Андрей Русаков. Эпоха великих открытий в школе 90-х годов. Прологи из начальной школы. Школа-всё-наоборот или урок развития противоречия.

У гринвичского меридиана

Мир как проблема

Термин развивающее обучение употреблять стало неловко. Ещё полбеды, что под одним заглавием выступают две весьма разные педагогические системы. (И нам нужно оговориться, что в данном случае мы обсуждаем только систему Эльконина-Давыдова, но не систему Занкова). Однако, подобное словосочетание вывешивает над собой едва ли не всякий, желающий сказать о себе нечто хорошее. Нет такой темы, к которой сегодня не прицеплялись бы слова развитие, личность, творчество, духовность, диалог... Славно было бы вовсе запретить их к употреблению; они утратили всякое внятное значение и вызывают лишь тоскливое воспоминание о пресловутой всесторонне и гармонически развитой личности. О чём-то бесспорном, бесформенном и бессмысленном.

А вместе с тем, обучение на основе теории содержательного обобщения, невзначай в период бурного распространения обозначенное как «развивающее обучение» — едва ли не самое проблематичное из всех мыслимых. Хотя бы потому, что возводит проблему, кризис, внутренний конфликт в норму и детской, и взрослой жизни.

Теория содержательного обобщения словно обращена к двум крайним замыслам: далёкому и отвлеченному — и очень конкретному и практическому. Первый связан с сорокалетней давности надеждой на изменение роли образования в обществе. Кого может выпускать школа? Тех, кто воспринимает мир как устоявшуюся и непоколебимую данность, с которой бесполезно бороться, где возможно в лучшем случае лишь занять подходящее место? Или людей, способных переосмысливать мир, преобразовывать и жизнь вокруг, и собственную судьбу? Понимающих, что жизнь соткана из противоречий — и обладающих опытом их разрешения; тех, кто склонен обвинять в возникающих трудностях себя, а не окружающих, кто способен пересматривать не только свои знания и воззрения, но и методы собственного мышления. Что нужно изменить в учебе, чтобы выпускники второго типа стали правилом, а первого исключением?

А с другой стороны, теория Эльконина-Давыдова искала ответы на наиболее злободневный вопрос: как сформировать у младших школьников желание и умение учиться, как подготовить их к успешному освоению сложных теоретических наук в среднем звене?

Так теория учебной деятельности встала между утопическим отвлеченным замыслом и насущной задачей начальной школы, связав умение и желание учиться с азартом научного поиска и опытом коллективной исследовательской работы.

Предметом педагогических дискуссий издавна служили выбор и формы адаптации научных данных для детского восприятия. Сам принцип знакомства именно с результатами научного познания не ставился под сомнение. «Но представьте себе школу поварского искусства, где будущих поваров старательно обучают смакованию и поеданию уже готовых блюд, но не дают ученикам даже заглянуть в кухню, где эти блюда приготавливаются?» — риторически восклицал когда-то философ Эвальд Ильенков, внимательно следивший за опытами Эльконина и Давыдова.

И вот учёные двух педагогических лабораторий попытались ввести ребёнка на саму кухню познания с первого дня его школьной жизни.

Оттого расплывчатые понятия приобрели здесь иной и точный смысл. Учебная деятельность — исследовательская работа, моделирующая ситуацию научного эксперимента, нацеленная не на усвоение, а на преобразование учебного материала. Учебная задача — не упражнение на использование предварительно объясненных правил, а проблема, не укладывающегося ни в какие известные схемы, но решение которой открывает новый уровень понимания вещей. Учебная задача — частный случай того содержательного обобщения, которое Давыдов вынес в название теории: постижение предмета не через его наглядное внешнее сходство с другими, а через его скрытые коренные взаимосвязи, через противоречивый путь его внутреннего развития. И тогда противоречие в учебном материале оказывается не главным врагом дидактики, как традиционно считалось — а главным её двигателем.

