Сергей Смирнов (Кострома).
Педагогические условия использования символики в воспитании патриотических чувств учащихся кадетского корпуса. Глава I. Использование символики в воспитании патриотических чувств учащихся кадетского корпуса как социально-педагогическая проблема
§ 2. Использование символики в процессе воспитания патриотических чувств учащихся в научно-педагогической литературе
Существенное значение для развития и социализации человека имеет воспитание. В отечественной и зарубежной педагогической науке проблема воспитания рассмотрена достаточно глубоко и разносторонне. В разные периоды тему воспитания исследовали Л.С. Выготский, И.П. Иванов, В.А. Караковский, Х.Й. Лийметс, А.С. Макаренко, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, М.И. Рожков, С.Л. Рубинштейн, Н.Л. Селиванова, В.А. Сухомлинский и др. В педагогической науке нет однозначного определения понятия «воспитание». По определению, данному в «Русском толковом словаре», воспитание — это навыки поведения, привитые семьей, школой, средой и проявляющиеся в общественной жизни. «[79, С. 65]. В буквальном смысле «воспитание» — вскармливание ребенка, духовное питание. Воспитание принято рассматривать как ведущую силу мотивационно-ценностного развития человека, целенаправленное формирование личности на основе складывания определенных отношений к предметам, явлениям окружающего мира, на основе ее мировоззрения, поведения.
С.Д. Поляков, проанализировавший значительное число работ, посвященных определению сущности воспитания, рассматривает воспитание как разворачивающееся во времени взаимодействие воспитателей и воспитанников и характеризует его с трех позиций:
1. Воспитание как процесс — это временная развертка взаимодействия воспитателей и воспитанников. На одном «полюсе» такого взаимодействия — педагогическая деятельность воспитателя, на другом — личность воспитанника в ее активности, постоянстве и изменчивости.
2. Воспитание как деятельность. Деятельность — специфически человеческая форма активности. Специфика — ее регулирование сознанием. Субъектом воспитания как деятельности выступает, с одной стороны, педагог, ставящий воспитательные цели, с другой стороны — воспитанник. Объектами здесь будут воспитанник и условия, влияющие на него непосредственно. Предметом воспитания будет выступать не личность, а что-то, что воспитатель стремится воспитать в личности.
3. Воспитание как общение. При этом под общением понимается установление и развитие контакта между людьми, в процессе которого происходит обмен мыслями, чувствами, действиями, образцами поведения.
Научная школа академика В.А. Сластенина рассматривает воспитание как процесс интериоризации общечеловеческих ценностей. Ученые исходят из положения, что становление личностного в человеке предполагает усвоение системы ценностей, которое происходит индивидуально и избирательно в зависимости от осознания этих ценностей и принятия их человеком. Чтобы ценность побуждала к активной деятельности и саморазвитию личности, она должна приобрести побудительную силу мотива деятельности в результате ее интериоризации личностью. Воспитание может быть рассмотрено как социально организованный процесс интериоризации общечеловеческих ценностей. Восприятие и интериоризация личностью ценностей невозможны только на уровне осознания. В этом процессе активную роль играют эмоции, т.к. ценности воспринимаются прежде всего чувствами. Участие чувств определяет реальность принятия этого значения личностью. Одним из способов воспитания с целью интериоризации ценностей является усвоение воспитанником предъявленных ему в «готовом виде» побуждений, целей, идеалов, которые, по замыслу педагога, должны у него сформироваться и которые сам учащийся должен постепенно интериоризировать. Данный способ опирается на содержательно-смысловую переработку действующей системы мотивов. Он предполагает ее стимулирование изменением внутриличностной среды через сознательно-волевую работу по переосмыслению своего отношения к действительности.
Двойственность понятия «воспитание» отмечает М.И. Рожков, определяя, что в широком смысле воспитание предполагает влияние на человека всех формирующих его факторов, и в этом смысле оно тождественно социализации.
В узком смысле под воспитанием понимают целенаправленную деятельность педагогов, которые призваны формировать у человека систему качеств, либо какое-то конкретное качество. В этом плане о воспитании можно говорить как о педагогическом компоненте процесса социализации, который предполагает целенаправленные действия по созданию условий для развития человека, включения ребенка в различные виды социальных отношений в практической деятельности и общении.
Рассматривая различные трактовки понятия «воспитание», можно определить его наиболее общие признаки:
— целенаправленность воздействий на воспитанника;
— социальную направленность этих воздействий;
— создание условий для усвоения ребенком определенных норм отношений;
— освоение человеком комплекса социальных ролей.
Воспитание как бы обрамляет развитие личности, придает качествам индивида социальный вектор. В своем единстве развитие и воспитание составляют сущность онтогенеза личности. А.В. Мудрик понимает воспитание как «планомерное создание условий для относительно целенаправленного развития и духовно-ценностной ориентации человека»[88, С. 299]. Воспитание предполагает не только формирование личности, но и создание условий для ее развития. Общепринятым является тот факт, что развитие чувств — это процесс, который складывается из опосредованного влияния на эмоциональную сферу личности в целом и специального влияния на эмоциональную сферу личности. Поэтому актуализацию эмоциональной сферы необходимо рассматривать как важнейший компонент развития и воспитания патриотических чувств.
