Б. В. Куприянов О. В. Миновская (Кострома).
Ситуационно-ролевая игра как средство развития у подростков субъектности во взаимодействии

Глава IV. Педагогическая технология использования ситуационно-ролевой игры как средства развития у подростков субъектности во взаимодействии

Отдельные элементы технологии использования ситуационно-ролевой игры в социальном воспитании подростков разрабатывались уже с 1994г. в рамках тематических смен «Хроники Амбера» (1994-1998 гг.) областного лагеря ролевых игр «Кентавр». Технология использования ситуационно-ролевой игры в педагогическом регулировании социальных ожиданий подростков была разработана и опробована в рамках тематических смен «Диалог культур — I, II, III, IV» (1999 г. — 2002 г.). Совокупность подходов, алгоритмов, форм и приемов также опробована нами в работе с постоянными детскими объединениями учреждений дополнительного образования.

Содержание основных этапов педагогической деятельности по регулированию социальных ожиданий подростков средствами ситуационно-ролевой игры может быть раскрыто через решаемые педагогом задачи. Последовательность задач выстраивается следующим образом: освоение подростком игрового взаимодействия — освоение проектирования взаимодействия — самоопределение и проектирование подростком собственного участия в игровом ролевом взаимодействии — осуществление собственного проекта игрового ролевого взаимодействия — самоопределение, проектирование и осуществление подростком собственного проекта в социальном взаимодействии.

Для освоения подростком игрового взаимодействия используется авансирование положительного отношения подростка к игровому ролевому взаимодействию, информирование воспитанника о пространстве игры и возможностях самореализации в нем, организация проб подростка в ролевом игровом взаимодействии. Помощь в самопознании предполагает информирование подростка о способах взаимодействия и предоставление средств для осознания воспитанником собственных индивидуальных способов и средств игрового взаимодействия. Освоение способов проектирования взаимодействия подростком обеспечивается личностно-ориентированным информированием воспитанника, организацией рефлексии по поводу собственных внутренних и внешних ресурсов, анализа и прогнозирования подростком вариантов развития ситуации предстоящего взаимодействия, опробованием в проектировании собственного участия в ролевом игровом взаимодействии. Самоопределение и проектирование подростком собственного участия в игровом ролевом взаимодействии предусматривает стимулирование самоопределения подростка по поводу участия в предстоящем игровом ролевом взаимодействии, организацию проектирования воспитанником собственной деятельности для достижения поставленной цели и оформления проекта. Осуществление собственного проекта игрового ролевого взаимодействия происходит в процессе специально организованного игрового ролевого взаимодействия, где важную роль играют аналитические и рефлексивные выходы, оказание помощи в ситуациях затруднения, организация оформления полученного опыта взаимодействия. Самоопределение, проектирование и осуществление подростком собственного проекта в социальном взаимодействии реализуется в пространстве реального социального взаимодействия. На этом этапе педагог стимулирует самоопределение подростка по поводу участия в предстоящем взаимодействии, организует проектирование воспитанником собственной деятельности для достижения поставленной цели, обеспечивает оформление полученного опыта взаимодействия.

Для реализации описанной выше логики решения педагогических задач организация игрового ситуационно-ролевого взаимодействия должна обеспечивать уменьшение модельности ситуаций взаимодействия. То есть педагог должен обеспечить динамику содержательных характеристик ситуаций от тех, которые приближенно моделируют социальную действительность, к ситуациям собственно социального взаимодействия.

Сначала подросток участвует в серии малых ролевых игр, большой ролевой игре и лишь потом в игре-эпопее. Малые ролевые игры выступают как средство освоения подростком способов игрового взаимодействия, а также алгоритмов планирования и анализа собственных игровых действий.

Одним из особых этапов проведения малой ролевой игры является опробование — пробное решение подростком отдельных задач игрового ролевого взаимодействия, как то, установление контакта, сбор и анализ информации, заключение договора и т.д. На этапе непосредственного игрового ролевого взаимодействия может быть использован прием «Стоп игра!», когда каждый игрок должен был проанализировать свои действия и составить письменный план предстоящих действий.

Важным моментом в организации серии малых ролевых игр является логика, в которой выстраивается последовательность игр. В первой малой ролевой игре каждый игрок получает одну игровую задачу и разнообразные игровые средства (игровые деньги, оружие, магия). Усложнение ситуации игрового ролевого взаимодействия во второй игре выражается в том, что ролевые предписания содержат по несколько игровых задач и большой объем информации, а игровые средства сокращаются за счет оружия. В третьей малой ролевой игре игровые задачи для каждого участника формулируются противоречиво и требуют осознанной расстановки приоритетов. Кроме того, игрок действует в ситуации дефицита игровых средств. Так обеспечивается динамика ситуаций игрового ролевого взаимодействия от упрощенных и богатых средствами к сложным, противоречивым и конкурентным, то есть близким реальности.

Большую ролевую игру (БРИГ) можно рассматривать промежуточным вариантом между малой ролевой игрой и игрой-эпопеей. С одной стороны, в условиях работы с детскими объединениями в условиях загородного детского центра БРИГ имеет временные ограничения — не более 8-9 часов. Игровое взаимодействие осуществляется путем непосредственного контакта игроков. Игроки получают от организаторов игры ролевые предписания, определяющие тактику и стратегию их взаимодействия.

С другой стороны, в БРИГе принимают участие подростки из нескольких детских объединений. Основными субъектами игрового ролевого взаимодействия в данном случае являются группы игроков, хотя существует значительное количество индивидуальных игровых ниш. Поэтому в рамках БРИГа детское объединение приобретает опыт группового участия в игровом ролевом взаимодействии. Кроме того, подростки получают возможность познакомиться с игровой экономикой, политикой, освоить способы ведения военных действий в ситуационно-ролевой игре.

Поскольку в БРИГе подросток вынужден вступать в игровое ролевое взаимодействие с незнакомыми (менее знакомыми) ему сверстниками, важными моментами становятся сбор информации о других участниках взаимодействия, анализ ситуации, прогнозирование вариантов поведения участников игровой ситуации. Дискретность игрового ролевого взаимодействия в условиях БРИГа позволяет осуществлять указанные операции.

Игровое ролевое взаимодействие в рамках игры-эпопеи более всего приближается к реальному социальному взаимодействию. Это обеспечивается такими особенностями игры-эпопеи как множественность групповых и индивидуальных субъектов игрового взаимодействия, ролевых функций и статусов, способов взаимодействия; протяженность пространственных и временных рамок игрового ролевого взаимодействия, и, как следствие, его дискретность. В игре-эпопее моделируются разнообразные общественные отношения, вступая в которые подросток приобретает индивидуальный опыт взаимодействия.

Следующий шаг в реализации идеи уменьшения модельности во взаимодействии состоит в переходе подростка от участия в игровом ролевом взаимодействии к участию в социальном взаимодействии. В рамках летней загородной смены этот переход совпадает с периодом, называемым «заключительный». Игровое ролевое взаимодействие в этот период смены не организовывается. Один из вариантов проведения заключительного этапа (по традиционной схеме детской загородной смены) состоит в организации отдыха воспитанников после интенсивной игры. При этом педагоги обеспечивают оформление подростками полученного опыта взаимодействия.

Другой вариант заключительного периода предусматривает самодеятельность воспитанников, организацию жизни лагеря силами детей. Переход к самоорганизации может обеспечиваться двумя способами. Первый предполагает стимулирование активности и самостоятельности подростков и был опробован нами в 2000-2001 гг. По окончании игры-эпопеи педагоги не организовывали никакой совместной деятельности. Они только обеспечивали жизнедеятельность воспитанников и общались с ними. В такой ситуации некоторые подростки, осознавая собственные потребности и позицию педагогов, выступали с инициативой организации каких-либо дел. Они объединялись в рабочую группу и становились организаторами совместной деятельности.

Второй способ предполагающий заключение договора педагогов с воспитанниками, был опробован нами в 2002 г. После того, как взрослые декларировали собственные намерения по поводу организации заключительного периода, подросткам предоставлялась возможность определиться относительно вариантов дальнейшего участия в смене. Подростки, определившиеся как организаторы каких-либо дел, разделяли со взрослыми ответственность за организацию жизни лагеря. Каждый из них собирал вокруг себя инициативную группу, давал взрослым заявки на необходимые консультации. Со стороны педагогов обеспечивалась организация коллективного планирования и анализа совместной деятельности, рефлексивные выходы для активных подростков. Остальные воспитанники могли выбрать следующие варианты: отдых, участие в делах, организуемых сверстниками, собственную индивидуальную деятельность (творческую, спортивную, деятельность по самопознанию). Сравнивая оба способа, отметим, что путь договора кажется нам более продуктивным, поскольку предполагает осознание ребенком своих потребностей и совершение осознанного выбора.

