Андрей Русаков. Эпоха великих открытий в школе 90-х годов. Рыцари науки и рыцари непредсказуемости. Александр Лобок.

Вскоре после того интервью, когда Александр Лобок с тетрадями своих шестилетних первоклассников впервые появился в редакции «Первого сентября» — в его классе происходили события, описание и обсуждение которых стало основой специального выпуска газеты «Начальная школа». Частью того сюжета позволим себе воспользоваться ещё раз.

Диктант по Бредбери

Примерно в середине апреля я предложил своим первоклашкам написать диктант.

Сразу скажу: событие это в моем классе не рядовое. Не было у них до сих пор повода с Александром Михайловичем диктанты писать. Ненужное и напрасное это считалось дело.

Любопытно: дети, не изучавшие ни одного орфографического правила, не прочитавшие и не записавшие ни одного учебного текста, справились с этим контрольным диктантом вполне удовлетворительно. Ничуть не хуже учащихся традиционной школы. А ведь даже букварь не проходили! И слова, вошедшие в тот учебный диктант, вообще не писались ими ранее и едва ли когда-нибудь попадались на глаза.

«Сегодня у нас историческое событие, — сказал я детям. — Вы будете писать диктант».

Я открыл свою книжку и продиктовал первую фразу: «Рей Бредбери. «Жди дурного гостя».

Все дети радостно (ей Богу, не вру!) схватились за ручки и начали торопливо царапать у себя в тетрадках абсолютно непривычный текст, читаемый мною не так, как обычно читают диктанты учителя в школе, а скорее так, как читают со сцены артисты филармонии. То есть наслаждаясь смыслом и образностью. Гурманствуя. Обкатывая вкус каждого нового слова на языке. И нимало не заботясь о том, что звучание этих прекрасных слов столь не похоже на их орфографическое написание.

«Пролог», — прочитал я, и дети написали это такое чудесное и такое таинственное слово, не преминув его откомментировать. «Пролог — это когда прокладывают что-то», — философически заметил кто-то из них. «Действительно, — подумал я, — пролог — это то место, где прокладывается тропинка в мир повести или романа...» Но, разумеется, не сказал этого вслух, а как всегда таинственно промолчал: разве имею я право лишить ребёнка удовольствия долго-долго мучиться предположениями, а что же всё-таки значит то или иное слово, вновь и вновь попадающееся ему на страницах различных книжек?..

— «Точка! — торжественно объявил я. — С красной строки...» — так буднично, будто всю жизнь они только и делали у меня, что писали под диктовку с красной строки и знают, что это такое... Разумеется, не знают. Разумеется, слышат первый раз в жизни. Помучаются, побьются и, уверяю, на третий, четвертый или пятый раз САМИ догадаются, что же это такое — писать «с красной строки»...

«Прежде всего был октябрь, исключительный для пацанов месяц», — медленно, но со вкусом читаю я, не забывая указать место запятой. Впрочем, для наблюдателя, привыкшего к чтению диктантов в первом классе, мое чтение едва ли покажется медленным. Медленно ровно настолько, насколько требует художественная пластика данного предложения. Но читаю многократно, экспериментируя интонациями, по-разному пробуя данное предложение «на вкус». Оно мне нравится, я не скрываю этого. Детям безумно трудно: некоторые ещё едва закончили писать первое слово, а я уже раза два прочитал предложение до конца. Это сбивает. Не дает сосредоточиться. А ведь приходится писать слова, которые хотя и знакомы вроде бы, да ведь никогда до сих пор не писались и не читались. Разве секрет, что дети моего класса далеко не вундеркинды, и многие из них учились писать и читать прямо в классе, и не так уж много книжных текстов успело появиться перед их глазами?.. Ну откуда им знать, как должно писаться слово «прежде», слово «октябрь», слово «исключительный» или слово «месяц»?!