Многие из выдающихся педагогов не согласятся ни с целями, ни со многими методами развивающего обучения. Разговор о развитии устремлен здесь совсем не к всесторонне развитому персонажу, приятному во всех отношениях. Речь идет о сложной личности с обостренным мировосприятием, с напряженным самоанализом, с противоречивым сочетанием ответственности за свое место в мире и постоянной готовности к переосмыслению своей роли в нем. Самонеудовлетворенность — непременная черта такого характера. Она, возможно, необходима для учёного — но насколько в радость обычному человеку? Да и вообще в предельном своем развитии критический взгляд на мир — взгляд довольно трагический. Это очень спорно, можно ли задавать такие цели образованию.

Развивающее обучение даже по замыслу своему — штука довольно опасная, чтобы бодро внедрять её налево и направо. Но слишком многого оно смогло добиться, чтобы от него легко было отмахнуться. И прежде всего классы в репкинской и давыдовской школах продемонстрировали, что начальное обучение может быть потрясающе интересным для ребёнка от первой до последней минуты.

Кухня познания

Как изящней преподнести материал, чтобы детям было интересно учиться? Придуманы и продолжают изобретаться тысячи способов, относящиеся к области сценических приёмов, наглядных пособий, изящества слога, остроумного комментария, весёлых игр с познавательным эффектом.

Но Давыдов, Репкин и их сотрудники развернули корабль дидактических поисков в иные широты.

Они заявили, а вскоре и продемонстрировали: настоящая жажда познания рождается не из приятного созерцания изысканных методов подачи материала — а из крайне неприятного чувства несостоятельности наработанных стереотипов мышления. Человек возьмётся всерьёз ломать голову только тогда, когда он задет за живое своим неумением открыть какой-то необходимый способ нового понимания дела. Когда всё вроде бы по правилам, а известные схемы не работают.

Конечно, если подобное несчастье сваливается на одного ребёнка — он скорее всего просто огорчится и капитулирует. Но если предложить подобную проблему группе детей, то из их оценок и версий, сначала слабых и робких, а потом всё крепнущих, всё более звучащих взахлёб, шаг за шагом начинает рождаться блестящее решение. А вместе с очередным успехом, с очередным опытом открытий крепнет и уверенность в своей способности решать неразрешимое.

Учитель рассказывает, дети повторяют, учитель оценивает. Это естественно. А здесь учитель не рассказывает и не оценивает — а только задает вопросы, ставит всех в тупик и изредка предлагает противоречивые версии. Оценивать, обсуждать, выдвигать свои гипотезы и доказывать придётся детям. Формулы и определения являются здесь не исходным пунктом, а результатом их труда, причем результатом неустоявшимся, ждущим очередного переосмысления. Каждая новая задача входит в вопиющее противоречие с найденным в прошлый раз решением и заставляет пересматривать все результаты своих предшествующих достижений. Так репкинский курс лингвистики русского языка, нацеленный на выяснение законов правописания, разворачивается в виде цепочки учебных задач, где каждая очередная проблема ставит под удар только что найденное решение предыдущей.

Так разгорается настоящая исследовательская интрига, которая захватывает сильнее приключенческого романа. Головоломные задачи, перечеркивающие твою вчерашнюю самоуверенность, дискуссии с товарищами, эксперименты, победы и открытия — учебная жизнь становится более событийной для ребёнка, чем, быть может, вся остальная.

Здесь вновь есть с чем не соглашаться. Пусть даже проблема увлечения познанием таким образом решается, но справедливо ли превращать научно-исследовательский образ деятельности в основное содержание начального образования? И разве многообразие жизненных смыслов укладывается в две графы теоретических и эмпирических обобщений? Стоит ли в таком хрупком возрасте делать основной упор на научно-рациональное постижение мира? А если это и справедливо, то в том ли только виде, в котором воплощено сегодня? Будет ли, например, принципиально отличатся учебно-познавательная деятельность от учебно-художественной? Это тоже спорно, здесь нет полного согласия и между самими создателями образовательной системы.

Лидеры и аутсайдеры?

Дальше нас ждет перечень уже не теоретических, а вполне практических острых углов.

«Больше всего я люблю коммунарство за то, что все здесь продумано в интересах самого слабого, самого неопытного, самого пассивного», — писал когда-то Соловейчик.

Развивающее обучение в интересах самого слабого не продумывалось.