Важным является то, что при выходе из игрового ролевого взаимодействия в социальное взаимодействие отношения подростков друг к другу, взрослым и предлагаемой деятельности изменяются. Убедившись в несостоятельности своих ожиданий по поводу заключительного периода смены, подростки с помощью педагогов могут разобраться и определиться в сложившейся ситуации, урегулировать свои ожидания от взаимодействия с педагогами и занять субъектную позицию по отношению к взаимодействию. Участие в совместной деятельности, организуемой самими воспитанниками, обеспечивает установление сотруднических отношений между подростками, а также между подростками и педагогами.

Нами отмечается такая тенденция, что воспитанники, определившиеся как организаторы, ежегодно организовывают ряд традиционных дел. Данное явление нисколько не снижает результативность педагогической деятельности, поскольку для нас главным становится осуществление ребенком проб в социальном взаимодействии, пусть не в рамках какой-либо оригинальной идеи.

Анализ опытно-экспериментальной работы позволяет описать инструментальный компонент технологии использования ситуационно-ролевой игры в педагогическом регулировании социальных ожиданий подростков как системную совокупность приемов:

— моделирования вариативной структуры игрового ролевого взаимодействия,

— обеспечения интенсивности и событийности игрового ролевого взаимодействия,

— содействия подростку в конструировании игрового образа, освоении игровых средств и способов игрового ролевого взаимодействия,

— арбитража (предъявления правил и регламентации игрового ролевого взаимодействия),

— стимулирования самоопределения в игровом ролевом взаимодействии путем организации интеракции или созерцания,

— вербального или графического оформления индивидуального проекта игрового ролевого взаимодействия,

— организации рефлексии в процессе непосредственного или опосредованного общения педагога с подростком.

Раскроем указанную совокупность приемов подробно.

Моделирование вариативной структуры игрового ролевого взаимодействия, на наш взгляд, основывается на признании подростка как самостоятельного и независимого субъекта игрового ролевого взаимодействия, который не нуждается в руководстве со стороны взрослого участника игрового ролевого взаимодействия.

Деятельность педагога в данном направлении предполагает, во-первых, комбинирование разных режимов игрового ролевого взаимодействия (виртуального и реального). Реальным игровым ролевым взаимодействием мы называем непосредственный контакт игроков, исполняющих конкретные роли — принц Джулиан, президент Форст и т.д. Виртуальное игровое ролевое взаимодействие предполагает контакт игроков с точки зрения их функций — житель Амбера, воин, экономист и т.д. В реальное игровое ролевое взаимодействие участник вступает в своей основной роли, а в случае выведения из игры (игровой смерти) теряет свою роль и начинает игру в новой роли. Вступая в виртуальное игровое ролевое взаимодействие, игрок на краткое время присваивает себе какую-либо игровую функцию, выполняет игровую задачу и вновь возвращается к исполнению собственной основной роли.

Реальное и виртуальное игровое ролевое взаимодействие ограничиваются разными пространственными и временными рамками. Кроме того, различаются игровые средства (оружие, артефакты, деньги, магические воздействия и т.д.), которые могут быть использованы игроком в обоих случаях. При этом реальное игровое взаимодействие и виртуальное игровое взаимодействие по отношению друг к другу являются взаимозависимыми и взаимодополняющими. Виртуальная экономика является источником ресурсов для решения игровых задач, а виртуальная геополитика — источником игровых конфликтов.

Во-вторых, схема игровых конфликтов должна обеспечивать установление между субъектами игрового ролевого взаимодействия многосторонних и разнообразных отношений.

На протяжении нескольких лет мы реализовывали модель игрового ролевого взаимодействия, которая характеризуется линейным соревнованием между всеми игровыми группами — временными объединениями — в условиях биполярного мира, когда каждая игровая группа принадлежала к одному из игровых центров (1999-2000 гг.). Однако такая модель не обеспечивала вариативность способов игрового взаимодействия, поскольку все субъекты игры находились по отношению друг к другу в одинаковых отношениях. То есть, отношения между игровыми группами, принадлежащими одному центру, строились на поддержке и сотрудничестве, а отношения с игровыми группами другого игрового центра предполагали соперничество. Поскольку такая схема сковывала инициативу игроков, они стремились к тому, чтобы изменить фабулу и правила игры. Так, победителем игры-эпопеи становилась группа игроков, принадлежащих разным игровым центрам и объединившимся по собственной инициативе в обход общих правил игры.

Следовательно, модель игры должна обеспечивать «многополярное» взаимодействие игровых групп, преследующих разные цели и находящихся в разных отношениях друг с другом. Слово «многополярное» использовано нами в том смысле, что в процессе игрового взаимодействие происходит одновременное разрешение нескольких игровых конфликтов между несколькими субъектами игры. То есть, возникает несколько «полюсов» взаимодействия. Причем одни и те же субъекты игрового взаимодействия одновременно могут действовать как сотрудники в разрешении одного игрового конфликта и как соперники в разрешении другого. Тогда в каждой ситуации игрового взаимодействия партнеры должны будут определять свою и чужую позиции.

В-третьих, игровые задачи субъектов игрового ролевого взаимодействия должны быть сформулированы в двух планах: ближнем, определяющем тактику действий на первом этапе игрового ролевого взаимодействия, и перспективном, определяющем стратегию игрока на всех последующих этапах. Ближние игровые задачи помогают игрокам сориентироваться в начале игры, найти свою игровую нишу. Как правило, игровые задачи формулируются конкретно и обуславливают отношения с другими субъектами в начале игрового ролевого взаимодействия (например, «вернуть аннексированные в войне земли»). Перспективная цель имеет общую формулировку (например, «ваше государство должно стать сильной колониальной империей»). Игроки свободны в выборе тактики, способов и средств достижения цели, в конструировании собственного игрового образа.

Отсутствие строгих параметров выигрыша позволяет реализовать идею педагогической инверсии. То есть выигрыш определяется по-разному для разных игровых групп — временных объединений подростков — в зависимости от их особенностей.

В-четвертых, должно быть разработано «меню» разнообразных игровых функций, а также альтернативных вариантов участия в игровом ролевом взаимодействии для подростков, ориентированных на самореализацию в творчестве и спорте.

Игровые функции находят отражение в игровых сословиях или игровых профессиях. Так, в сменах «Хроники Амбера — II-IV» каждый участник игрового взаимодействия принадлежал одному из трех — четырех (количество сословий варьировалось) сословий, условно названных «дворяне», «маги», «придворные», «горожане». Сочетание реального и виртуального режимов игрового взаимодействия позволяет ввести ряд игровых профессий: политики, экономисты, военные, журналисты, юристы, маги. Каждое из сословий и профессий имеет свои игровые права и обязанности. Принадлежность к сословию или профессии определяет место игрока в игровом ролевом взаимодействии, средства и способы решения игровых задач. Участник игрового ролевого взаимодействия может сменить игровую функцию, либо сочетать несколько.

Особой игровой функцией является функция «правителя», то есть руководителя игровой группы. Как правило, правителями становятся лидеры детских объединений. Традиционно они называются «командирами отрядов», в нашем случае — главами кланов, князьями домов, мэрами мегаполисов. Они получают право представлять свое объединение, принимать решения от его имени, организовывать анализ и планирование участия группы в игровом ролевом взаимодействии, координировать действия участников игровой группы.

Для подростков, ориентированных на творческую деятельность и испытывающих затруднения в коммуникации, обеспечиваются альтернативные игровые ниши. В своей практике мы организовали альтернативные ниши в рамках так называемой Академии искусств (2000-2002 гг.). Воспитанники смогли участвовать в игровом ролевом взаимодействии, исполняя функции архитекторов, церемониймейстеров, художников, танцоров и т.д. Архитекторы обеспечивали виртуальную карту игры макетами промышленных построек, что являлось важным условием правил игровой экономики. Церемониймейстеры, художники, танцоры выступали в роли организаторов игровых ритуалов и мероприятий.

Другой особой категорией являются подростки, которые испытывают затруднения в интенсивной и интеллектуальной коммуникации и ориентированы на самореализацию в образе сильного и смелого бойца. Для них может быть организована «приключенческая площадка» (2001 г.). Она располагается отдельно от основного пространства игрового ролевого взаимодействия. На приключенческой площадке организовываются отдельные мероприятия: кратковременные военизированные игры на местности, походы, испытания. При этом события, происходящие на приключенческой площадке, связаны с событиями на основном пространстве игрового ролевого взаимодействия. Участник площадки может выиграть для своей игровой группы значимый игровой предмет (магический артефакт, уникальное игровое оружие и т.д.).

Организация Академии искусств и приключенческой площадки позволяет включить в игру большее количество воспитанников. То есть, с одной стороны, подростки занимаются привлекательной и значимой для них деятельностью, а с другой, вовлечены в процесс игрового ролевого взаимодействия.