Неоткуда. И тем не менее... пишут! Старательно прикусив язычки или вольно откинувшись на стуле — пишут и демонстрируют при этом не только невероятное упорство, но и фантастический, невозможный для этого возраста уровень орфографического чутья. На всё предложение они умудряются сделать от одной до пяти ошибок, но что самое интересное — спустя некоторое время по собственной инициативе начинают свои ошибки исправлять. В отдельных случаях я сам подхожу и говорю: «У тебя ошибка в слове пацанов». Мои семилеточки и шестилеточки на секунду задумываются и радостно, не спрашивая меня, исправляют ошибку прямо в тексте.

«Нельзя сказать, чтобы остальные месяцы не могли служить для них исключением. Но, как говорят пираты, всё бывает либо хорошо, либо плохо», — продолжаю я.

Здесь ошибок уже чуть больше. Однако исправления также идут с лёту и по собственной инициативе, либо слово со сделанной ошибкой выносится на всеобщее обсуждение, и ошибка исправляется после бурного обмена вариантами. Притом я никогда не предлагаю собственный вариант, а лишь отвергаю неверные. И дети давно уже привыкли, сочиняя свои собственные тексты (напомню, именно с этого начиналось письмо в моем классе), что до всего можно додуматься самим. Не нужно только бояться предлагать. Нужный вариант не замедлит появиться.

И вообще, не учительское это дело править ошибки, когда у тебя такие замечательные дети, которые всё прекрасно могут сделать сами. А учитель — в лучшем случае мировой судья.

Хотя, конечно, ещё шесть месяцев назад кому могло прийти в голову, что эти дети — запуганные и невротизированные, боящиеся вымолвить лишнее слово или совершенно неспособные к какому бы то ни было подобию учебной дисциплины — способны на такие подвиги терпения, мужества и уверенности в своих силах?..

Помню, как в сентябре, скованный по рукам и ногам жутким страхом перед ошибкой, Максим боялся выдавить из себя слово и на все мои просьбы отвечал сдавленным «не знаю!» Мне приходилось возражать: «Я не спрашиваю, знаешь ты или нет. Я прошу тебя придумать любой самый фантастический, самый невероятный вариант! Самый неправильный — лишь бы твой!» А у Максима были остановившиеся глаза и скрюченная, вжавшаяся в парту фигурка абсолютно затравленного родительской «педагогикой» человечка. Как много потребовалось сил, чтобы дети перестали пытаться по моим глазам угадывать, что требуется писать в том или ином месте, а начали доверять собственной интуиции!..

«Как пишется слово «восхитительный»? — спрошу я любого ученика начальной школы. И как часто услышу в ответ: «Не знаю, мы этого не проходили…»

Да и не в том дело, проходили или нет, а может ли он ДОГАДАТЬСЯ, как пишется это слово, перебрав некоторое количество вариантов? Если ребёнок не боится предложить неправильный вариант, он, в конце концов, одержит победу, каким бы ни было сложным и незнакомым предлагаемое слово. И если вначале путь к победе будет состоять у него из тринадцати или даже из двадцати шагов, то пройдёт совсем немного времени — месяц или два, — и победный вариант будет находиться практически мгновенно: с первой попытки или, в худшем случае, со второй. Но хуже нет, если ребёнок вообще боится делать какие-либо шаги. Тогда у него орфографическая интуиция не возникнет вовсе. Он на всю жизнь останется рабом орфографических правил, рабом подсказок, и орфографически грамотная речь никогда не будет ему давать чувство эстетического наслаждения.

...Между тем за всеми орфографическими дискуссиями (в которые я как учитель практически не вмешиваюсь) уже начался второй урок нашего диктанта. Непривычная работа, необходимость непрерывной концентрации внимания в условиях, когда идёт непрерывный обмен орфографическими вариантами, а Александр Михайлович упивается пластикой произносимого текста, нимало не заботясь о том, что дети пишут с совершенно разной индивидуальной скоростью, а характер работы им совершенно незнаком, — всё это увеличивает усталость. Но ни одному ребёнку не приходит в голову прекратить работу, хотя прекрасно известно: никакого наказания не последует.