На уроке в любом классе, работающем по системе Эльконина-Давыдова, вы обнаружите группу в шесть-семь человек, которые без устали включены во всё происходящее. Всё то, что составляет предмет нашего восхищения: фейерверк замыслов и дискуссий, горящих глаз, растерянности, мучительного поиска, восторга — всё это в полной мере относятся именно к этой группе.

Остальная часть класса окажется гораздо более пассивной. Большинство детей следит за происходящим довольно внимательно и иногда участвует, но главную интригу почти всегда уверенно ведёт группа лидеров. У хорошего учителя периферия периодически включается в работу, у педагога менее успешного многие дети выпадают из учебных дискуссий совсем.

В развивающем обучении другие отличники, чем в традиционном классе. Не старательные исполнители, а активные, энергичные непоседы. Но число учеников, чувствующих себя здесь как рыба в воде, по отношению к остальным — такое же.

Конечно, из этого не следует, что здесь учатся только шесть-семь ребят. Самые формальные учебные показатели учеников в доброкачественном классе давыдовской системы почти никогда не уступают обычным. Более того, дистанция между лучшими и худшими результатами здесь заметно меньше, чем в традиционном классе (если, разумеется, речь идёт не о классах Шулешко или Амонашвили).

Исследования психологов по результатам обучения более оптимистичны, чем поверхностный взгляд на происходящее в классе. По их оценкам, 70-80% детей не только осваивает требуемые навыки, но и формирует те учебные способности, на которые развивающее обучение нацелено. Но с двадцатью процентами детей ничего не выходит даже по официальной научной статистике.

Лучшие давыдовские и репкинские учителя гарантированно вытягивают всех детей своего класса на уровень очень добротный. Но разгорается ли у всех детей та же страсть к познанию, или мудрые педагоги просто помогают большинству ребят вдумчиво следовать за лидерами-первопроходцами? Пусть даже ученики благополучно усваивают знания, пусть они даже формируют теоретическое мышление. Но многие ли дети в классе чувствуют себя столь успешно, как те шесть-семь интеллектуальных полководцев? Получают ли они здесь ту же веру в свои силы — или, наоборот, она подавляется?

Конечно, развивающее обучение всё равно будет выглядеть выигрышно относительно привычного механизма преподавания. Но стоит ли сравниваться с заведомо негодной системой? Мы настолько привыкли к педагогическому варварству, что для нас успешное обучение 70 процентов учеников — очень хороший результат. На наше счастье не сложилась традиция придерживаться тех же критериев относительно работы общественного транспорта. Пришлось бы ездить на автобусах, где водители обеспечивают замечательный комфорт и быстроту передвижения, но шансами доехать неизувеченными обладают когда семьдесят, а когда и двадцать процентов пассажиров. Водитель отвечает головой за каждый несчастный случай. Система образования, глазом не моргнув, калечит или снимает с маршрута миллионы судеб.

Возможно, стоит-таки ориентироваться на то, что завтра в педагогике что-нибудь измениться? И тогда, прежде, чем вступать в споры о том, куда лучше ехать и как кто далеко увозит — будут уточнять, берутся ли здесь довозить всех, куда обещают, и довозить невредимыми.

Это ведь не прекраснодушные надежды, а те нормы, которые гарантируют многие из сегодняшних педагогических практик. Если устраниться от вопроса о целях и расстояниях обучения, придвинув вопрос об обязательствах успеха для всех — то с этой точке зрения рядом с системами Шулешко и Амонашвили, технологиями Кушнира и методикой Лысенковой среднестатистическая практика массового развивающего обучения будет иметь довольно блеклый вид.

Но дело обстоит ещё интересней и ещё обидней.

Я знаю по крайней мере два класса, выпущенных репкинской ученицей Настей Майковой, в которых не было группы лидеров. Группой лидеров оказывался весь класс. И о таких классах можно только мечтать. Мне попадались на глаза видеозаписи великолепных уроков молоденькой учительницы из маленького уральского городка, которой тоже каким-то интуитивным образом удалось преодолеть сей камень преткновения классического развивающего обучения. Выходит, проблема принципиально разрешима! Но она оказывается разрешима лишь на уровне высшего педагогического искусства или удивительной интуиции. А ведь создатели теории учебной деятельности всегда гордились именно тем, что научились закладывать в методику, в технологию те вещи, которые совершались ранее лишь на уровне непостижимого педагогического искусства. Но никто из сотрудников дюжины центров по распространению развивающего обучения так и не попытался разобраться, почему это получается у Насти Майковой — и не получается у самых добросовестных последователей методики. Какой ценой это дается и возможно ли это перенять? Или что-то не так с этими центрами, если подобные темы их не заботят?