В-пятых, вариативность способов реализации игровых функций определяется ресурсами (набором игровых средств), которыми обладает игрок. В этом смысле большое значение имеет дифференцирование ролей по статусному критерию. Игровые статусы могут обеспечиваться игровыми титулами или игровыми должностями.

В сменах «Хроники Амбера — I-V» система поощрения предполагала предоставление активным участникам программы игровых титулов. В соответствии с легендой игры эти титулы назывались «барон», «граф», «герцог». Игровой статус выражался не только в знаках отличия, но и обеспечивал дополнительные игровые возможности (ресурсы), например, право высказывать собственное мнение в жестко регламентированной ситуации игрового взаимодействия, проходившей как общий сбор участников игры.

В тематических сменах «Диалог Культур» были введены игровые статусы по типу «должностей». Это «должность» светского правителя — сегун и князья Эйкумены, президент и мэры Лиги, «должность» идеологического лидера — император и аватары (земные воплощения богов) Эйкумены. Указанные «должности» наделяли игроков значительными полномочиями, чем обеспечивали их высокий статус.

Особого внимания достоин прием, называемый в тематических сменах, посвященных игровому миру Амбера, «передачей плащей». Это означает, что в определенный момент игры-эпопеи педагоги, исполняющие роль принцев, передавали свои роли воспитанникам. Передача роли символизировалась передачей плаща — игрового атрибута принца Амбера. В соответствии с игровой легендой принц Амбера имел самый высокий игровой статус и самые разнообразные игровые средства.

Необходимость «передачи плащей» обосновывалась тем, что игровые возможности жителя и принца значительно различались. Фактически, подростки не могли играть самостоятельно, без взрослого, поскольку игровые возможности принца Амбера являлись важнейшими средствами для решения игровых задач. Нереализованная потребность в том, чтобы активно и самостоятельно участвовать в игровом ролевом взаимодействии, заставляла подростков искать альтернативные игровые ниши. Нередко их действия препятствовали развитию игровых событий и шли вразрез с правилами игры. Отсюда мы можем сделать вывод, что стремление подростков играть против организаторов игры является показателем недостаточной вариативности модели игрового ролевого взаимодействия. То есть вместо того, чтобы искать возможности самореализации в «нишах», предоставляемых моделью игры, игроки пытались своими действиями создать альтернативные (по отношению к замыслу игры) сферы самореализации.

В-шестых, необходимо разработать «меню» разнообразных игровых средств и способов их использования в игровом ролевом взаимодействии. То есть правила игрового ролевого взаимодействия предполагают наличие нескольких видов игровой денежной валюты, нескольких видов оружия, отличающихся по действию, магических воздействий разного уровня и разного происхождения, различных способов силового воздействия на игрока, игровые сооружения и игровые предметы.

Интенсивность и событийность игрового ролевого взаимодействия обуславливается вариативностью игровых функций и способов их реализации. Обеспечение интенсивности и событийности игрового ролевого взаимодействия осуществляется посредством структурирования пространства и времени игрового ролевого взаимодействия, обеспечения дефицита игровых средств и возможности введения дополнительных игровых средств, а также информирования участников игрового ролевого взаимодействия.

Структурирование времени игрового ролевого взаимодействия предполагает комбинирование периодов реального и виртуального игрового взаимодействия, анализа и планирования игрового ролевого взаимодействия (сумерек), периодов не-игрового взаимодействия (сон, принятие пищи и т.д.). Пространство жизнедеятельности подростков также разделяется на игровую и не-игровую часть. Пространство игрового ролевого взаимодействия включает площадки виртуального и реального игрового взаимодействия, а также «площадку приключений», соединяющую правила реального и виртуального игрового взаимодействия. Смена режимов взаимодействия и структурированность пространства обеспечивают динамику ситуаций.

Мы не разделяем идеи жесткого управления игровым взаимодействием, когда игровые события конструируются в соответствии с планом, предусмотренным организатором игры. Однако организатор должен видеть варианты развития игровых событий и предусмотреть несколько ключевых моментов, обеспечивающих динамику и эмоциональную насыщенность событий. Во-первых, речь идет об организации начала (завязки) и финала (развязки) игровых событий. В ситуации «незапланированных» игровых событий определить момент кульминации невозможно, обычно в ситуационно-ролевой игре возникает несколько событийных «пиков». Удачным приемом активизации игровых действий является организация в определенные моменты игрового ролевого взаимодействия регламентированных ситуаций, проходящих как общий сбор участников игры.

Введение дополнительных игровых средств происходит только при условии их соответствия правилам игрового ролевого взаимодействия. Такими средствами являются информационные объекты (игровые «исторические» документы, магические манускрипты и т.д.), игровые предметы, обладающее особыми характеристиками (например, магический меч). При этом правила игры должны предполагать «систему противовесов», отрицающую непрерывное умножение игровых средств субъектов игрового ролевого взаимодействия. Например, для получения магического заклинания необходимо потратить определенные ресурсы, или в случае отсутствия карточки «Архитектура», мастера объявляли, что виртуальные предприятия перестают функционировать (не дают ресурсы). Распределение ресурсов между участниками в начале игрового ролевого взаимодействия должно предполагать дефицит каких-либо средств у каждого участника.

Информирование игровой группы организатором игрового ролевого взаимодействия происходит по поводу ее игровой ситуации (статус среди других групп, ресурсы, возможности). Как правило, такое информирование проходит в период «сумерек», когда игровая группа осуществляет анализ и планирование собственного участия в игровом ролевом взаимодействии.

Другой вариант состоит в индивидуальном информировании участников игрового ролевого взаимодействия. Наиболее важным этот прием представляется в плане обеспечения интенсивности игровых действий со стороны участников игрового ролевого взаимодействия, имеющих высокий игровой статус — императора, президента и т.д. В данном случае информирование носит личностно-ориентированный характер, то есть сопровождается рефлексивными выходами по поводу соответствия занятой игроком позиции и его игровых действий его игровому образу, ожиданиям других игроков.

Арбитраж предполагает предъявление правил и регламентацию игрового ролевого взаимодействия педагогом. С одной стороны, функция арбитража требует от педагога поддержания собственного авторитета на основе корректного и уважительного отношения к участникам игрового ролевого взаимодействия, не позволяет ему вмешиваться в ход игровых событий и предпринимать действия по активизации игрового ролевого взаимодействия, выходящие за рамки правил ситуационно-ролевой игры.

С другой стороны, наличие правил и арбитра заставляет участников игрового ролевого взаимодействия соответствующим образом регулировать собственные действия. Особого внимания заслуживает правило игрового ролевого взаимодействия, регламентирующее разделение подростком игровых и реальных отношений. В соответствии с этим правилом подростки вправе выстраивать друг с другом в процессе игрового ролевого взаимодействия отношения, отличающиеся от реальных. Иными словами, воспитанники, связанные между собой дружескими отношениями, в игровом ролевом взаимодействии могут оказаться конкурентами в соответствии с полученными ролевыми предписаниями. Следовательно, игровое ролевое взаимодействие требует от подростка умения осознавать ситуацию и позиции ее участников.

На наш взгляд, приемы содействия подростку в конструировании игрового образа, освоении игровых средств и способов игрового ролевого взаимодействия, стимулирования самоопределения в игровом ролевом взаимодействии, оформления индивидуального проекта игрового ролевого взаимодействия позволяют осуществлять педагогическое сопровождение игрового ролевого взаимодействия. Оно может быть реализовано в массовых, групповых и индивидуальных формах работы. Мы представляем набор этих форм и приемов их организации.

В рамках ситуационно-ролевой игры индивидуальная работа с воспитанником может получить игровое оформление. Например, в смене «Хроники Амбера — I» каждый принц Амбера (педагог) выбирал свое «отражение» (воспитанника). Между взрослым и подростком устанавливались партнерские отношения, педагог постепенно передавал свои полномочия воспитаннику. В результате «отражение» становилось принцем и принимало участие в игровом ролевом взаимодействии в этой роли.

Другим примером является организация подготовки участников игрового ролевого взаимодействия, выбравших игровую профессию «маг» в сменах «Диалог Культур — III, IV» (Приложение №3). По нашему замыслу она разворачивалась в соответствии с восточной традицией ученичества, где учитель является учителем жизни, а не какой-то отдельной науки. Задача педагога состояла в том, чтобы помочь ребенку сориентироваться в поиске индивидуального жизненного пути. Педагогическое общение в данном случае исключало дидактизм, предполагало использование таких приемов, как «одушевление» окружающих предметов (попытка увидеть предназначение вещи, смысл ее существования, ее историю), опосредование идей саморазвития и самопознания знаками и символами, содержащимися в окружающие среде. Адекватной формой для реализации указанных приемов являются притчи, философские беседы. Особое требование к педагогическому общению состояло в том, что оно должно реализовываться в диалоге с ребенком на основе внимательного, позитивного и искреннего отношения педагога к воспитаннику.