Создание условий для развития эмоционально-волевой сферы личности особо актуально в подростковом возрасте в силу сензитивности данного периода в жизни ребенка в плане воспитания его чувств. Подростковый возраст является тем этапом в жизни ребенка, когда он учится дифференцировать и регулировать свои чувства в процессе межличностного общения, когда он копирует имеющиеся в арсенале общения образцы поведения. Кроме этого, в данный период складываются основы нравственных чувств, происходит формирование системы личных ценностей, которые определяют содержание деятельности и способы проявления чувств подростками. Поскольку эта положительная возрастная тенденция характерна не для всех подростков, представляется необходимым целенаправленно воздействовать на процесс формирования и развития чувств именно в подростковом возрасте.
Подростковым принято называть период развития детей от 11-12 до 15-16 лет. Основной характеристикой его в личностном плане является постепенный переход от детства к взрослости. Исследованиям психологических особенностей данного возраста значительное количество работ посвятили такие отечественные и зарубежные психологи как Г.С. Абрамова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, Р.С. Немов, Л.Ф. Обухова, Э. Шпранглер, В. Штерн, и др.
В психолого-педагогической литературе выражены различные точки зрения по вопросу приоритетности роли биологического и социального факторов в возникновении особенностей развития личности в подростковом возрасте. Понятие «кризис развития» лег в основу гипотезы Л.С. Выготского о несовпадении трех точек созревания — полового, общеорганического и социального как основных особенностей и основных противоречий подросткового возраста. Ученым поставлена проблема выделения основного новообразования в сознании подростка и выяснение социальной ситуации развития. Центральным новообразованием возраста является так называемое чувство взрослости, которое становится стержневой особенностью личности, т.к. выражает новую жизненную позицию подростка, определяет содержание и направленность его социальной активности, систему новых переживаний и эмоциональных реакций. Л.С. Выготский отмечал, что все психологические функции человека на каждой ступени развития, в том числе и в подростковом возрасте, действуют в определенной системе, направляемые конкретными, отложившимися в личности стремлениями, влечениями и интересами. Л.С. Выготский перечислил несколько основных групп наиболее ярких интересов подростков, которые он назвал доминантами.
Р.С. Немов подчеркивает, что в подростковом возрасте происходит формирование системы личностных ценностей, которые определяют содержание деятельности подростка, сферу его общения, избирательность отношения к людям, их оценку и самооценку. К периоду старшего школьного возраста завершается формирование системы социальных установок, которое касается всех их компонентов: когнитивного, эмоционального, поведенческого.
В. Штерн, рассматривая подростковый возраст как один из этапов формирования личности, говорит о решающей роли того, какие ценности переживаются подростком как наивысшие, определяющие жизнедеятельность. По В. Штерну, переходный возраст характеризуется не только особой направленностью мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особым образом действий. Автор описывает его как промежуточный между детской игрой и серьезной ответственной деятельностью взрослого и подбирает для него новое понятие — «серьезная игра».
По мнению Л.И. Божович, в переходный период происходят преобразования в самых различных сферах психики. С мотивационной сферой тесно связано нравственное развитие подростка, которое существенным образом изменяется именно в данном возрасте. Усвоение ребенком нравственного образца происходит тогда, когда он совершает реальные нравственные поступки в значимых для него ситуациях. И именно в этот период существует возможность оказать нужное педагогическое влияние, потому что вследствие «недостаточной обобщенности нравственного опыта» нравственные убеждения подростка находятся еще в неустойчивом состоянии.
Особенности подростничества можно рассматривать с точки зрения идеи сензитивности возраста в плане осуществления направленного воспитательного воздействия. Специфическая социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения. Для нравственного развития в подростковом возрасте характерно формирование нравственных убеждений, которыми подросток начинает руководствоваться в своем поведении и которые формируются под влиянием окружающей среды в процессе обучения и воспитания. Равнение подростков на взрослых, приобщение к некоторым сторонам взрослой жизни и деятельности делает данный возраст особенно восприимчивым в рамках воспитательного процесса.
По данным исследований И.С. Кона, в подростковом возрасте повышается общий уровень эмоциональной избирательности, т.е. того, на какие стимулы реагирует субъект, начинается дифференциация по силе эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний. В данном возрасте особое значение начинает иметь образ значимого взрослого, «идеального учителя».
Л.Ф. Обухова, ссылаясь на Э. Шпрангера, отмечает, что в качестве одного из типов развития отрочества можно рассматривать такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы.
Г.С. Абрамова в числе новообразований подросткового возраста выделяет «искание нового «Я» и проблемы самовыявления», особо подчеркивая, что сторона самосознания во многом зависит от эмоциональной сферы.
Особое внимание развитию отдельных компонентов эмоциональной сферы, возрастным особенностям личности, педагогическим средствам стимулирования развития эмоциональной сферы в своих работах уделяют Г.С. Абрамова, Л.В. Байбородова, И.С. Кон, А.Н. Лутошкин, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, М.И. Рожков, В.А. Сухомлинский.
В педагогической теории и практике положение об актуализации эмоциональной сферы выразилось в разработке концепции эмоционального стимулирования. Эмоциональные стимулы как педагогические средства актуализации эмоциональной сферы позволяют практически реализовать принцип единства знаний, чувств и поведения, причём чувства являются стимулирующим началом.
