенциал в качестве сферы самореализации. Этот потенциал является наибольшим в период их возникновения и становится все меньшим для последующих поколений.
Для первого поколения молодежи, создающего модель и ее распространяющего, она остается почти исключительно сферой самореализации. Создавая ее, они чувствуют себя активными участниками изменений в окружающей жизни. Но постепенно, по мере повсеместного распространения она становится частью обыденной жизни, утрачивает оригинальность, новизну и как сфера самореализации изживает себя. Новые поколения застают модель в качестве уже установившегося явления культуры, которое следует освоить в процессе социализации. Таким образом, модель с ее субкультурой, т.е. ценностями, стилем жизни и т.п. из области для самореализации переходит в статус одного из ее инструментов.
Когда модель перестает быть сферой самореализации, она начинает терять популярность у новых поколений и распадается как культурная форма. Но поскольку она приобрела потенциал социализации, происходит ее ассимиляция в уже имеющуюся систему институтов социализации либо в качестве структурных подразделений, либо в виде отдельных форм, методов, приемов работы. При наличии "популярной" модели и "моды" на нее взрослым не так уж трудно помогать подросткам в их самореализации. Те и другие знакомятся с действующими моделями, "алгоритмом" их создания, "правилами игры" и воспроизводят все это почти так же, как дети перенимают игры в соседнем дворе. Такое воспроизведение осуществляется не обязательно "механически", а как показывают исследования с местными видоизменениями.
Значительно труднее приходится взрослым в периоды, когда прежние модели уже "не работают", созданные на их основах коллективы "распадаются", а новых моделей еще нет. В этих условиях приходится такую модель проектировать, создавать экспериментально. Здесь очень многое зависит от изучения предшествующих моделей и движений: от критического осмысления проблем, для решения которых были созданы предыдущие модели, до выявления механизмов их поддержания и распада в конкретных условиях и т.п. Большое значение имеет изучение личности "автора" или "авторов" той или иной модели. Это необходимо для понимания происхождения идей и принципов, заложенных в них.
В наше время потребность в институтах самореализации удовлетворяется значительно меньше, чем в институтах социализации. Если любой представитель подрастающего поколения подвергается воздействию целого ряда институтов социализации, то далеко на каждый включен хотя бы в один институт самореализации. Они имеются пока еще не в каждом регионе. И это отрицательно сказывается на формировании личности у молодежи.
В 60-е гг. и позже с помощью взрослых-энтузиастов, понимавших необходимость для юношества иметь поле культурной самореализации, было создано много различных детских, подростковых, юношеских, молодежных, разновозрастных объединений клубного типа ("коммуны", "отряды", "бригады" и т.п.). Некоторые из них в качестве моделей институтов самореализации стали популярными и имели по несколько десятков и сотен последователей, т.е. положили начало небольшим социально-педагогическим движениям. Среди этих моделей следует отметить модель "Клуба юных коммунаров", имевшую в качестве прототипа "Коммуну юных фрунзенцев" (сводная Пионерская дружина при фрунзенском районном Доме пионеров в Ленинграде). (КЮФ была создана весной 1959 г., а в 1964 г. "Клубов юных коммунаров" насчитывалось по стране около 300.)
Однако организаторы многих клубов, стремясь к развитию у детей и подростков навыков общественной активности, небрежно относились к институтам социализации и методам их работы. Ребята получали широкие возможности для самореализации в жизненной практике, тогда как образование ограничивалось лишь пределами школы. Это не обязательно приводило к противопоставлению клубов школе и снижению успеваемости, но в функционировании клубов приобщение к культуре приняло упрощенный характер, укрепились стереотипы поверхностности, дилетантизма в отношении к ней, а порой утверждались ценности антиинтеллектуализма. (Успеваемость у членов клубов, как правило, была выше средней. Это объяснялось, видимо, "повышением тонуса", к которому приводили положительные эмоции, полученные при самореализации.)