Освоение игровой профессии «маг» проходило по трем уровням, условно выделенным нами. Первый уровень предполагал осознание ребенком своих потребностей, ожиданий от общения с педагогом, собственных целей во взаимодействии с педагогом. На втором уровне организовывалась деятельность по осознанию ребенком своих индивидуальных особенностей. На третьем уровне подросток стремился выявить индивидуальные способы взаимодействия на основе понимания собственных индивидуальных особенностей. Освоение воспитанником каждого уровня завершалось инициацией. После ее прохождения становился возможен переход на следующий уровень. С точки зрения игрового ролевого взаимодействия освоение каждого уровня сопровождалось приобретением подростком новых, ранее недоступных игровых средств.

Педагогическое сопровождение игрового взаимодействия может быть реализовано в групповой форме по отношению к некоторым категориям участников игрового ролевого взаимодействия, в частности, в работе с подростками-лидерами игры-эпопеи, подростками, опережающими сверстников в развитии, подростками, ориентированными на самопознание и саморазвитие, и т.д. Выделение таких воспитанников в отдельные группы обосновано тем, что личностные изменения в процессе игрового ролевого взаимодействия наиболее значительны у этих подростков. Они испытывают большую потребность в общении со взрослыми по поводу себя и игры. Многие из них готовы использовать ситуационно-ролевую игру как средство собственного развития. Обсуждая с педагогом и группой события игры и собственные поступки, подростки получают возможность осознать изменения, происходящие с ними в процессе участия в игровом ролевом взаимодействии, разобраться в своих желаниях, определиться в собственных интересах, получить помощь в ситуациях затруднения. Работа в группе может осуществляться в разных режимах: рефлексивный клуб, учебный центр, тренинговая группа.

Множество возможностей для организации анализа и рефлексии, оказания помощи в конструировании игрового образа каждого участника и игровой группы (временного объединения) в целом обеспечивает игровая «легенда» временного объединения. Она соединяет в себе игровую и педагогическую идеологию. Так, с одной стороны, она информирует о нише и стартовых возможностях временного объединения в игре. С другой стороны, завуалированные в легенде педагогические идеи самореализации и самосовершенствования, ориентируют подростков на возможности личностного роста при участии в игровом ролевом взаимодействии. Нередко педагогические идеи выражаются в легенде при помощи символов: например, символами самосовершенствования стали чайка, звезда, лестница и т.д.

Легенда объединения создается в соответствии с четырьмя условиями: педагогическим содержанием программы; общей легендой игрового центра, к которому относится объединение; возрастом воспитанников; личностью педагога-организатора. Игровая легенда временного объединения может реализовывать ряд функций. Коллективообразующая функция отражается в том, что объединение получает свою «историю», традиции, на основе легенды строятся ритуалы, символика группы. Функция «погружения» в игру предполагает, что воспитанник через принадлежность к объединению, занимающему определенное место в игровой реальности, ощущает принадлежность и к самому игровому миру. Ориентационная функция реализуется посредством педагогической идеи, актуальной для определенного возраста воспитанников.

Приведем примеры основной идеи в легендах временных объединений — домов Эйкумены (тематическая смена «Диалог Культур — 2001»):

Дом Луны (возраст воспитанников — 13 лет) — умение видеть и черную, и белую сторону Луны и конструктивно принимать их — идея коммуникативной толерантности;

Дом Небес (15 лет) — достижение новых небес — идея самосовершенствования;

Дом Сакуры (16 лет) — оставить след в памяти других людей — идея отраженной субъектности.

На основе легенды педагог разрабатывает методические материалы, обеспечивающие рефлексивно-деятельностные выходы. Наиболее интересной является, так называемая, «система личностного роста» — условная схема, позволяющая воспитаннику оценить собственные достижения. Например, в Доме Небес она получила следующее выражение: педагоги предложили воспитанникам наглядную модель небес, состоящих из нескольких уровней. Изначально, «чайка» каждого воспитанника прикреплялась на первый уровень. Каждый мог поднять свою «чайку» на уровень вверх, если сделал новый шаг в собственном развитии.

На основе «легенды» могут быть разработаны оригинальные схемы для организации рефлексии и анализа. Так, педагогом временного объединения «Арденский лес» И.Баевой была придумана схема рефлексии подростком собственного участия в игровом ролевом взаимодействии на основе аналогии с процессом охоты в лесу.

Сначала определяются возможные «роли»: охотник (субъект, деятель), собака (участник деятельности), конь (исполнитель поручений), ружье («средство чьей-либо деятельности»), дерево (наблюдатель), птичка («тусовщик») и т.д. Педагог предлагает каждому определить, каким образом он участвовал в игре, сравнить свою позицию с предложенными ролями. После того, как участник высказал и обосновал свое мнение, свою оценку высказывает группа. Это может быть организовано как в присутствии участника, так и без него (участник во время обсуждения группы выходит). Во втором случае по возвращении участника мнение группы выражает педагог. Педагог может предложить подростку поразмышлять над такими вопросами, как «насколько часто ты выбираешь в деятельности подобную позицию», «насколько такая позиция результативна для тебя». Данная схема позволяет подростку осознать позицию, занимаемую в совместной деятельности, изменения позиции, ее результативность.

Одной из наиболее эффективных форм реализации педагогического сопровождения игрового ролевого взаимодействия является «огонек». В его основе лежит доверительное общение педагога и воспитанников. Предметом обсуждения являются поступки, совместная деятельность, актуальные проблемы коллектива, а также чувства и мысли участников огонька.

Изначально данная форма использовалась педагогами ВДЦ «Орленок» в контексте коллективно-творческой деятельности. Поэтому смысловыми моментами огонька становились коллективные переживания. Важнейшей функцией огонька являлась аналитическая функция. В лагере «Кентавр» форма претерпела значительные изменения. Анализируя работу в этом направлении на протяжении 8 лет (1994-2002г), мы определили, что огонек имеет психотерапевтическую и рефлексивную функции.

Использование термина «психотерапевтическая функция» обусловлено такой особенностью огонька как доверительность, а также спецификой его организации (вечер, расположение участников по кругу, ограниченность пространства, живой огонь в центре). Все это создает атмосферу созерцательного спокойствия, уюта, доверия и открытости.

Рефлексивная функция выражается в том, что разговор на огоньке всегда предполагает диалог, когда каждый участник общения выступает как личность, обладающая собственными взглядами и убеждениями, нормами и ценностями. Предметом обсуждения являются поступки, чувства, мысли участников огонька. В соединении с атмосферой доверия такие условия вызывают желание разобраться в себе, окружающих, ситуации, обеспечивают некое состояние самоуглубления и самопонимания.

Используя форму «огонек», педагог может решить следующие задачи:

• информирование по поводу пространства и сообщества, где находится ребенок, видов деятельности и возможностей самореализации в нем;
• авансирование предстоящего взаимодействия, то есть создание положительного восприятия предстоящего взаимодействия, заинтересованности и желания участвовать в нем;
• организация анализа и рефлексии;
• оптимизация межличностных отношений в группе (предполагает создание и поддержание ситуации взаимопонимания и доверия в рамках огонька с ее переносом на остальные моменты жизни коллектива, принятие группой каждого ее члена, решение проблем в межличностном взаимодействии);
• обеспечение эмоциональной поддержки отдельных детей, при необходимости организация психотерапевтической помощи;
• ценностное ориентирование (несмотря на то, что возникающие в ходе обсуждения переживания и отношения достаточно кратковременны, они могут стать этапом в формировании ценностных отношений воспитанников).

В результате практической деятельности выстроилась система огоньков, последовательно организуемых нами в рамках лагерной смены.

Огонек знакомства (1 день смены) способствует адаптации подростков в детском объединении и лагере. Важным звеном огонька является информирование воспитанников о большой игре, возможностях самореализации в ней и авансирование положительного отношения к игровой деятельности. Эффективный прием — актуализация опыта воспитанников, неоднократно участвовавших в смене. Как правило, их воспоминания более ярки и эмоционально заразительны для других подростков, чем рассказы педагогов. Кроме того, огонек знакомств предполагает знакомство с игровой легендой временного объединения.

Огонек самопознания (4 день) решает задачу осознания и оформления воспитанниками собственных индивидуальных особенностей и личностных ресурсов. В его разработке мы опирались на программы социально-психологических тренингов И.В. Дубровиной и А.С. Прутченкова. Ключевым моментом огонька входа в игру-эпопею (5-6 день) является оформление подростком собственного проекта участия в игре-эпопее.

Огонек оптимизации межличностных отношений обычно организовывается педагогами на 8-9 день в соответствии с эмоциональной линией развития смены, а также по необходимости в любой день смены.