«Стимулирование» — в переводе с латинского — стрекало, погонялка. Следовательно, в самом значении слова «стимул» заключено нечто внешнее, побуждающее к деятельности. К.К. Платонов под стимулом понимает внешнее воздействие на организм, личность или группу людей, отражаемое или в формах психической реакции, или мотиве.
М.Г. Яновская отмечает, что психологическая природа стимулов, их специфические особенности как эффективных средств педагогического влияния не могут быть раскрыты полностью без выяснения тех физиологических механизмов, которые лежат в основе процесса стимулирования. По мнению З.И. Равкина, выявление в структуре рефлекса его сигнального характера и роли подкрепления как естественного продолжения рефлекторного акта в сторону его результатов позволяет сделать вывод принципиального значения для теории стимулирования: воздействия внешнего мира, окружающей действительности лишь тогда могут стать побудительными силами (стимулами, потребностями, интересами, мотивами) человеческих поступков и действий, когда они будут трансформированы, превращены мозгом в нервные, психические процессы, в процессы отражения и станут «идеальными силами» деятельности человека. Итак, физиологический механизм стимулов представляет собой своего рода систему внешней сигнализации. Научно обоснованная и хорошо продуманная система стимулирования может выполнять активнопреобразующую роль в перестройке взаимоотношений человека с окружающей его действительностью соответственно социальной и личностной целесообразности.
Основной педагогической функцией как внешнего побудителя и отличительным признаком эмоционального стимула является вызываемая им реакция в форме патриотического чувства, могущего стать мотивом поведения личности. Поэтому эмоциональное стимулирование может быть использовано в процессе развития патриотических чувств личности.
Современные подходы к пониманию эмоционального стимулирования проанализировал В.А. Сахаров. В качестве отправной точки рассмотрения проблемы им использовано определение П.П. Блонского, который впервые применил термин «эмоциональное стимулирование» и понимал его в значении «воссоединения внешнего (должного) и внутреннего (эмоционально-потребностного) ». Анализ подходов Ю.К. Бабанского, З.И. Равкина, М.В. Юрьевой, М.Г. Яновской позволяет в качестве объекта эмоционального стимулирования назвать эмоциональную сферу личности, сферу чувств ребёнка. Субъектом эмоционального стимулирования у вышеперечисленных авторов является учитель. Предметом эмоционального стимулирования выступает изменение эмоциональной сферы, её актуализация. Результатами процесса эмоционального стимулирования будут: ответное чувство, которое становится мотивом действия, поступка; переживания нравственного характера; адекватный эмоциональный отклик; чувство сопереживания. Другими словами, результатом процесса эмоционального стимулирования может стать состояние катарсиса, механизм которого описан представителями психоанализа. Этот психоаналитический термин дословно означает очищение, обозначает душевное облегчение, наступающее у человека после сильных эмоциональных переживаний. Американским психологом У. Джемсом и датским ученым К. Ланге, объяснявшими функционирование и происхождение эмоций их тесной связью с органическими процессами, впервые выдвинуто предположение о значимости стимулов в развитии эмоционально-чувственной сферы личности. Под влиянием стимула или стимульной ситуации возникают положительные эмоции, при этом реальная сила воздействия на возникшие чувства превышает полезный результат, непосредственно выражающийся в возникновении новых мотивов деятельности. Таким образом, механизм катарсиса представляет собой реализацию динамики эмоциональных состояний, чувств и переживаний от напряжения к разрядке и освобождению.
Эмоциональное стимулирование есть средство, которое наиболее активно воздействует на сферу чувств ребёнка. Стимулирование обеспечивается внешними эмоционально-ценностными побудителями. Согласно подходу М.Г. Яновской, основная педагогическая функция внешних стимулов — актуализация эмоциональной сферы воспитанника в процессе развития чувств, оптимизация и повышение организационно-методического инструментария процесса воспитания. Содержание понятия «эмоциональные стимулы» обусловлено двумя основными признаками — положительным знаком отражетельно-оценочной функции эмоций, вызванным интересом, актуализацией чувств и творчески-деятельностным потенциалом общения, которое пронизывает процесс воспитания.
Большинство исследователей к эмоциональным стимулам относит игру, романтику, соревнования (Н.П. Аникеева, О.С. Газман, Б.Т. Леухин, Б.Т. Лихачёв, З.И. Равкин, К.Д. Юрьева, М.Г. Яновская и др.).
З.И. Равкин рассматривает эмоциональное стимулирование также в контексте общего теоретического подхода к педагогическому стимулированию как совокупности взаимосвязанных стимулов, детерминирующих «объект — субъектные» и «субъект — субъектные» отношения. Он определяет педагогическое стимулирование как «проникнутые стержневой идеей и эмоционально-насыщенные средства, целенаправленно вызывающие у ребёнка потребность в определённом поведении и обуславливающие социально-ценные мотивы такого поведения». 110, С. 46 .