Для того, чтобы избежать поверхностности в освоении культуры, некоторые энтузиасты-организаторы клубов в конце 60-х годов приступили к поиску путей объединения самореализации и социализации. При этом имелось в виду, что самореализация должна оставаться ведущей и прогрессирующей тенденцией в формировании и развитии личности. Появились "клубы юных культармейцев", "педагогические отряды", "форпосты культуры". Первые из них дополняли методику коллективной организаторской деятельности, "коллективных творческих дел" и содружества поколений постоянно действующими своеобразными "кафедрами" по целому ряду направлений коллективного освоения культуры, "защитами" на соискание "степени культармейца", курсами общественных профессий по подготовке юных культармейцев по целому ряду "культармейских специальностей". Все это позволило трансформировать клуб "юных коммунаров" в "экспериментальный студенческий педагогический отряд". Эта модель позволила, с одной стороны, расширить границы самореализации членов клуба, например, начать освоение микрорайона в качестве поля социально-педагогических преобразований, а с другой - расширить границы социализации, создав целую сеть клубов, кружков, секций. В результате начала осуществляться "ступенчатость" в приобщении к культуре детского населения микрорайона, начиная с дошкольного возраста, а также молодых родителей. Модель "Форпоста культуры" позволила осуществить последовательную перемену деятельности воспитанников таким образом, что по мере перехода от детства к отрочеству и юности "удельный вес" самореализации постепенно увеличивался и они из "объектов" воспитательной работы превратились в субъектов организации своего досуга, коллективного освоения культуры, совершенствования стиля и образа жизни внутри коллектива и микрорайона. Кроме того, форпост культуры оказался в состоянии интегрировать все "воспитательные силы" микрорайона в социально-педагогический, культурно-воспитательный, спортивно-технический комплекс.
Создание форпоста культуры позволяет обеспечить такое сочетание социализации и самореализации, в котором не только осуществляется переход от первой ко второй. Здесь также вырабатывается сознательное отношение подростка к социализации, которое позволяет личности и в предназначенных для нее институтах, например, в вузе, занимать активную познавательную позицию, не "проходить" курс обучения, а осваивать культуру через предмет учебных дисциплин, используя вуз в качестве инструмента самореализации. В то же время ведущим мотивом последней становится не приспособление к окружающим и не блага, обеспечиваемые получением квалификации, а возможность реализовать собственные способности для совершенствования своего окружения. Это, разумеется, не общее для всех "выпускников" форпоста культуры явление, но, тем не менее, такая тенденция прослеживается. Уже целый ряд молодых людей, прошедших школу форпоста культуры, успешно окончивших вузы и имевших "выгодные" предложения, предпочли остаться в форпосте, чтобы иметь возможность самореализации в соответствии со своими представлениями о смысле жизни. А есть и такие, кто, работая педагогами в других районах, продолжают "дело форпоста", организуют подобные ему внеклассные и внешкольные группы, в которых обеспечиваются условия и для самореализации, и для социализации.
Такого рода внутригрупповая деятельность складывается из различных видов, которые можно классифицировать по нескольким основаниям:
- по характеру приобщения к культуре (социализация, самореализация);
- по характеру практики участников (учебная, обыденная);
- по объекту преобразования: личность (воспитательные виды деятельности), коллектив (организационные виды деятельности), общественное мнение и образ жизни в микрорайоне ("культармейские операции ");
- по отношению к предмету преобразования (познавательные, эмоциональные, организационные, коммуникативные);
- по виду осваиваемого опыта (интеллектуального, нравственного, эстетического, общественно-практического);
- по содержанию осваиваемой области культуры;
- по продолжительности участия в тех или иных видах деятельности (от нескольких минут до нескольких месяцев);
- по циклу повторяемости (ежедневные, еженедельные, ежемесячные, ежеквартальные, ежегодные);
- по характеру опытно-экспериментальной деяьельности (лабораторные методики, школа организаторов, бригада энтузиастов);
- по степени активности участия в качестве ответственного за участок деятельности (наблюдение, "участие с ролью", ответственность за мероприятие, организационная деятельность).
Таким образом, форпост культуры - это уже не только институт самореализации - как его предшественники "Клубы юных коммунаров", - а социальный институт, в котором сочетается самореализация и социализация. Самореализация не случайно поставлена на первое место, хотя естественная направленность процесса и соответствующая ей организация такова, что воспитанник переходит от усвоения к активному использованию культурных знаний и навыков, т.е. от социализации к самореализации.Но в развитии всего коллектива, где задачей является освоение культурной среды, самореализация является ведущей. В этом форпост культуры не является пионером. (Сначала через участие в праздниках и занятиях детского клуба, затем в кружках и секциях, занятиях на курсах общественных профессий, работу в дружине юных культармейцев, в различных органах коллективов, педагогическую деятельность в педотряде.)
Анализ истории социальных институтов, созданных С.Т.Шацким и А.С.Макаренко, показывает, что в них на первом месте всегда стояла самореализация, деятельность по преобразованию окружения, образа жизни. В них не обучение и воспитание соединяли с производительным трудом и преобразующей общественно полезной деятельностью, а наоборот, последние были системообразующим фактором, стимулировавшим интерес к образованию и навыки самовоспитания. Там особых проблем с социализацией не было, ибо самореализация порождала "самосоциализацию". И казалось, что проблема "трудных" решается сама собой. Известно, что противники А.С.Макаренко, признавая, что у него коллектив хороший, тем не менее отмечали, что воспитательная работа в нем не ведется. И они были правы в том смысле, что в условиях, когда самореализация и социализация сочетаются в нужных пропорциях, необходимость в традиционных "воспитательных мерах" просто отпадает, и А.С.Макаренко их действительно не проводил. Точно так же и в форпосте культуры отсутствует целый ряд воспитательных акций, рассчитанных на "дисциплинирование" воспитанников, "обуздание" трудных. (Конечно, и в этом микрорайоне есть относительно "трудные", но Форпосту с ними легче, чем семье и школе.)