«Взять, к примеру, сентябрь: плохой месяц, пора идти в школу. Или вот август: хороший месяц, в школу идти рано. Июль замечателен, июль просто прекрасен: в июле и речи о школе нет, что бы ни творилось в мире».

Любопытно: когда я со своим известным пристрастием к погружению первоклассников в мир синтаксиса (нет, не через объяснение тех или иных знаков препинания, не приведи Господь!..) замечаю во время диктовки, что в соответствующих местах должны быть проставлены двоеточия, выясняется, что ни у одного из моих первоклашек не возникает сомнений относительно того, как пишется этот знак, хотя за всё время обучения мы ни разу к нему специально не обращались. Запятые в текстах искали. Точки — искали. Кавычки — искали... А вот двоеточия, точно помню, не довелось. И вдруг выясняется, что это — элементарно, Ватсон! Слышу только тихое бормотание Ани Комаровой, которая поясняет самой себе: двоеточие — это когда точки друг над другом, а многоточие — когда друг рядом с другом. Откуда это у них? Сами догадались.

Достаточно того, что в начале учебного года я предложил САМИМ догадаться, зачем в разных книжках появляются помимо слов всякие дополнительные значки. Мы брали толстую книжку, страниц эдак в двести пятьдесят, и я своим детишкам, которые читать-то только-только начинали, предлагал, к примеру, найти все кавычки в этой книге. Книга раздавалась каждому на парту, и шёл поиск кавычек на скорость. Замечу сразу: выполнить такую работу может любой шестилетний ребёнок, даже если он вообще не умеет читать. А после того как каждый ребёнок нашёл по пятнадцать — двадцать случаев употребления кавычек, я задавал роковой вопрос: а кто теперь догадается, зачем нужны в тексте эти странные значки?

И было пиршество вариантов. И Александр Михайлович привычно молчал и не давал правильного ответа вопреки настоятельным «требованиям трудящихся».

Так и не удалось детям выпытать из меня ни про кавычки, ни про точки, ни про запятые. Но зато сколько бы они после ни открывали любые книжки, всякий раз их снова начинал дразнить мой вопрос: так зачем всё-таки нужны эти странные значки в тексте? И всякая новая «синтаксическая деталька» порождала в них тот же самый вопрос: а зачем? И глаза их приучались не просто читать слова, а видеть синтаксически оформленные тексты. Ведь синтаксис — это ключ к тексту, это то, что оформляет его смысл. То, что обычно взгляд маленького ребёнка пропускает как нечто малосущественное, для моих детей стало загадкой первой необходимости.

И неизбежно наступал момент, когда они начинали догадываться сами. Ведь в школе принято, что учитель должен как можно больше говорить и объяснять. Мой учитель — это учитель, который молчит, как партизан, и не раскалывается, как бы ни требовали этого дети. Они возмущаются, они требуют, они предъявляют ультиматумы «Александр Михайлович! Если вы не скажете, как правильно, я вам никогда и ничего больше не напишу!» — негодует Аня Осипанова, — а я молчу. «Долой Александра Михайловича!» — скандируют мои дети, стуча кулаками по партам, — а я молчу. И они смиряются. И они вынуждены начинать догадываться. Через ошибки, через новый и новый перебор вариантов — но догадываются сами, и это залог их нарастающей (а не угасающей, как это бывает обычно!) поисковой активности.

Начинается третий урок. Тоня Гайнуллина — о, как ей трудно дается письмо левой рукой! — смотрит на меня умоляюще: Александр Михайлович! Я уже не могу! Я так устала! У меня рука болит!.. Но нет, продолжает писать и продолжает править ошибки.

«А в июне о школе вообще не задумываешься, июнь — лучший месяц из всех, школьные двери широко распахнуты и до сентября ещё тысяча лет».