Рассмотрев подход к педагогическому стимулированию, освещённый в работах М.С. Балунова, А.Л. Уманского, И.А. Уманской, можно утверждать, что вышеназванные авторы предлагают понимать педагогическое стимулирование как процесс опосредованнного создания (конструирования) мотивообразующих социальных условий развития личности. В качестве результата они видят включение личности в социально значимые отношения. З.И. Равкин определяет педагогические стимулы как проникнутые стержневой идеей и эмоционально насыщенные средства, целенаправленно вызывающие у ребенка потребность в определенном поведении и обусловливающие социально ценные мотивы такого поведения. Автор выделяет четыре группы взаимодействующих и взаимопроникающих друг в друга педагогических стимулов:
1) определяющие установку на готовность к активной деятельности;
2) способствующие формированию ценностных ориентаций личности и коллектива в целом;
3) укрепляющие статус личности и коллектива, их ролевое положение, повышающие уровень их оправданных притязаний;
4) эмоциональные стимулы, которые предполагают сознательно организованные педагогом или же возникающие в соответствующей ситуации проявления таких побудительных средств, которые, эффективно влияя на эмоциональную сферу ребенка, вызывают у него активное ответное чувство. К ним относятся: игра, разнообразные формы и приемы работы, придающие деятельности романтическую окрашенность, — торжественные ритуалы и традиции.
Как отмечает М.Г. Яновская, в педагогической науке пока нет однозначного ответа на вопрос, какие средства классифицировать как педагогические стимулы. В конкретной педагогической ситуации различные методы воспитания, стимулы, мотивы взаимодействуют, дополняя и обогащая друг друга. Педагогические стимулы имеют следующие особенности: 1. Всегда предполагают преднамеренное, целенаправленное влияние на определенные потребности и мотивационную сферу воспитанников. 2. Рассчитаны на ответную реакцию воспитанников, переходящую в действие. 3. Обязательно выступают во взаимосвязи с другими педагогическими средствами, образуя стимульную ситуацию. 4. Непременно несут в себе эмоциональный заряд, способный вызвать у воспитанников эмоциональное состояние, отвечающее педагогической идее.
Нам представляется, что достоинством второго подхода является идея опосредованности. Следовательно, можно утверждать необходимость организации отношений ребенка с актуальными побудителями активности.
А.Л. Уманский при характеристике педагогического стимулирования использует психологическую категорию «поле». Германо-американский психолог Курт Левин ввел понятие о поле, переводя его на психологический язык, обозначил термином «жизненное пространство». Оно мыслилось как целостность, где нераздельны индивид и значимое для него, притягивающее и отталкивающее его окружение. Согласно теории К. Левина, существуют различные районы «жизненного пространства», в которых человек испытывает потребность, или квазипотребность — намерение. Потребность — это некоторое стремление, тенденция выполнить, осуществить какую-то цель, которая ставится или самим субъектом, или исходит от кого-то другого. Квазипотребности образуются в актуальной ситуации в связи с принятыми намерениями, целями и направляют активность человека. Квазипотребность создает в личности систему напряжения, которая стремится к разрядке. В разрядке, по К. Левину, состоит удовлетворение потребности. Разрядка потребности осуществляется в определенной ситуации. Эта ситуация называлась К. Левином психологическим полем. Каждая вещь в психологическом поле характеризуется не по своим психологическим свойствам, а выступает в каком-то отношении к потребности субъекта. Именно потребность обусловливает то, что один предмет имеет побудительный характер, притягивает к себе, имеет положительную валентность, другой — не имеет побудительного характера, имеет отрицательную валентность. Таким образом, предметы поля порождают собой положительно и отрицательно заряженные валентности по отношению к этой потребности. Понятием «жизненного пространства» выражен факт единства личности и среды. Жизненное пространство обладает свойствами — уровнем реальности, временной перспективой, т.е. в жизненное пространство включены также ожидания, представления о будущем и прошлом, но в связи с тем, как они представлены в настоящем. Вместо слов и чисел К. Левин применил язык графических символов. Именно ими изображались «жизненное пространство» и его районы, цели, барьеры на пути к ним. Психологические силы возникают внутри поля в динамике целого.
Таким образом, понятия «поле» и «среда» можно считать рядоположенными. В поле существуют символы, и они образуют некоторую систему. Поле с четкой системой символов при определенной ситуации и временной перспективе выступает в качестве стимула.
Отсюда можно предположить, что стимулирование представляет собой создание поля, или, другими словами, использование системы символов.
С.И. Ожегов объясняет понятие «символика» как — 1) Символическое значение, приписываемое чему-нибудь; 2) Совокупность каких-нибудь символов. Слово «символика» происходит от греческого слова «симболон» (знак, вещественное изображение чего-либо отвлечённого), в свою очередь происходящего от глагола «симбаллеин» (складывать, сбрасывать или собирать вместе). Первоначальное значение этого понятия было «собрать вместе разбитый на части предмет». Когда в древности люди уходили куда-то в дальние походы, то каждый нёс по кусочку разбитого на части общего знака. Возвращаясь и не всегда сразу узнавая друг друга, они собирались и складывали вместе эти кусочки и, когда восстанавливалась целостность общего знака, говорили: «Мы снова все вместе, и среди нас нет чужих».
В отечественной педагогике рассматривается такое понятие, как «пионерская символика». К.О. Карагезов, В.Т. Кабуш определяют пионерскую символику как совокупность определённых понятий, предметов, действий, которые в условной чувственно-наглядной форме выражают коммунистическую сущность, идейно-политическую направленность пионерской организации и, исходя из принципов ее деятельности, служат средством воспитания пионеров в духе преданности партии, Родине.