Для гения или для мастера?

На учёном-психологе лежит ответственность за открытие, за изменение наших взглядов на возможности обучения и возможности ребёнка, за обоснование новых путей учительской практики. А коэффициент успешности, достижение искомых результатов всеми детьми или только половиной — для ученого дело десятое.

Зато учитель отвечает не за эксперимент, а за судьбу каждого попавшего к нему ребёнка. Лакмусовая бумажка педагогики: или учитель считает себя вправе делить детей на годных и негодных — или он считает своим долгом бороться за каждого ученика. Это может получаться или не получаться, но стремиться к этому — учительская судьба.

И вот учитель радостно осваивается с замечательной системой преподавания, которая неминуемо поставит его перед проблемой: что делать с молчащими детьми? Заложенный в систему механизм выдаёт совершенно определенную картину: группа лидеров и пассивное большинство, из которого одни дети иногда включаются в работу, а другие не включаются совсем.

Да, некоторые удивительные учителя каким-то образом сумели превращать весь класс в группу лидеров. Ещё непонятно, достигли ли они этого за счет феноменальной и неповторимой личной одаренности — или обнаружили резервы принципиального усовершенствования самой системы. Да, классический тип преподавания, как он был поставлен в школах-лабораториях, эффективно смягчает проблему. Такие учителя, как Людмила Васильевна Ямпольская или Раиса Федоровна Пальчик научились гарантировать нормальные результаты обучения всем, хотя деление на группу лидеров и периферию сохранилось. Но в какой мере сотни и тысячи учителей развивающего обучения переняли их опыт в этой части (опыт, который заложен не в технологии, а в педагогической культуре!), остаётся под большим вопросом.

Учителю в большинстве случаев предстоит действовать на свой страх и риск. Ему предстоят серьёзные поиски и серьёзные ловушки. У этой двусмысленной ситуации есть ещё одна грань.

Логика развивающего обучения выстроена очень жёстко. Это не означает, что учитель должен следовать неким разработанным однообразным сценариям. Напротив, вся технология здесь связана с импровизацией, стремительными, остроумными реакциями на непредсказуемые действия и реплики детей. Но основная логика, основная последовательность задач очень жёсткая. От неё нельзя отступать — иначе рушится вся цепочка. Если одна учебная задача не будет как проблема вытекать из другой, из предшествующих открытий детей, а будет неизвестно с какой стати навязываться учителем — всё пойдет насмарку.

Таков трагический парадокс сегодняшнего учителя развивающего обучения. Нельзя отступать от технологии, иначе всё рухнет — и от нее нельзя не отступать, если чувствуешь отвественность за всех ребят, если не хочешь смириться с тем, что пять или шесть твоих учеников за три года не произнесут в классе ни единого слова.

Создатели системы с гордостью говорят, что ориентировались не на учителя-гения, а на учителя-мастера. Они старались, чтобы их методики могли заработать в руках не уникальных одиночек, а тысяч добросовестных людей. Но вот оказывается, что добросовестности недостаточно. Нужно очень тонко чувствовать те вещи, с которыми работаешь. Предвидеть, какой из твоих самостоятельных, противоречаших канону шагов, погубит дело, а какой позволит закрутить всех детей в единый вихрь увлеченности. Но о тонкостях ли понимания сейчас говорить, если и проблема подготовки среднего грамотного учителя — едва ли не самая больная тема?

Опасен ли полуучитель?