Огонек-разговор после спектакля вожатых (13-14 день) позволяет педагогу и воспитанникам обсудить предъявленные в спектакле идеи, выстроить к ним собственное отношение. Традиционно, к обсуждению предлагаются идеи самопознания, саморазвития, субъектности по отношению к собственной жизни, предназначения и поиска личностных смыслов.

Огонек выхода из игры-эпопеи (16 день) является площадкой для организации рефлексии по завершении игры. Основную тему разговора можно обозначить как «Я в игре». Это означает, что каждый воспитанник должен ответить себе на следующие вопросы: «кем я был в большой игре-эпопее, в своей игровой группе»; «чего я достиг в игре»; «как и в чем я изменился»; «как я отношусь к изменениям, произошедшим во мне». Огонек прощания (20 день) становится для объединения подростков эмоциональной точкой, завершающей прожитую смену.

Огоньки могут быть разделены на программные и экстренные. Программные огоньки, исходя из логики развития смены, планируются и разрабатываются педагогами заранее. Экстренные огоньки проводятся в случае необходимости решения актуальных педагогических задач (если время возникновения проблемы и/или содержание задачи не могут быть в полной мере спрогнозированы).

Если на огоньке рефлексия организовывалась в ходе непосредственного общения педагога с подростком, то формой, опосредующей такое общение, стал «личный дневник». Он был разработан психологической службой лагеря в 1994 г. «Личный дневник» представлял собой тетрадь небольшого размера с количеством листов, соответствующим длительности смены. Методика работы с «личным дневником» предполагала, что каждый вечер подросток будет заполнять одну страницу, а вечером другого дня он получит «ответ» от психолога. Кроме того, подростку предлагалось отметить на соответствующих шкалах собственные субъективные состояния (настроение, интерес, понимание) и указать их причины в таблице в конце «дневника». Не оценивая достоверность полученных диагностических данных, мы предполагаем, что работа подростка со шкалами может быть использована как источник информации о себе. Особую роль в организации самопознания и рефлексии игрового взаимодействия играет психолог. Своими «ответами», вопросами, обращением к подростку он обеспечивает диалог с ребенком по поводу значимых проблем, стимулирует его мыследеятельность. Важным условием является то, что информация, отраженная в «личном дневнике» является конфиденциальной (открыта только для психолога и ребенка). Это условие обеспечивает доверие и открытость подростка в общении с психологом.

Следующий элемент педагогического сопровождения игрового ролевого взаимодействия называется «типы ролей». В 1996 г. Б.В.Куприяновым и О.Б. Скрябиной была создана следующая классификация игровых задач на основании их направленности:

1. изменение отношений, заданных вводной информацией;
2. сохранение отношений, существующих на начало игры;
3. совершение обмена одних игровых средств на другие;
4. исследование всей структуры игровых отношений с последующим выделением для себя одной оптимальной ниши.

Соотнесение данной классификации с идеями К. Юнга и продолжающей развитие этих идей концепции информационного метаболизма породило ряд идей. Во-первых, позволило создать описания, названные «типами ролей», где игровые задачи требовали наличие ряда качеств, необходимых для их решения. Например, игровая задача, направленная на сохранение отношений, существующих на начало игры, соответствовала типу роли «защитник». Она требовала наличия таких качеств, как ответственность, требовательность, принципиальность, способность к логическому мышлению и т.д. Всего было выделено четыре типа роли, условно названных «защитник», «предприниматель», «преобразователь», «детектив».

Вторая идея состоит в том, что данные типы ролей могут быть использованы в педагогической деятельности как средство самопознания. То есть, соотнося собственные действия в игровом ролевом взаимодействии с предложенной типологией, подросток получает информацию о своих индивидуальных особенностях и оптимальных способах взаимодействия.

Мы исходим из того, что прямая связь между игровыми задачами и личностными типами, предложенными соционической концепцией, отсутствует. Несомненную ценность при этом имеет идея использования типологии, описывающей особенности взаимодействия, как средства самопознания. Поэтому на основании идей соционической концепции мы предлагаем другие описания коммуникативных типов, оформленные через образы четырех «Стихий», не связывая их с типами игровых задач (Приложение №2). Данная типология может использоваться педагогами в ходе индивидуальных и групповых форм работы на всех этапах программы.

В условиях игры-эпопеи многие подростки испытывают значительные сложности при самостоятельном анализе игровой ситуации и планировании собственного участия в игровом ролевом взаимодействии. Поэтому уже в 1995 г. И.В. Васильевым было предложено ввести режим, называемый «сумерки». Особое значение он приобрел при появлении виртуального пространства игрового ролевого взаимодействия.

Режим «сумерек» перемежается с режимами реальной и виртуальной игры. В «сумерки» временное объединение работает как аналитическая группа и проектно-конструкторское бюро. Работа проходит по следующим этапам:

1. Уточнение игровых событий, произошедших с момента последних «сумерек», а также сложившейся игровой ситуации; возможно дополнительное информирование игроков со стороны мастера игры;

2. Прогнозирование перспектив дальнейшей игры в игровых центрах, действий других игровых групп;

3. Анализ игровой ситуации собственной игровой группы;

4. Построение перспектив дальнейшей игры собственной игровой группы и выбор приоритетной перспективы;

5. Планирование конкретных действий по достижении выбранной перспективы;

6. Распределение поручений между игроками и определение вариантов их выполнения.

Таким образом, мы видим, что схема работы объединения во время «сумерек» строится как коллективный анализ и планирование. Однако то, что данная деятельность осуществляется по отношению к игре, накладывает свои особенности. Игроки должны просчитать возможные варианты развития событий в игре-эпопее и соответственно различные варианты собственных действий по выполнению своих целей. То есть работа в режиме «сумерек» предоставляет подростку возможность получить опыт регулирования собственных ожиданий в игровом ролевом взаимодействии.

На этапе включения подростка в игровое ролевое взаимодействие педагогическое сопровождение игрового ролевого взаимодействия реализуется преимущественно в массовых формах. То есть педагоги организовывают мероприятия, в которых участвуют все детские объединения и все воспитанники, сочетая их с групповыми и индивидуальными формами работы. На этапах участия подростка в игровом ролевом взаимодействии и в социальном взаимодействии педагог отбирает формы и приемы педагогического сопровождения игрового взаимодействия в соответствии с педагогической ситуацией. На этапе включения подростка в игровое ролевое взаимодействие мы предлагаем придерживаться определенных форм и определенной последовательности их использования.

Мы представляем три варианта методического обеспечения включения подростка в игровое ролевое взаимодействие. Первый вариант для игрового центра Эйкумена разработан нами совместно с Н.А. Сенченко в 1999 г. (смена «Диалог культур — I»). Модифицированный вариант центра Эйкумена, а также вариант центра Лига, созданный Л.С. Ручко и М.А.Толстопятовой, были опробованы в 2000-2002 г. (смена «Диалог культур — II, III, IY»).

Мы предлагаем описательную характеристику вышеуказанных вариантов методического обеспечения этапа включения в игровое ролевое взаимодействие. Итак, первый вариант методического обеспечения (центр Эйкумена) представлял собой последовательность форм: огонек знакомства, игра-путешествие «Путь Дома», малая ролевая игра №1, «Ринг Стихий», малая ролевая игра №2, огонек «Черное и белое», «Магазин успеха» и «Письмо в будущее».

Огонек знакомства охарактеризован нами выше. Он разрабатывался непосредственно педагогом-организатором временного объединения. Поэтому при проведении огонька в каждом временном объединении использовались разные методические приемы.

Содержательные задачи игры-путешествия «Путь Дома» были реализованы через определенную тематику площадок. Так, площадка «Профессии» демонстрировала игровые функции (называемые «профессиями»), существующие в игре-эпопее, и особенности их исполнения. Это политики, дипломаты, юристы, военные и т.д. На площадке «Государство» были раскрыты особенности взаимодействия между ролями разного статуса (житель Эйкумены, титулованные особы, император и т.д.) в соответствии с политической и социальной структурой моделируемого общества Эйкумены. Площадка «Титулы Эйкумены» информировала о возможностях признания успешности игрока со стороны взрослых с последующим присвоением подростку игрового титула. Площадка «Стихии» знакомила с четырьмя коммуникативными типами, оформленными через образы Стихий. Площадка «Искусство» представила альтернативные варианты участия в игровом ролевом взаимодействии для тех подростков, кто ориентирован на самореализацию в творческой деятельности. Работа на каждой площадке включала в себя информационный и практический блок.

Задачи следующего этапа, организуемого педагогом в группе, состояли в уточнении, анализе и систематизации полученной информации, обсуждении с каждым подростком проблемы выбора индивидуального варианта участия в игровом ролевом взаимодействии. Аналогичным образом была организована игра-путешествие «Школа Лиги».