Разделяя мнение, что символика — это, прежде всего совокупность символов, рассмотрим понятие «символ». С.И. Ожегов даёт определение, что символ — то, что служит условным знаком какого-нибудь понятия, явления, идеи. Значение символа заключается не в его собственном наглядном содержании, а в другом содержании (предмете, процессе, отношении и т.д.), которое он, символ, означает, символизирует.
К.О. Карагезов даёт следующее определение символа: «Символ» — продукт общественного сознания. Его основой служит объективная реальность. Благодаря способности человека к обобщениям, его чувственное восприятие поднимается до уровня мысли, идеи и в то же время материализуется на конвенциальной основе в наглядно осязаемых, эмоционально воздействующих факторах- словах, предметах, действиях. Символ представляет собой материальное явление, которое в наглядно — образной форме выражает абстрактные идеи и понятия. Иначе говоря, предмет, действие или слово становится символом, знаком не в силу своих природных особенностей, а в результате того, что они начинают выполнять особую роль в человеческой деятельности, превращая обобщенное содержание в наглядно-осязаемый, эмоционально воздействующий фактор. Воздействие символа на окружающих происходит в силу способности человеческого сознания закреплять определенное морально-ценностное содержание за различными словами, предметами, действиями. Исходя из способов выражения идей, заключенных в символике, и специфики их воздействия на сознание и чувства детей, все известные символы автор сгруппировал в три группы. К первой группе относятся символы, объединенные словесным способом выражения их содержания (девиз, звание, имя организации). Символы, объединенные предметным (атрибутивным) способом выражения их содержания, составляют вторую группу, причем эту группу можно разделить на две подгруппы — предметной символики (знамя, форма) и знаково-изобразительной (значки, знаки различия, эмблемы). К третьей группе относятся различные символические жесты и действия (ритуалы).
Разделяя точку зрения К.О. Карагезова в понимании символа, мы используем это определение в своём исследовании как «рабочее». Нам представляется необходимым рассмотреть такое понятие, как «ритуал». С.И. Ожегов объясняет это понятие как: 1). Порядок обрядовых действий. 2). Установленный порядок действий при совершении церковного таинства. 3). То же, что церемониал.
Само понятие «церемониал» может пониматься как распорядок церемонии (в 1 знач.), либо ритуал (во 2 знач.).
В отличие от церемониала церемония трактуется С.И. Ожеговым следующим образом: «это установленный торжественный обряд, порядок совершения чего-нибудь».
Близко по смыслу слово «обряд», которое может быть определено как совокупность действий (установленных обычаем или ритуалом), в которых воплощаются какие-нибудь религиозные представления, бытовые традиции.
Неразрывную связь обрядов и церемоний как основных элементов ритуалов неопровержимо доказывает и этимология понятия «ритуал». Оно произошло от латинских слов ritis — обряд и ritualis — церемония.
Д. Балашов даёт следующее определение: «Обряд — это символическое и эстетическое выражение и проявление коллективных связей общества, коллективной сущности человека, связей, не только соединяющих человека с современниками, но и объединяющих его с предками. Обряд — это нить времени, держась за которую люди образуют народ. Обряд создаётся как выражение духа, привычек, традиций, уклада жизни общества».
В.Д. Серых подчёркивает, что под обрядом понимается система традиционных символических коллективных действий, которая устанавливается традицией, обычаем, а иногда и законом и сопровождает всякое сколько-нибудь важное событие общественного или частного характера. Обряд символически и эстетически выражает смысл, содержание события или явления. Автор пишет, что церемония — тот же обряд, но более динамичный, торжественный, официальный, который выражает содержание традиций, связанных с наиболее значительными событиями общественной жизни.
Под обычаем принято понимать традиционно установившиеся правила общественного поведения. К.О. Карагезов определяет обычай как общепринятые, более или менее устойчивые в той или иной среде, исторически сложившиеся правила и нормы, регулирующие поведение людей в определённой области общественной жизни. Это традиционно принятый порядок, принятый образ действий, соблюдающийся в силу прочно установившихся привычек, передаваемых от поколения в поколение и охраняемых общественным мнением. С точки зрения философов, обычай — это повторяющиеся, привычные способы поведения людей в определённых ситуациях. К обычаям относятся общепринятые приёмы в труде, распространённые в данном обществе формы взаимоотношений людей в быту и семье, дипломатические и религиозные ритуалы и др. Повторяющиеся действия, отражающие особенности жизни племени, класса, народа. В обычаях находят своё проявление и нравы общества. Обычаи формируются исторически. На их возникновение и характер влияют особенности истории парода, его хозяйственной жизни, природно-климатические условия, социальное положение людей, религиозные воззрения и т.п. Обычаи имеют силу общественной привычки и влияют на поведение людей. Поэтому они подлежат моральной оценке. Некоторые обычаи тесно связаны с интересами существовавших ранее классов, поэтому они могут иметь характер пережитков прошлого. (И.Т. Фролова).
Традиция в «Толковом словаре русского языка» трактуется как: 1) То что перешло от одного поколения к другому, что унаследовано от предшествующих поколений; 2) Обычай, установившийся порядок в поведении, в быту. 79, С. 713 . В.Д.Серых пишет, что традиция это своеобразное общественное явление, особая форма общественных отношений, проявляющихся в переходящих от поколения к поколению действиях, обычаях, принципах и нормах взаимоотношений между людьми. Традиции предполагают привычные представления и вкусы, идеи и убеждения, воплощённые в различных направлениях искусства, в науке, политике, обусловленные общественными отношениями и опирающиеся на силу общественного мнения.