Нет ни одного человека в классе, в том числе среди шестилеток (а их как-никак пятеро), кто не выдержал бы дистанции этого диктантного марафона. Но что поражает меня более всего: примерно через пятнадцать минут после окончания марафона Никита Петровский, которому ещё в октябре не хватало терпения написать одну-единственную строчку, и притом он ставил рекорды по медленности письма (помню, ещё 18 октября он целый урок потратил на то, чтобы нацарапать у себя в тетради шесть (!) прописных букв), — так вот Никита Петровский задал мне совершенно обескураживающий вопрос: «А когда мы продолжим наш диктант? Я хочу ещё!»

А что я совсем не мог себе представить: когда на следующий день я с внутренним трепетом объявил продолжение нашего диктанта (то есть продолжил последовательно надиктовывать книжку Бредбери), класс встретил это известие... аплодисментами!

Вы встречали когда-нибудь на своём пути первоклассников, которые реагировали бы на объявление диктанта аплодисментами? Я — нет.

♦

...Здесь я должен сделать шаг назад и объяснить кое-что касательно обучения чтению в моем классе.

Дело в том, что как такового обучения чтению в моем классе попросту не было. Мы не проходили буквы. Мы не учились читать по слогам всякие ненормальные предложения типа «У- Ни-ны-ша-ры». Мы не забивали себе голову пошлым и примитивным лингвистическим материалом, почерпнутым из «Букваря» или какой бы то ни было другой учебной книги. Мы просто придумывали интересные слова в интересных ситуациях, и Александр Михайлович записывал эти интересные детские слова на доску интересным образом, а потом в самых разных ситуациях через день, через два, через три допытывался у детей, где какое слово написано. И разболтанные, не готовые к обучению в первом классе дети, дети, готовые только играть, но совершенно не готовые учиться, вдруг принимали эту игру с пишущей поверхностью доски и принимались САМИ ДОГАДЫВАТЬСЯ, где какое слово написано, опираясь вначале просто на зрительную память, а потом — подключая и аналитические свои способности, обнаруживая вдруг, что слова которые они вначале как бы иероглифически запомнили, состоят помимо всего прочего из похожих элементов — БУКВ.

Итак, всё оказалось перевернутым с ног на голову (или с головы на ноги, как кому нравится). Во-первых, они обнаружили, что любое слово их живой речи может быть графически записано. Во-вторых, когда количество такого рода записанных с помощью учителя слов перевалило за несколько сот (а все эти слова по возможности должны храниться в классе, и с ними должна проводиться постоянная работа), вдруг выяснилось, что графические начертания этих слов надёжно отпечатались в сознании детей, и они без труда прочитывают эти словесные иероглифы, причём не по слогам, а целиком.

И немудрено: ведь это не слова, принесенные в класс учителем, а слова, придуманные самими детьми и записанные учителем у них на глазах. Какими бы низкими ни были умственные возможности ребёнка, для него не составит особого труда запомнить вначале место, обнаружить это же самое слово в другом месте. И вполне очевидно, что для совершения такого рода работы внимания и зрительной памяти совсем не нужно знать так называемые буквы. Любой ребёнок может справиться с этой работой, а значит, может научиться читать, минуя буквенную ступень.

И, наконец, в-третьих, когда количество самостоятельно прочитываемых ребёнком слов становится достаточно велико, каждый ребёнок оказывается способен совершенно самостоятельно выделить такой элемент слова, как буква. И начать читать незнакомые слова, состоящие из знакомых букв.

Мне могут возразить, что такой путь научения чтению более длинен. Но зато более самостоятелен! — отвечу я. И именно благодаря этому обстоятельству у детей моего класса формируется устойчивый и азартный интерес к чтению, в отличие от традиционной школы, в которой эти дети были бы обречены чтение возненавидеть (как это произошло в свое время, скажем, с моим племянником, несчастные родители которого впряглись в него, как бурлаки на Волге, но так и не сумели зажечь в нём хотя бы маленькую искру читательской страсти).