Малая ситуационно-ролевая игра №1 была призвана обеспечить, с одной стороны, положительное отношение воспитанников к участию в игровом ролевом взаимодействии, с другой стороны — освоение подростком способов игрового ролевого взаимодействия. Особую роль в решении указанных задач играли такие компоненты технологии ситуационно-ролевой игры как авансирование, информирование и опробование (так называемая «до-игровая деятельность»). Авансирование проходило в форме беседы, где педагоги — организаторы ярко и увлекательно рассказывали об игре, о своем игровом опыте. В процессе опробования были «отрепетированы» отдельные, необходимые в игре моменты установления контакта, получения и анализа информации, заключения договора и т.д.

Таблица №2. Основные компоненты технологии использования ситуационно-ролевой игры (этап включения в игровое ролевое взаимодействие)

При подготовке к данной игре мы сделали первый шаг в организации деятельности подростков по самопознанию. Предварительно были вывешены описания коммуникативных типов, оформленные с помощью образов четырех «Стихий» (Приложения №2). В процессе беседы подросткам было предложено определить наиболее близкий им тип. Использование подобных приемов стимулирования самопознания освещается в работах О.В. Дмитриевой в контексте «знаково-символического поля самосовершенствования». Образы Стихий были разработаны на основе идей соционической концепции и типологии ролей Б.В. Куприянова и О.Б. Скрябиной.

«После-игровая деятельность» включала вербализацию игровых ощущений, анализ подростками причин собственной успешности или неуспешности участия в игровом ролевом взаимодействии, определение наиболее эффективных способов игрового ролевого взаимодействия. Кроме того, подросткам предлагалось соотнести собственные действия в ходе игрового ролевого взаимодействия с предложенными описаниями коммуникативных типов.

«Ринг Стихий» представлял собой соединение дискуссии и импровизированного концерта театральных миниатюр. В его задачи входило: расширение представлений подростков о сущностных характеристиках «Стихий»; обеспечение соотнесения подростками этих характеристик со знаниями о своих индивидуальных особенностях; самооформление индивидуальных особенностей в присвоении определенной «Стихии».

«Ринг Стихий» проходил в несколько этапов:

1)  Тестирование для определения каждым подростком коммуникативного типа, соответствующего его особенностям. Мы использовали модифицированный тест В.Мегедь и А.Овчарова. Тестирование было организовано следующим образом: четыре педагога-организатора, олицетворяющие Стихии, по очереди предлагали утверждения. При согласии с утверждением каждый подросток получал жетон определенного цвета. По завершению теста участники распределялись по группам — «Стихиям» — при условии преобладания какого-либо цвета среди полученных жетонов. Если у подростка оказывалось равное количество жетонов, то он мог сделать предварительный выбор и присоединиться к любой группе с тем, чтобы в ходе групповой работы уточнить представления о собственных индивидуальных особенностях.

2)  Работа в группах — «Стихиях». Педагоги повторно озвучивали характеристики коммуникативных типов, затем каждая группа должна была подготовить краткое выступление — «Визитную карточку своей Стихии».

3)  Следующий этап работы предполагал разрешение подростками проблемных ситуаций. Фабула предлагаемых ситуаций была приблизительно следующей: «Вам необходимо срочно уехать на поезде… В кассе нет билетов. До отправления остается 5 минут. Начальника поезда вы не смогли найти. Проводники объявляют скорое отправление. Ваш единственный шанс — чтобы один из них взял вас в вагон. Итак, вы подходите к проводнику…». Роль проводника исполняет педагог-организатор.

Работа проходила в такой логике: демонстрация педагогами проблемной ситуации, анализ ситуации и выбор группой тактики разрешения проблемной ситуации, демонстрация выбранной тактики представителями каждой группы, оценка вариантов, продемонстрированных другими группами (соотнесение с описаниями коммуникативных типов).

4)  Завершался «Ринг Стихий» групповой рефлексией, в ходе которой подросток мог определить собственный коммуникативный тип. В ходе обсуждения как типологические особенности реализуются в ситуации взаимодействия, каковы могут быть «сильные» и «слабые» стороны личности, принадлежащей к каждому типу.

Участие в ситуационно-ролевой игре № 2 могло подтвердить или опровергнуть правильность определения подростком собственного коммуникативного типа. Планирование воспитанником действий по решению игровых задач происходило на основе полученных представлений о собственных индивидуальных особенностях и особенностях других участников игрового ролевого взаимодействия. Важным этапом после-игровой деятельности являлась рефлексия игровых действий. Также педагогом предлагалась к обсуждению мысль, что осознанное использование человеком представлений об индивидуальных особенностях участников взаимодействия (в первую очередь, самого себя) обеспечивает его успешность в ситуациях взаимодействия.

Огонек «Черное и белое» являлся продолжением работы по определению подростком собственных индивидуальных особенностей. Каждому из участников огонька было предложено написать на черных и белых карточках качества собственной личности. На черных — качества, препятствующие успешному взаимодействию с окружающими, на белых — качества, обеспечивающие успех в общении. Так происходило оценивание подростком собственных свойств как участника взаимодействия.

Затем группа оценивала «сильные» стороны каждого участника (оценки фиксировались на второй белой карточке) при условии временного отсутствия оцениваемого. По возвращении оцениваемого воспитанника педагог озвучивал оценки группы и торжественно вручал карточку подростку. Заключительным действием огонька были «Советы постороннего». Педагог собирал в коробочку все черные карточки и зачитывал то, что на них написано (без указания авторства). Воспитанники предлагали советы по преодолению названного недостатка.

Обязательным требованием к проведению огонька мы выдвинули добровольность участия в обсуждении. Подростки, не желавшие, чтобы группа их оценивала, могли отказаться от данной процедуры. Другим важным условием было создание положительного микроклимата, обеспечение взаимодоверия и взаимопринятия друг друга всеми участниками огонька.

Участвуя в организуемом педагогами «Магазине успеха», каждый воспитанник мог определиться в собственном варианте и цели участия в игре-эпопее. Опыт практической деятельности показывает, что многие подростки не осознают необходимости определения собственных интересов в различных ситуациях взаимодействия, а также испытывают затруднения в процессе самоопределения (в том числе и в ситуации определения собственного варианта участия в игре-эпопее). «Магазин успеха», с одной стороны, решает задачу проблематизации подростка по поводу личностных смыслов участия в игровом ролевом взаимодействии, а с другой — ориентирует воспитанника в широком поле возможностей самореализации и самосовершенствования в игре-эпопее.

«Магазина Успеха» состоял из трех отделов, расположенных на трех верандах. В первой секции — «Самоутверждение» были представлены такие товары — «успехи»: «Стать сегуном» (правителем игровой цивилизации Эйкумена), «Стать самым популярным человеком в своем Доме» (временном объединении) и т.п. Отдел «Самосовершенствование» предлагал «Развитие умения убеждать», «Развитие выдержанности в общении с другими людьми» и т.д. В третьем отделе — «Самореализация» — можно было приобрести возможности «Проявить себя как блестящий экономист», «Создать шедевр изобразительного искусства» и т.п. Предлагаемые успехи были красочно оформлены на альбомных листах и вывешены в витринах «отделов».

Рассмотрев предлагаемые «товары», воспитанники могли совершать покупки. «Деньгами» выступали качества личности, оформленные на «белых карточках» во время огонька «Черное и белое». На оборотной стороне каждого товара стояла «цена» — перечень качеств, необходимых для достижения данного успеха. Продавцами были педагоги. В процессе торговой сделки они уточняли важность приобретения покупателем выбранного «товара», предлагали выбрать иной «успех». Нередко «цена» была высока и «товар оказывался не по карману». В таком случае покупателю предоставлялась возможность доказать, что он имеет необходимые качества и умения. Например, человек, претендующий на покупку «Успех лучшего актера Эйкумены», мог исполнить экспромтом какой-либо номер.

Написание «Письма в будущее» завершало этап включения подростков в игровое ролевое взаимодействие. Оно позволило подросткам спроектировать свои действия по достижению выбранной цели участия в игровом ролевом взаимодействии и оформить собственный проект.

Данная форма получила свое название потому, что каждый воспитанник писал его как поздравление себе-будущему как победителю игры-эпопеи, достигшему желаемого успеха. «Письмо в будущее» предоставляло подростку возможность конкретизировать успех и описать путь его достижения. Методика проведения предусматривала инструктирование воспитанников по правилам написания «письма в будущее». Затем каждый подросток выполнял задание самостоятельно, при необходимости получая консультации педагога.

В смене «Диалог культур — II» мы модифицировали этот этап и в соответствии с легендой центра Эйкумена назвали его «Свиток судьбы». Воспитанникам были предложены длинные узкие полоски бумаги. В начале полоски каждый обозначал ресурсы, которыми обладает (возвращаясь к «белым карточкам»), в конце — выбранный успех. Остальное пространство занимал рассказ о том, что и как игрок делал для достижения своего успеха.