Итак, ритуал по отношению к традиции, обычаю, обряду, церемонии может быть определён как своеобразные обрядово-церемониальные, строго регламентированные, как правило, закреплённые в законах традиционные действия и нормы поведения людей.
П.П. Кампарс и Н.М. Закович трактуют ритуал как определённый, установленный порядок (распорядок) действий при совершении какого-либо обряда и церемонии. Они утверждают что если обряд, церемония в какой то степени выражают суть, содержание, символический смысл определённого комплекса действий, то ритуал даёт только представление о порядке их проведения, каким-то образом показывает структуру обряда и церемонии. В этом отношении можно принять обряд и церемонию за содержание, а ритуал — за их форму.
Ритуалы принято подразделять на гражданские, бытовые, религиозные и воинские.
В педагогической литературе рассматривается понятие «пионерский ритуал». По мнению К.О. Карагезова, В.Т. Кабуша, пионерские ритуалы вполне правомерно понимать как эмоциально-привлекательную систему регламентированных символических действий, выражающих преемственность пионерской организацией революционных, боевых и трудовых традиций советского народа.
Рассматривая понятие «воинские ритуалы», исследователи военной педагогики говорят о том, что воинские ритуалы — это исторически сложившаяся, устойчиво передающаяся из поколения в поколение разновидность традиций, реализующихся в формах условных и символических действий, строго регламентированных сначала обычаями и общественным мнением, а затем, как правило, и законами. Воинские ритуалы — это, прежде всего категории общественной психологии, которые на данном уровне входят в общественное сознание, а, следовательно, одновременно представляют собой своеобразное социальное явление. (Г.А. Ашев). Воинский ритуал — это исторически сложившаяся форма поведения военнослужащих при совершении воинских обрядов, торжественных и траурных церемоний. Воинские ритуалы служат закреплению и распространению воинских традиций, они социально обусловлены. (В.Д. Серых).
Таким образом, исследователи утверждают, что, во-первых, воинские ритуалы есть одна из форм традиций. Традиции здесь выступают как содержание, а ритуалы — как форма. Во-вторых, в каждом конкретном ритуале мы также различаем содержание и форму.
Анализируя источники и литературу можно говорить о том, что ритуалы, в том числе и воинские, предполагают использование государственной символики — государственного герба, флага и гимна.
Изменения, произошедшие в нашей стране, повлекли за собой ликвидацию таких организаций, как Всесоюзный Ленинский Коммунистический Союз Молодежи и Всесоюзная Пионерская Организация имени В.И. Ленина, в которых в яркой наглядной форме применялись символы и ритуалы. В литературе советского времени проблема символики и ритуалов освещается в нескольких аспектах: философском, социально-психологическом и педагогическом.
В центре внимания философов — А.А. Ветрова, В.В. Мантатова, Л.О. Резникова, А.Г. Спиркина, И.А. Хабарова и других находится природа символики, сфера ее распространения в различных областях человеческой деятельности.
В социально-психологическом плане символика и ритуалы рассматриваются в работах Е.Я. Басина и В.М. Краснова, В.М. Бехтерева и других в основном с точки зрения их роли в процессе социального общения, а также психологических особенностей восприятия людьми, в том числе подростками, символизации в общественной жизни.
В педагогической литературе, посвященной исследованию проблемы символов и ритуалов, прежде всего следует отметить ценность положений А.С. Макаренко и Н.К. Крупской о назначении и воспитательных функциях символики и ритуалов детской организации.
М.Б. Коваль, М.Е. Трубачёва, Б.Е. Ширвиндт в своей работе «Педагогический дневник пионерской дружины имени А.С. Макаренко» отмечают явно недостаточное использование пионерской символики и ритуалов в жизни пионерских дружин и отрядов, подчёркивая, что детская организация немыслима без них и что они играют большую роль в идейно-политическом воспитании, поскольку в них заложен смысл традиций.
Заслуживает внимания социально-педагогический аспект символов пионерской организации, которого касается в своём исследовании Э.С. Соколова. По её мнению, символика позволяет подростку осознать своё собственное «Я», т.е. сущность тех общественных отношений, индивидуальным носителем которых он является.
Наибольшее число исследователей — Л.И. Божович, Т.Е. Конникова, Т.Н. Мальковская, А.А. Стэр и другие рассматривают проблему пионерской символики и ритуалов с точки зрения эмоционального воздействия на детей и подростков, отмечая, что символика усиливает красочность и романтику, создает неповторимую эстетику и одновременно приобщает детей к делам взрослых.
К.Д. Радина в ряде своих работ рассматривает роль пионерских символов и ритуалов в реализации принципа романтики, в обогащении эмоциональной сферы пионеров. Она считает, что использование символики вызывает активную работу воображения, помогает ребёнку представить себя в новой позиции, определить перспективы своего участия в пионерской жизни в привлекательном для себя свете. По мнению К.Д. Радиной, взаимосвязь эстетических и нравственных чувств при восприятии символики и атрибутов должна состоять в том, чтобы «эстетические чувства направлялись на идейно-нравственное содержание символа, а внешняя его привлекательность должна способствовать возникновению идейно-эмоционального отношения».