В середине восьмидесятых годов с творцов новой системы была снята опала и надет ореол мучеников. Разворачивающееся движение клубов творческой педагогики активно старалось вовлечь их в свою орбиту. Учёные оказались перед выбором. Или выпускать свое детище в свет в том виде, в каком оно есть (то есть экспериментальном, почти никак не адаптированном для массовой школы) — или категорически запретить уже начавшееся стихийное распространение, не подвергать дело профанации, а себя насмешкам. Спорили об этом всерьёз, но дали-таки добро.

Внешний успех превзошел все ожидания. Сначала сотни, а потом тысячи учителей схватились за новую жизнь.

Конечно, у учителей были другие приоритеты, нежели у учёных. Задача формирования теоретического мышления волновала их много меньше. Они нашли другое, о чём так долго мечтали. Яркие события, наполняющие всё время учёбы. Горячую увлеченность ребят. Изменения, которые происходят с детьми на глазах. Собственное удовольствие от свободного общения с учениками — и удовольствие от их общения. Ведь становление свободной и уважительной к себе и другим речи здесь происходит как бы само собой в постоянном течении дискуссий, в необходимой чуткости к чужим мыслям. А сколько десятилетий над развитием речи безуспешно бились создатели всевозможных специальных методик!..

Учитель, попробовавший на вкус такую жизнь, для традиционной школы навсегда потерян.

Педагогического энтузиазма хватало. Но когда подготовка учителей вырвалась из рафинировано-экспериментальных форм в дикорастущий бурьян — то пути становления новых педагогов стали неисповедимы. Учителя брались вести первый класс по новой методе, одновременно лишь начиная своё обучение на эпизодических курсах. Этот жанр подготовки практически стал основным. Тому, что учителя в таких условиях умудряются научиться, удивляются и сами преподаватели.

Переобучать учителей пытаются разными методами — и классическими лекциями, и семинарами, и модельными уроками — но почти всегда в интенсивной форме, на выезде и в экстремальные сроки. В основных центрах подготовки учителей развивающего обучения треть слушателей на удивление схватывает смысл и начинает работать на загляденье, успехи другой трети остаются расплывчатыми, треть не осваивает вовсе ничего. Впрочем, работающими по системе Эльконина-Давыдова числятся все.

Единственный гарантированный способ подготовки известен из опыта экспериментальных школ — участие в работе исследовательского коллектива, на самой кухне постановки и решения коренных проблем. Так сказать, развивающее обучение на собственной шкуре.

Соучастие в исследованиях — оптимальное условии подготовки. Сегодня такой способ практически исключён — ведь и исследовательских коллективов толком не существует. Но есть и минимальное, без которого не получается совсем ничего. Это живое общение, обмен опытом с теми, кто стоял у истоков теории учебной деятельности или с их непосредственными учениками. Педагогическая культура передаётся только по живой цепочке «рукоположений», идущей от харьковской или московской лабораторий. Похоже, что без личностной передачи системы ценностей, без ощущения эмоционального и интеллектуального контекста, без кулуарного знакомства со множеством неявных, обращённых к «мелочам» приёмов никем неописанного опыта качественное новые методы не передаются.

Институты усовершенствования привыкли каждые два-три года внедрять очередные модные системы, получать методички, читать по ним лекции и аттестовать слушателей. Во многих местах такое, видимо, происходило и с развивающим обученим. Здесь вряд ли возможен хоть какой-то результат.

По оптимистическим прогнозам четверть учителей, именующих себя учителями развивающего обучения, никакой учебной деятельности не организуют и не очень понимают, что здесь вообще имеется в виду. По пессимистическим оценкам, таких три четверти. Многие просто берут репкинские учебники и преподают по ним самым привычным образом. В этом-то случае как раз ничего страшного не происходит. Ничего особенно замечательного тоже. Книжка всё равно хорошая, читается интересно, научиться многому можно. Результаты? Самые среднестатистические для традиционной школы. Такая наивная подмена особого вреда не нанесет.

Более серьёзен вопрос о тех, кто освоился как бы наполовину. Насколько опасен учитель, у которого уже появляются средства зацепить тонкие струны детского сознания, но отсутствует и умение вести дело, и ответственность? По этому поводу есть разные мнения. Одни полагают, что опасность надумана, с развивающим обучением или получается всё — или ничего, среднего не бывает. Другие, напротив, считают полуобразованных педагогов потенциальным источником серьёзных психических травм. Так ли это? Нет ответа. Как нет ответа на вопрос про нормальные формы подготовки, аттестации и экспертизы учителей. Как нет ответа на многие ключевые вопросы.