Описывая модифицированный вариант методики, мы дадим характеристику формам, не содержащимся в исходном варианте. Это мероприятия «Крадущийся тигр», «Презентация профессий», «Яблоня возможностей» и «Книга перемен».

Целью игры «Крадущийся тигр» как и игры-путешествия «Путь дома» было формирование у подростков целостного представления об игре-эпопее. Но если на маршрутной игре предлагались блоки концентрированной и логично распределенной информации, то здесь получение, анализ и систематизация информации осуществлялись подростками самостоятельно.

Каждое временное объединение должно было найти ответ на 30 определенных нами вопросов. Вопросы касались следующих сфер: особенности устройства игрового государства, государственные атрибуты, игровые профессии, игровые титулы и привилегии, игровые средства (оружие, магия и т.д.), игровая история прошлых эр и ее герои, идеология и предназначение домов Эйкумены.

Источников информации было несколько. Во-первых, ответы на некоторые вопросы можно было получить у любого педагога-организатора. Во-вторых, педагогами был организован ряд интерактивных площадок, где подростки могли принять участие в Круге Стихий (основной ритуал центра), тинге (общий сбор центра), воинском турнире, магическом ритуале. В-третьих, на демонстрационной площадке были представлены: объемная физическая карта игрового мира, рисунки и легенды, повествующие о землях Эйкумены (Долине Грез, Реке Двух Лун, Пустыне Поющих Камней и т.д.), атрибуты главных героев игры-эпопеи (Стихий, императора, сегуна, титулованных особ и др.).

Игра проходила в несколько этапов:

1.  Стартовая беседа предполагала объяснение правил игры и деление детского объединения на микро-группы. Каждая микро-группа получала задание найти ответ на ряд вопросов.

2.  Сбор информации микро-группами участников игры.

3.  Анализ и систематизация полученной информации временным объединением.

4. Опрос, проводимый педагогом. При этом педагог мог попросить ответить любого во временном объединении. Если ответы не удовлетворяли или ответить могли не все, объединение возвращалось соответственно на второй или третий этап.

5.  Подведение итогов и оценка успешности выполнения задания временным объединением в особых баллах, необходимых в игре-эпопее.

«Презентация профессий» продолжала знакомство подростков с игрой-эпопеей и ориентировала их в выборе игровой функции, выраженной в игровой профессии. D игре-эпопее существуют игровые профессии: экономист, военный, юрист, архитектор, политик, дипломат, маг, журналист.

Мероприятие проходило в зале клуба в форме «вертушки». По периметру зала в восьми точках (в соответствии с количеством профессий) были расставлены кружками стулья. Участники временных объединений перемещались по сигналу от точки к точке. Каждая игровая профессия представлялась педагогом в течение 10 минут. После знакомства с профессиями педагоги организовывали во временных объединениях анализ полученной информации и обеспечивали выбор игровой функции подростком.

Если в «Магазине успеха» ориентирование подростка в выборе цели участия в игровом ролевом взаимодействии осуществлялось в ходе общения с педагогом, то «Яблоня возможностей» предполагала самостоятельное осмысление проблемы выбора. Для проведения мероприятия было выбрано небольшое закрытое помещение. В его центре мы установили дерево с висящими на нем «яблоками», выполненными из бумаги. На оборотной стороне каждого яблока была надпись, формулирующая возможность — определенный «успех», который можно достичь при участии в большой игре. Каждый участник рассматривал яблоки, не переговариваясь при этом с другими. Присутствующий педагог мог только лаконично отвечать на адресованные ему вопросы. Рассмотрев яблоки, подросток мог выбрать наиболее привлекательное и унести его с собой. В случае, если подросток не находил привлекательных вариантов, он мог придумать свой и надписать его на оборотной стороне «чистого» яблока.

Чтобы сформировать у воспитанников состояние сосредоточенности, настроить их на созерцание и осмысление предложенных вариантов участия в игровом ролевом взаимодействии, мы использовали особенности освещения (сумеречное время суток, свечи), музыкальное оформление, а также ритуальные моменты. Так, при входе в помещение подростков встречали педагоги, исполняющие роль Стихий. Они объясняли цель посещения каждым «Яблони возможностей», правила работы. Момент входа в помещение был оформлен как ритуальное действие с предметами — атрибутами Стихий, символизирующими разные пути в достижении цели.

«Книга перемен» (Приложение №4), с одной стороны, выступала как средство оформления подростком собственного проекта участия в игре-эпопее, а с другой, помогала подростку планировать и рефлексировать собственную деятельность по достижению выбранной цели. «Книга перемен» представляла собой книжку формата А 6, содержащую ряд графических изображений, которые подросток должен был дополнить. Каждая страница вклеивалась после заполнения рисунка воспитанником. Мы выбрали такую форму потому, что она вызывает у подростка интерес и позволяет работать оперативно.

Работа с «Книгой перемен» проходила во временных объединениях. Педагог объяснял цель и правила работы с каждым рисунком, после чего подросток выполнял здание самостоятельно. При необходимости педагог оказывал индивидуальную консультацию. Первая страница, называвшаяся «Куст моих талантов» предлагала подростку зафиксировать свои таланты, умения, сильные стороны, и заполнялась на огоньке «Черное и белое». Дальнейшая работа с «Книгой перемен» проходила после посещения подростками «Яблони возможностей». Страница «Перекресток моих стремлений» предлагала подростку выбрать и проранжировать возможные варианты участия в игре, отразив это на рисунке. Картинки «Дерево моего успеха», «Мои инструменты», «Лестница в небо» требовали определить цель своего участия в игре, ресурсы и средства, план действий по достижению цели. В ходе игры-эпопеи педагогом организовывались рефлексивные выходы. Работая со страницами «Мое место в доме», «Мое место в игре», подросток имел возможность осмыслить занятую им по отношению к собственным интересам и развитию позицию, отношения с другими участниками игрового ролевого взаимодействия. Огонек выхода из игры-эпопеи предполагал осмысление воспитанником опыта взаимодействия, полученного в ходе игры-эпопеи. Результаты рефлексии оформлялись подростком на страницах, названных «Мемориал моим победам», «Корзина моих ошибок», «Чемодан полезных вещей», «Моя благодарность».

Второй вариант методического обеспечения этапа включения подростка в игровое ролевое взаимодействие, разработанный для центра Лига, содержал такие, отличные от варианта методического обеспечения центра Эйкумена, формы: Академия Лиги, «Индивидуальная карта качеств», «Страшный суд», «Контракт с самим собой» и «Бизнес план».

Большое место в процессе включения подростков в игровое ролевое взаимодействие занимало освоение воспитанниками игровых функций — игровых профессий. В центре Лига эту задачу решала Академия Лиги — игровое образовательное учреждение, дающее игровой профессиональный статус. Функции Академии состоят в обучении подростка способам игрового ролевого взаимодействия в соответствии с выбранной игровой функцией, а также способам конструирования собственного игрового образа.

Обучение в Академии Лиги предполагало несколько этапов. Основными задачами, так называемого, профориентационного этапа были: обеспечение подростка информацией о существующих игровых профессиях и помощь в выборе игровой профессии. Для этого педагогами были организованы информационные уголки, а также «Ярмарки профессий». Во временных объединениях проводились профориентационные игры, позволяющие определить необходимые качества для осуществления каждой из игровых профессий в игре, подросткам оказывались индивидуальные консультации при выборе игровой профессии.

Работа Академии Лиги начиналась с торжественной линейки открытия. Учебные занятия в Академии содержали теоретический и практический блок. С одной стороны, они готовили подростка к участию в игре-эпопее, с другой стороны, строились на основе профессиограмм соответствующих профессий. По окончании периода обучения подросток должен был сдать экзамены, подтверждающие его компетентность в игровой профессии и получить лицензию на игровую профессиональную деятельность в игре-эпопее. Вручение документов проходило на торжественной линейке закрытия Академии. Приобретенные знания и умения подростки могли реализовать в работе игровых площадок — учреждений (суд, армия, посольство и т.д.). Профессия становилась одним из средств достижения подростком индивидуальной цели участия в игровом ролевом взаимодействии.

Как указывалось нами ранее, в центре Эйкумена коммуникативные типы были оформлены с помощью образов Стихий. В Лиге на основании общих типологических особенностей воспитанники объединялись в группы, называемые альянсами. Альянсы назывались по четырем первым буквам греческого алфавита. Соотношение Стихий и альянсов следующее: огонь — альфа, вода — бета, земля — гамма, воздух — дельта. Функции, лежавшие в основе каждого типа, обозначались четырьмя цветами: этика — красный, сенсорика — синий, логика — желтый, интуиция — зеленый. Соответственно, альянс обозначался двумя цветами: например, альфа — зеленый и красный. Представитель каждого альянса носил нашивки соответствующих цветов. Это давало возможность упростить поиск путей взаимодействия с данным человеком, то есть сознательно регулировать социальные собственные ожидания.