Вопрос о повышении воспитательного значения пионерской символики в связи с «усилением игрового элемента деятельности пионеров» исследуется в работах С.А. Шмакова. Он выделяет самодеятельный характер пионерских символов, а их привлекательность и эффективность объясняет игровыми моментами.
В.Т. Кабуш подчёркивает, что постоянное повышение роли символики и ритуалов в воспитании пионеров связано с их эмоциональностью. По его мнению, овеянные духом романтики, идейно-эмоциональные по своему содержанию символика и ритуалы воспитывают у подростков возвышенное отношение к явлениям и событиям окружающей жизни, раскрывают высокий общественный смысл в буднях пионерских дружин и деятельности взрослых.
Наиболее интересной нам представляется работа К.О. Карагезова «Социально-педагогическое содержание и функции символики в воспитании», где автор рассматривает сущность символов и ритуалов, а также педагогические основы их применения в воспитании. Он отмечает, что символика и ритуалы получили широкое применение в различных системах воспитания «благодаря способности выражать обобщённые идеи в яркой наглядной форме, замещать сложные понятия, явления сравнительно простыми и внешне привлекательными предметами, образами, выразительными жестами, действиями, а также в силу возможности внушить подрастающему поколению определённые идеи». Здесь же К.О. Карагезов частично рассматривает социально-педогагическую систему «скаутинг» и считает, что она является наиболее ярким примером «использования школы как идеологической надстройки всей системы воспитания для идеологического воздействия на подрастающее поколение. Опираясь на такие психологические особенности юношеского возраста, как склонность к романтике, игре, она направляет естественные устремления детей в рамки военно-полицейской школы посредством специально организованных патрулей, введения униформы, особой формы приветствия, обязательной строевой подготовки, различных значков, напоминающих воинские знаки различия, наконец, устава, законов и клятвы членов организации». Автор, рассмотрев кратко природу символов и ритуалов, их применение в различных областях человеческой деятельности, в том числе и в сфере воспитания, делает следующие выводы:
Символ — продукт общественного сознания. Его основой служит объективная реальность. Благодаря способности человека к обобщениям, его чувственное восприятие поднимается до уровня мысли, идеи и в то же время материализуется на конвенциальной основе в наглядно осязаемых, эмоционально воздействующих факторах — словах, предметах, действиях.
Представляя собой систему символических действий, ритуалы направлены на выражение конкретных идей, мыслей, представлений. По мере развития классов ритуалы всё более символизировали определённые социальные отношения, выступали своеобразной формой и нормой существующего социального порядка, признания господствующих ценностей и авторитетов общества.
Будучи явлением надстроечного порядка, символы и ритуалы всегда были отражением образа мыслей, мировоззрения, идеологии определённого класса, который, в свою очередь, формировал чувства, образ мыслей, мировоззрение на почве своих общественных отношений.
Способность символики условно, посредством наглядного образа передавать заключённое в ней обобщённое содержание, оказывать целенаправленное воздействие на сознание человека обусловила её применение в разнообразных сферах жизнедеятельности человека, в том числе и в социальном общении. Кроме того, возможность с помощью символики замещать сложные понятия, явления сравнительно простыми и внешне привлекательными предметами, образами, выразительными жестами, действиями, а также в силу возможности внушить подрастающему поколению определённые идеи обеспечила активное использование символики и ритуалов в различных системах воспитания.
Кроме этого, автор подчёркивает целесообразность рассмотрения пионерских символов не только с точки зрения их объективного существования, но и с точки зрения субъективного восприятия их детьми, поскольку «мы имеем дело с символикой детской организации», он расширяет понятие пионерской символики, включив в него, наряду с символическими предметами и действиями, также слова-символы, и определяет пионерскую символику как совокупность определённых понятий, предметов, действий, которые в условной чувственно-наглядной форме выражают коммунистическую сущность, идейно-политическую направленность пионерской организации и, исходя из принципов ее деятельности, служат средством воспитания пионеров в духе преданности партии, Родине; а пионерские ритуалы — как эмоциально-привлекательную систему регламентированных символических действий, выражающих преемственность пионерской организацией революционных, боевых и трудовых традиций советского народа.
Здесь же, по мнению К.О. Карагезова, символика и ритуалы, являясь средством воспитания, выполняют следующие функции: идеологическую, психологическую и функцию социальных связей.
Ряд исследователей (В.М. Крылов, В.М. Меньшов, А. Смирнов), анализируя исторические документы, приходят к выводу, что издавна военная форма одежды являлась средством воспитания, а военный мундир рассматривают как символ. Так, А. Смирнов пишет: «…ибо постоянно носимый мундир — это не только знак почёта, но и ежеминутное напоминание о необходимости жить, подчиняя всё личное требованиям долга, а в случае необходимости — не раздумывая, отдать жизнь «за други своя». Помимо верности воинскому долгу, мундир налагает на носящего его и другую обязанность — всегда и везде являть собой образец поведения. Автор приводит пример, что в Морском кадетском корпусе парадную форму, в которой увольнялись в город, и погоны к повседневной форме одежды кадеты получали только после того, как усваивали правила отдания чести, поведения в театре, трамвае, на улице.