То, что в микрорайоне форпоста культуры меньше "трудных", чем в других микрорайонах, еще не значит, что решены все проблемы и что модель эта завершена. Форпост культуры действительно обеспечивает условия для сочетания самореализации и социализации, но если сравнивать меру этого сочетания с той, которая была достигнута С.Т.Шацким в колонии "Бодрая жизнь" и А.С.Макаренко в колонии м. А.М.Горького и в коммуне им. Ф.Э.Дзержинского, то следует признать, что в форпосте она еще значительно ниже. Несмотря на известную интеграцию имеющихся в микрорайоне "воспитательных сил", в том числе институтов социализации, в семье и школе почти не учитываются новые условия, которые возникли в связи с тем, что дети стали участниками форпоста и что их самореализация здесь становится ведущим фактором формирования личности, а следовательно, необходимо изменение не только тактики, но и стратегии учебно-воспитательной деятельности родителей и педагогов. Правда, ситуация постепенно меняется в нужном направлении: в школу идут работать бывшие воспитанники форпоста, все большее их число становится родителями, пополняющими родительский клуб. Этот процесс мог бы быть и более быстрым, если бы была создана более совершенная модель социального института, обеспечивающего взаимосвязь самореализации и социализации.
Есть основания полагать, что нужно более полное освоение опыта С.Т.Шацкого и А.С.Макаренко. Пока форпост культуры не имеет своего производства, своей школы, своего общежития, степень взаимосвязи самореализации и социализации будет с неизбежностью ниже, чем в группах названных педагогов. А это значит, что и возможности для освоения культуры, для дальнейшей экспериментальной разработки теории и методики освоения культуры будут ограниченными. По-видимому, сегодня стоит вопрос о том, чтобы на базе их достижений создать новую модель.
Поскольку образ жизни в воспитательном коллективе развивается, возникает два вопроса методологического значения: Какие черты образа жизни должны стать исходными при создании коллектива и определяющими в зрелом коллективе? Иными словами важно понять групповую специфику образа жизни и его развития в данном коллективе. Какие группы детей и подростков оказываются носителями образцов развития образа жизни и на каких стадиях этого развития?
В описаниях практического опыта и теоретических обобщениях С.Т.Шацкого и А.С.Макаренко мы находим немало указаний на то, что в развивающемся воспитательном коллективе отдельные компоненты образа жизни, специфичные для него, могут характеризоваться относительно низким культурным уровнем, "отставать" от культурного потенциала среды. Затем на каком-то этапе развития образа жизни его участников становится адекватным этому потенциалу и, наконец, наступает период, когда воспитательный коллектив начинает сам участвовать в создании культурных образцов и ценностей.
Сказанного достаточно, чтобы поставить вопрос о необходимости на научных основах разработать концепцию развивающихся социальных институтов социализации и самореализации, позволяющую создавать многолетние "партитуры" чередующихся видов деятельности. С этой точки зрения представляется продуктивным рассмотрение соотношения преемственности, традиции и создания нового в коллективе. И здесь опять наиболее интересным оказывается многолетний опыт А.С.Макаренко по созданию колоний им. А.М.Горького и коммуны им. Ф.Э.Дзержинского как своеобразной модели такой "партитуры". Коллективная социализация и самореализация осуществлялись через повторение накопленных в культуре традиционных образцов в конкретных условиях социокультурной жизни членов коллектива. Такая практика может быть продуктивной для оценки и отбора культурных образцов прошлого с точки зрения их приемлемости в настоящем. Кроме того, она может быть интересна и для дальнейшей разработки критериев необходимых и достаточных знаний и навыков, осваиваемых в детском и подростковом возрасте, которые соответствовали бы адекватной адаптации в современной культуре.
Это тем более важно, что в настоящее время в нашей педагогике самым распространенным является мнение, что культурные ценности прошлого должны осваиваться не столько через практику, сколько через познание. В опыте А.С.Макаренко мы видим иной вариант такого освоения. Так коллектив тоже получал соответствующие знания, однако с повторением практической последовательности создания, развития и использования осваиваемых ценностей, чем, по-видимому, и определялся рост уровня запросов и способностей его членов. И этот уровень оказывался тем более высоким, чем большим был "диапазон" освоенного на практике.
Именно в освоении этого опыта и его современной переработке видится перспектива создания развивающихся институтов самореализации и социализации, способствующих активному развитию познавательных и практических навыков у молодежи.