Растерянные версии

Патриархи свое дело сделали. Давыдов и Репкин перевернули столько представлений о возможностях начального образования и сформировали педагогическую культуру такой потенциальной мощности, что заряда хватит на много десятилетий.

Следующему поколению исследователей вроде бы следовало взяться за задачи следующего этапа — задачи культурного освоения массовой школы. Но когда ж думать, если есть колоссальный количественный заказ, а о качестве никто не спрашивает? Время дикое, и освоение дикое. Те проблемы, которые освоение массовой школы поставило десять лет назад, не продвинулись почти ни на йоту.

Для всех ли детей подходит эта педагогическая практика? Почему происходит резкое разделение класса: оттого ли, что система соответствует лишь детям определённого психического, эмоционального склада? Или определённого социального слоя? Или дети не при чем, а работает логика внутренней селекции — и в любом классе будут выделяться лидеры и аутсайдеры? И если собрать класс из нескольких групп лидеров — в нем повториться тот же процесс?

Многие гимназии берут детей в классы развивающего обучения только после отборов и тестирований, заявляя, что учиться здесь не каждому по плечу. Может быть, они правы? Но не противоречит ли такая постановка вопроса исходным тезисам Эльконина и Давыдова? Ведь начиналось все с утверждения, что познавательные способности детей в решающей степени зависят не от их врожденных качеств, а от характера образования?

А что делать с другими предметами, кроме двух разработанных: русского языка и математики? Давно обещают полный набор методик по всему спектру начального образования — но, боюсь, что воз и ныне там. Попавшиеся мне на глаза учебники по курсу естествознания, показались мне сработанными скорее для очистки совести, сомнительно соответствующими задачам предмета и уж во всяком случае ни в какое сравненение с каноническими курсами не идут.

Гораздо интереснее поиски в области эстетического образования. В непосредственной связи с давыдовским и репкинским экспериментами созданы две знаменитые методики начального литературного образования. Их авторы — руководители литературных кружков при городских дворцах пионеров Москвы и Харькова — Зинаида Новлянская и Вадим Левин. Но оба автора, несмотря на многие черты, роднящие их подходы с принципами развивающего обучения, не склонны причислять себя к последователям Эльконина-Давыдова, а придерживаются собственных взглядов на педагогические цели и ценности.

Судьба всех предметов, кроме математики и русского, так и остается предоставленной инициативе учителя.

А относительно средней школы обнаруживается по крайней мере три принципиально разных образа подростковой школы развивающего обучения.

Вариант первый. Сильные традиционные учителя, внимательно относящиеся к тому, что делалось в начальной школе, подстраивающиеся под принципиально новые возможности и потребности детей. Это получается. По большому счёту так и обстояло дело в экспериментальных школах. Ещё до 1983-го года и из семнадцатой харьковской, и из девяности первой московской успело выйти не одно поколение выпускников. Наблюдая за тем, как складывались их личности и судьбы, психологи-теоретики вроде бы остались вполне удовлетворены результатом. Так что нормальная физико-математическая школа — путь не сильно революционный, но практически удовлетворительный. Во всяком случае, те учебные умения, которые вырабатывает развивающее обучение (по крайней мере, у «группы лидеров»), отлично соответствуют серьёзному физико-математическому образованию.

Вариант второй. Обучение в средней школе выстраивается аналогично обучению в начальной. Учителя предлагают вопросы и версии, а не готовые знания; учебный курс представляет собой строгую цепочку задач-проблем, в последовательном преодолении которой ученики открывают теоретический каркас предмета... Попытки создания таких курсов делаются, и они по-своему интересны.

Однако, их цель ясна как раз в том случае, когда в начальной школе развивающего обучения не было. Ведь задачная форма — не самоцель, а средство для формировании умения и желания учиться. А если это умение и желание учиться уже сформированы, то не превращается ли цепочка учебных задач, растянутых не на три-четыре, а на восемь-девять лет, в занудную интеллектуальную игру? Ведь согласно утверждениям Д.Б.Эльконина, учебная деятельность должна быть ведущей именно у младших школьников, жизнь подростков фокусируется совсем на другом.