Проблему символики и ритуалов рассматривают в своих работах и военные педагоги. В.Д. Серых подчеркивает, что в формировании нравственного облика воина очень важную роль играет такое нравственно-эстетическое явление, как воинский ритуал, который воплощает в себе благородные идеалы мужества, стойкости и героизма, единство высоких целей. Автор отмечает, что ритуалы охватывают три основные сферы воинских отношений: сферу боевой деятельности, отношения в которой раскрывают сущность Вооружённых Сил как орудия защиты Родины (принятие военной присяги, вручение боевых знамён и правительственных наград, торжественные захоронения); сферу учебно-боевой деятельности, где ритуалы, закреплённые в общевоинских уставах, воспитывают высокие морально-боевые качества (строевые смотры, развод и смена караулов, общие батальонные и полковые вечерние поверки) и сферу повседневной деятельности (распорядок дня). Своеобразие воинских ритуалов состоит в том, что их идейное содержание проявляется в конкретно-чувственной, символической форме. В.Д. Серых подчёркивает, что это становится возможным благодаря использованию характерных для каждого ритуала символов, а в качестве символов могут выступать эмоционально окрашенное слово, выразительный жест, социально значимый предмет.
О воспитательной эффективности воинских ритуалов пишут и другие военные исследователи. «Большое воспитательное значение в жизни солдат и матросов, — подчёркивает Б.М. Сапунов, — имеют воинские ритуалы. Вынос знамени, подъём флага на корабле, принятие военной присяги, торжественное вручение оружия перед строем и другие освящённые традицией воинские ритуалы и обычаи оказывают огромное воздействие на сознание воинов, запоминаются на всю жизнь». Говоря о роли воинских ритуалов в воспитании чувства воинского долга, А.С. Миловидов пишет, что в общей системе морально-эстетического воспитания существенная роль принадлежит воинским ритуалам, которые символизируют высокую меру ответственности за выполнение воинского долга перед Родиной.
Интересным мы находим подход к проблеме воинских ритуалов в работе Г.А. Ашева. Автор утверждает, что воинские ритуалы могут играть более значительную роль в воспитательном процессе, если при их подготовке и проведении учитывается решение и определённой эстетической задачи; кроме этого, проведению любого ритуала должна предшествовать всесторонняя, творчески осмысленная подготовительная работа. Ссылаясь на В.Т. Марченко, он пишет, что слова речи командира, музыка воинского ритуала и т.д. — всё это своего рода сигналы, по команде которых творческая фантазия воина вызывает из кладовой памяти соответствующие представления, впечатления и конструирует из них целостные образы и даже системы образов. Эстетическое восприятие накапливает в сознании своеобразный материал для эстетического переживания. Его количество обусловливает полноту переживания не только в процессе проведения ритуала, но и после него, когда формируется общая эстетическая оценка. По мнению автора, эстетическое переживание способно играть роль эффективного стимула повышения социальной активности воинов.
Исходя из выше изложенного, можно сделать следующие выводы.
1. В философской литературе патриотизм понимается как любовь к Отечеству, готовность верно служить делу процветания Родины, защищать ее. Патриотизм может трактоваться как особое отношение лица к государству, включающее идентификацию человека с государством, регионом по происхождению или похожести, а во-вторых, как набор функций, связанных с долгом личности перед своей Родиной — Отчизной.
2. Воспитание патриотических чувств направлено на повышение статуса данного вида высших чувств в системе эмоциональной сферы личности и предполагает повышение уровня глубины переживаний и определение вектора чувств.
3. На основе анализа научно-педагогической литературы под педагогическим стимулированием можно понимать «проникнутые стержневой идеей и эмоционально насыщенные средства, целенаправленно вызывающие у ребенка потребность в определенном поведении и обусловливающие социально ценные мотивы такого поведения». Таким образом, можно говорить о педагогическом стимулировании как о компоненте воспитания чувств.
4. Педагогическое стимулирование может представлять собой создание поля, т.е. в процессе стимулирования возможно использование системы символов. Изучение работ Л.И. Божович, В.Т. Кабуша, К.О. Карагезова, М.Б. Коваль, К.Д. Радиной, М.Е. Трубачевой, Б.Е. Ширвиндта, С.А. Шмакова дает право утверждать, что в педагогической деятельности символы используются для обогащения эмоциональной сферы личности, их эмоционального воздействия на подростков; понимания подростками смысла традиций; создания красочной, романтичной, неповторимой эстетики; осуществления взаимосвязи в воспитании эстетических, нравственных и патриотических чувств; повышения эффективности и привлекательности предметной деятельности, в которую включается подросток. В качестве уточнения можно разделить потенциалы символики в воспитании на несколько групп: непосредственные (развитие эмоциональной сферы личности, познание); опосредованные (создание эстетической среды, повышение привлекательности деятельности, взаимосвязь в воспитании отдельных чувств).
5. В типологию символов можно включить следующие компоненты: слово (девиз, название, имя); предмет (знамя, форма, нагрудный знак); действие (ритуал). На наш взгляд, эту типологию можно дополнить таким видом символов, как визуальные символы, представляющие собой изображение (рисунок), и музыкальные символы (мелодия).
6. Механизм влияния символов в воспитании подростков работает через включение когнитивной и эмоциональной сфер личности. Вызывая активную работу воображения, приобщение к символике помогает подростку осознать свое «Я», представить себя в новой позиции и ситуации, определить перспективы своего участия в деятельности.