Прекрасно известно, что множество маленьких детей, овладевших искусством чтения в раннем возрасте самопроизвольно, сразу начинают читать СЛОВАМИ. Если традиционное школьное обучение предполагает учебное движение ребёнка по траектории «буква — слог — слово — предложение», то те дети, на которых я ссылаюсь, наглядным примером демонстрируют, что естественный путь обучения чтению представляет собой совсем иную траекторию: «СЛОВО — ПРЕДЛОЖЕНИЕ — БУКВА — СЛОГ». Иначе говоря, взгляд маленького ребёнка вначале выхватывает и запоминает в тексте большие графические куски, нагруженные каким-то смыслом. Он запоминает начертание отдельных слов (ибо слово, в отличие от буквы, может обладать для ребёнка некоей СМЫСЛОВОЙ значимостью), и лишь потом начинается аналитическая работа его взгляда, улавливающего буквенный состав слова и открывающего закономерности буквенного написания. Попросту говоря, происходит работа, весьма похожая на ту, которую ребёнок уже однажды совершал в своей жизни в процессе освоения устной речи. И там и там целостный, синтетический взгляд предшествует аналитическому, но никак не наоборот.

СЛОВО и СМЫСЛ были положены в основу обучения письму и чтению в моём экспериментальном классе. Техническая сторона дела состояла в том, чтобы, во-первых, все сколько-нибудь значимые слова совершающейся в классе детской устной речи превращать в письменную речь, а во-вторых, создавать такие учебные ситуации, в которых записанная детская речь становилась бы личностно значимой для каждого ребёнка в классе. Любопытным следствием данной системы явилось то, что дети как бы обнаруживали в себе уже сложившуюся способность чтения. Или даже так: они начинали читать, не подозревая, что они уже читают…

Мы долгое время исписывали классные доски сочиняемыми детьми кроссвордами. Алёша Савинов раскатывал свои машинки и, казалось бы, не обращал на доску никакого внимания. И вдруг — сам, своей рукой печатными буквами нацарапал свой собственный кроссворд, состоящий из восьми слов. Все восемь слов были смоделированы им самим. И немудрено, что, скажем, слово «тигрёнок» (загадка к слову: «Он злой, но бывает добрый» — попробуйте отгадать такое!) было написано им так: «тгренаг», да к тому же ещё справа налево: «ганергт». Алёша в классе загадочно молчит, катает машинку и не прочитал ещё ни полслова, и вдруг выясняется, что он уже... пишет! Хотя, разумеется, печатными буквами.

И вот новое испытание. Александр Михайлович вывешивает на всеобщее обозрение лист с прописными буквами и заявляет: «Отныне вы будете писать только такими буквами. Вот они перед вами. Что писать — спросите у своей головы, она вам подскажет. Приступайте!»

Что ж, не случайно Аня Осипанова окрестила меня «злодеище» — я всегда изобретаю для детей задания, не обучая их никакому алгоритму выполнения этих заданий. Я абсолютно уверен в том, что любому научению должен предшествовать долгий период, когда ребёнок сам барахтается и карабкается, не имея никаких опорных точек, и в конце концов изобретает свой — громоздкий и неуклюжий, но зато СВОЙ способ решения поставленной задачи. Вот тогда-то и можно приниматься за «научение». Но ребёнок к этому моменту уже не будет «чистой доской». Он будет осваивать придуманный кем-то алгоритм решения данной задачи, непрестанно имея в виду свой собственный скорбный путь проб и ошибок, и этот его собственный путь проб и ошибок будет бесценным энергетическим источником его учебной деятельности.

Так и с письменной речью. Я не подсказываю Алёше, как правильно писать ту или иную букву и в каком порядке они должны друг за другом следовать. Он должен вначале достаточно побарахтаться в собственных гипотезах по этому поводу и должен сделать достаточное количество собственных попыток написания существенных для себя слов.