Определение подростком собственного типа взаимодействия происходило с помощью «Индивидуальной карты качеств». Первый этап работы — анкетирование и тестирование — проходил во временном объединении. Результаты отражались в предложенных нами бланках. Вопросы анкеты касались индивидуальных особенностей подростка. При тестировании использовался уже упоминавшийся нами модифицированный тест В.Мегедь и А.Овчарова.

Второй этап работы представлял собой маршрутную игру. На площадках подросткам предлагалось принять участие в разыгрывании проблемных ситуаций (См. «Ринг стихий»). Каждый должен был проанализировать ситуацию и определить свою тактику поведения. После этого кто-либо демонстрировал выбранную тактику, далее характеризовались альтернативные варианты поведения. Предложенные варианты оценивались в соответствии с описаниями коммуникативных типов, после чего результаты оценивания вносились в карту качеств.

Соотнесение данных, полученных при тестировании и участии в ситуациях, позволяло подростку определить свой альянс. Дальнейшая работа в альянсах предусматривала развитие у подростков умения определять индивидуальные особенности участников взаимодействия, используя описания коммуникативных типов, а также развитие умения прогнозировать возможные варианты поведения участников взаимодействия и варианты собственных действий в различных ситуациях.

Ориентационная игра «Страшный суд» разработанная С. Пряжниковым, использовалась нами с некоторыми изменениями, продиктованными особенностями игры-эпопеи. Игровой инструментарий состоял из набора карточек. В игре одновременно могла участвовать группа в 5-7 человек, поэтому параллельно организовывалось несколько игр.

В нашем случае игра «Страшный суд» представляла собой разыгрывание между участниками вероятных игровых ситуаций. Выигрыш в каждой ситуации зависел от умения игрока оперировать ресурсами (распределенными ведущим в случайном порядке в начале игры), доказательно и ярко высказываться. Итог игры определялся для каждого участника (например, «Память о Ваших деяниях навсегда сохранится в истории Теллура»).

Игра «Страшный суд» демонстрирует необходимость определения субъектом цели собственного участия во взаимодействии, построения плана достижения цели, адекватного имеющимся возможностям и ресурсам, показывает вариативность поведения участников игровой ситуации.

Оформление подростком собственного проекта участия в игре-эпопее в центре Лига организовывалось в двух формах — «Бизнес — плане» и «Контракте с самим собой».

Заключение «Контракта с самим собой» проходило во временных объединениях в несколько этапов. Сначала в ходе беседы педагог и подростки определяли смысл и цель предстоящей работы. Далее педагог оговаривал особенности и правила составления контракта: 1) контракт составляется только на время игры-эпопеи; 2) это контракт с самим собой, следовательно, сам подросток является контролером и гарантом реализации контракта; 3) контракт состоит из трех пунктов: чего я хочу добиться в течение большой игры (цель), что мне для этого необходимо сделать (план достижения цели), как я пойму, что моя цель осуществилась (описание желаемого результата); 4) контракт предполагает деловой стиль написания.

В ходе самостоятельной работы подростков педагог оказывал индивидуальные консультации. По завершении работы воспитанники подписывали контракты, подшивали в папку «Совершенно секретно» и передавали на хранение педагогам. Заключительная беседа включала анализ проделанной работы и вербализацию подростком собственных ощущений в ее процессе, оформление заявок от воспитанников педагогу относительно индивидуальной помощи в выполнении контракта.

Если «Контракт с самим собой» фиксировал индивидуальную цель участия подростка в игровом ролевом взаимодействии, то в «Бизнес-плане» представлялся план достижения выбранной цели. Прежде чем приступить к созданию собственного «Бизнес-плана», подростки выполняли ряд упражнений.

1)  «Жизнь замечательных людей». Педагог предлагал объединению описание жизни человека, который, по его мнению, добился успеха. После обсуждения рассказа предлагал подросткам самим привести примеры успешности и обосновать их. Названные примеры фиксировались.

2)  «Заколдованный круг». Подростки, взявшись за руки, образовывали круг, внутрь которого предлагалось войти подросткам, которые уверены в своих силах (не более 3 человек в круг). Задача игроков, стоящих в центре круга, состояла в том, чтобы выйти из него любыми средствами (силой, убеждением). Прежде чем приступать к ее выполнению, игрокам необходимо было наметить план действий. Каждый может выпустить игрока, если слова и действия того покажутся убедительными. После выполнения упражнения проводится обсуждение: трудно ли добиться успеха? Почему? Помог ли намеченный план?

3)  «История успеха». Объединение делилось на 4 группы. Каждая группа выбирала пример успеха из предложенных в 1-м упражнении, придумывала образ героя, достигшего данного успеха, описывала действия, которые могли быть предпринятые героем по его достижению (план из 4 — 5 пунктов). После этого группы работали по две, рассказывая друг другу придуманные истории и обсуждая их. Работу групп курировал педагог, уточняя, какие пункты плана важны, какие — нет, можно ли пункты плана считать целью отдельного этапа, зачем нужен план, если может появиться необходимость его изменения.

4)  «Мое будущее». Следующее задание выполнялось каждым воспитанником индивидуально. Ему предлагалось составление собственного проекта на будущее. При этом важно было определить, на сколько лет составляется проект, насколько он осуществим, какая его часть может изменяться. После составления проекта каждый представлял свой проект. Остальные участники объединения могли задавать вопросы. Лучший вопрос вознаграждался. В конце каждого выступления педагог должен был отметить положительные стороны проекта.

5)  После выполнения указанных заданий подростки приступали к составлению собственного плана участия в игре. Игровой бизнес-план предполагал следующие пункты: желаемый результат участия в игре, план его достижения, возможные варианты изменения плана, индивидуальные средства и способы достижения цели. Оформлялся на листках в форме язычков пламени, символизирующих частицу солнца Лиги — ее главного знака. Оформленные в «солнца» бизнес-планы представлялись на общей торжественной церемонии Лиги, после чего хранились у подростков.

Возвращаясь к совокупности приемов инструментального компонента. отметим, что содействие подростку в конструировании игрового образа, освоении игровых средств и способов игрового ролевого взаимодействия может осуществляться на этапах «до- и после-игровой деятельности» в ситуационно-ролевой игре, а также в процессе обучения участника игрового ролевого взаимодействия в игровом образовательном учреждении (например, «Академия Лиги»).

Стимулирования самоопределения в игровом ролевом взаимодействии может разворачиваться путем организации интеракции — «Магазин успеха» — или созерцания — «Яблоня возможностей».

Индивидуальный проект участия в игровом ролевом взаимодействии может быть выполнен в текстовой форме — «Письмо в будущее», «Контракт с самим собой», «Бизнес-план» — или графической форме — «Книга перемен». Развитие прогностических и аналитических умений обеспечивается таким режимом совместной деятельности как «сумерки». Рефлексия может быть организована в процессе непосредственного общения педагога с подростками на огоньках, в индивидуальной форме («отражения», занятия по профессии «маг») и в режиме работы с отдельными группами подростков. Кроме того, организация рефлексии является отдельным этапом каждой из описанных форм. Другой вариант организации рефлексии реализуется в процессе опосредованного общения педагога с подростком. Адекватной формой в этом случае является «личный дневник». В процессе рефлексии педагогом могут быть использованы такие средства как «типология ролей», идеи, знаки и символы, отраженные в игровой легенде объединения.

Личностный компонент технологии использования ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков предполагает готовность педагога к использованию ситуационно-ролевой игры как педагогического средства (А.И. Тимонин) и наличие у педагога позиции фасилитатора (К. Роджерс).

Готовность педагога к использованию ситуационно-ролевой игры как педагогического средства включает такие составляющие, как:

— мотивационно-ценностное отношение к использованию ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков в собственной профессиональной деятельности;

— знания о ситуационно-ролевой игре как средстве педагогического регулирования социальных ожиданий подростков;

— умения педагогически целесообразно использовать ситуационно-ролевую игру;

— систематическое использование ситуационно-ролевой игры как средства педагогического регулирования социальных ожиданий подростков.

Позиция фасилитатора в соответствии с основными идеями К. Роджерса, предусматривает, во-первых, принятие и понимание ребенка, проявление интереса к нему, желание помочь, во-вторых, сформированность определенных личностных качеств — толерантности, эмпатии, доверительности, заботливости, а также мотивов педагогической деятельности, направленных на процесс и результат, личностный рост и самоактуализацию.

<< Глава 3   ||   Глава 5 >>