И вот Алёша берет ручку, открывает тетрадь, и... Да можно ли вообще сказать, что он начинает писать? Когда впервые бросаешь взгляд на первые строчки Алёшиных текстов, в глазах начинает рябить и возникает ощущение, что это прочитать невозможно. Он пишет какими-то невероятными буквами и какие-то невероятные слова. Хочется отбросить тетрадь в сторону. Но... Но ведь он целый урок писал эту свою единственную строчку! И обратите внимание, сколько он сумел в этой строчке решить проблем — САМ, когда ему никто ничего не подсказывал!

Во-первых, для каждой из написанных букв он придумал СВОЙ способ написания, и в целом ряде случаев его идеи оказались очень убедительными — это касается прежде всего букв Ш, О, Л и Н.

Во-вторых, он одержал огромную победу над своей ученической беспомощностью: ведь он целый урок удерживал в своей голове фразу, которую мучительно медленно пытался записать!

В-третьих, на следующий день он вернулся к этой своей недописанной фразе (хотя вполне мог и не возвращаться) и совершил очередную героическую попытку её дописать.

В-четвёртых, поражает бесстрашие, с которым Алёша пишет эту чрезвычайно непростую фразу, нимало не смущаясь тем, что «злодей-учитель» нимало не озаботился тем, чтобы предварительно хоть сколько-нибудь обучить его писать отдельные буквы и слова.

В-пятых, уже в этой самой первой письменной фразе Алёши есть несомненная свежесть: «Жил Александр Михайлович, и он пошёл в лес, и он сделал большой прыжок, и он вспрыгнул в золотой лес...» Это красиво, это таинственно, это интригующе — и это совершенно не похоже на те фразы-обрубки, которыми обычно начинают писать первоклассники.

И, наконец, в-шестых, — и это для меня главное — КАЖДОЕ СЛОВО СМОДЕЛИРОВАНО АЛЁШЕЙ САМИМ! Ведь у него не было образцов написания этих слов! Эти слова не взяты из книжки, они не были написаны в классе раньше. Они целиком взяты Алёшей из собственной головы, и им же самим придумана орфография этих слов — особая, иная по сравнению с принятой, и все же — орфография. Быть может, скорее тяготеющая к орфографии старославянской речи: «Жыл АлхадорМшаевч и онпошол влес и он Сдел Бшой Пишай и он всрпил взлпой влес».

Нет, конечно, это не старославянская орфография. Это личная орфография Алёши Саввинова. Орфография, в которой сам бы я, разумеется, не разобрался, не помоги мне расшифровать свой текст его автор. И замечу, говорить об орфографических ошибках этого текста настолько же бессмысленно, насколько бессмысленно говорить об орфографических ошибках текста старославянского, принимая за норму орфографию нынешней русской речи. По большому счету данный Алёшин текст БЕЗОШИБОЧЕН, поскольку он вообще не знаком с принятой нормой и от этой принятой нормы не отталкивается. Алёша мучительно моделирует каждое слово при помощи висящих перед ним букв, и, разумеется, сравнивать появляющийся в итоге текст с принятым сегодня правописанием попросту бессмысленно.

Но тут же Алёша сталкивается с проблемой коммуникативной закрытости своего текста: оказывается, Александр Михайлович, которому этот текст предназначен, не способен самостоятельно, без помощи Алёши этот текст прочитать. Из чего возникает острая необходимость поиска НОРМЫ ПРАВОПИСАНИЯ. Но это опять же будет не поиск, навязанный учителем, а поиск самого Алёши. И именно здесь находится источник того удивительного орфографического чутья, которое возникает у всех моих детей уже к концу первого класса, и источник того энтузиазма, с которым они работают над орфографией своих текстов.

Если в обыкновенном первом классе у детей формируется СТРАХ перед совершением орфографической ошибки, то в моем классе формируется СТРАСТЬ к исправлению своих ошибок. Мои дети воистину ОБОЖАЮТ исправлять свои собственные ошибки и порою готовы не пойти на перемену, настолько их захватывает процесс орфографического редактирования собственных текстов. Вы встречались с подобным в первом классе? Я — нет. И не берусь предсказывать, к каким последствиям это может привести через два-три года...

Человек пишущий - это великая тайна

1994 год