Наконец, вариант третий, как раз соответствующий возрастной периодизации. В подростковом возрасте учебная деятельность должна уступать ведущую роль подростковому общению. Классно-урочной системе пора отступать перед натиском предметных кружков, мастерских, студий, семинаров, перед сложноорганизованным многослойным школьным пространством. В таком случае знакомство с опытом тех, кто создавал именно такие системы — с опытом той же школы Тубельского — может дать куда больше перспективных ответов для развивающего обучения, чем попытки начинать с нуля собственные правоверные исследования. Хотя учителя у Тубельского и у многих других директоров, увлечённых подобными вещами, черпают педагогическое вдохновение из совсем других источников — а развивающего обучения сторонятся.

Как вырваться из крайностей?

Но стоит ли смотреть на вещи столь придирчиво? У любой экспериментальной системы в России множество проблем. А развивающему обучению трудностей и вовсе положено иметь в избытке: кризисно-творческий путь развития — его лозунг и его судьба. Лишь бы кризисы и творчество были связаны прямой, а не обратной пропорцией. Не остановиться ли на этом благодушном пожелании?

Однако, перед нами уже не экзотическая инновация. Согласно официальным данным, по системе Эльконина-Давыдова работают девять процентов учителей начальных классов. Это колоссальная цифра. Таких учителей уже не меньше, чем учителей биологии или географии.

Судьба теории учебной деятельности ни в чём не знала меры.

Она начиналась как отважный, почти революционный замысел группы психологов и философов, к которым подозрительно присматривались власти, с которыми была на ножах большая часть Академии Педнаук. Потом — заинтересованность со стороны государства, по сути госзаказ, работа с напряжением, достойным военно-космической лаборатории. Потом — триумф противников, полный разгром лабораторий, мрачно-торжественное научное заседание, словно воскресившее в 1983 году эпоху борьбы с генетикой, изгнание учёных со всех постов, почти судебное преследование, подпольные уроки — когда на партах у малышей лежали одни книги, а под партами другие. А через три года — ширящийся вихрь педагогического движения поднимает над собой развивающее обучение как знамя. Ещё через три года министр Днепров обещает за время своего правления сделать каждый десятый класс начальной школы России классом развивающего обучения. Над ним посмеивались — но никто и не заметил, как обещание формально исполнилось.

«Ни в чём нигде не знаем середины, всё по краям да пропастям блуждаем», — предельно лаконичное описание коренной национальной черты за триста лет ни мало не поблекло.

Занятие развивающим обучением из героического и бескорыстного энтузиазма стало самой престижной, самой коммерческой и политически выгодной из всех педагогических практик. Каждый второй участник московской и харьковской лабораторий создал какой-нибудь свой центр, создали и те, кто к этому делу особого отношения не имел. На этом развивающее обучение развиваться перестало. Факт прискорбный и, боюсь, опасный. То есть вширь оно развивается фантастическими темпами — но вроде бы последователи Выготского называют развитием нечто другое. Однако, любое коммерческое предприятие, пусть и созданное с благородной целью, любит себя рекламировать и не любит без крайней надобности ломать голову над тяжёлыми вопросами.

Наверное, я сгущаю краски. Ещё вообразят всех причастных к распространению развивающего обучения сказочными нуворишами, а это никак не соответствует действительности. Когда школа обнищала до последнего — богатства на образовании не заработаешь даже в самых благоприятных условиях. И конечно, кто-то о чём-то думает. Всё ж таки ищутся более соответствующие природе развивающего обучения способы подготовки учителей. Выходят десятки учебников, методичек, статей. Но даже наиболее глубокая теоретическая работа последнего десятилетия — «Виды общения в обучении» Галины Анатольевны Цукерман — посвящена всё-таки описанию и созерцательному анализу педагогической практики — но не постановке острых проблем и не поиску новых решений.

Может быть, пора остановить приумножение последователей и озаботиться помощью тем тысячам учителей, которые уже взялись за дело?

Увы, и созданная не так давно Ассоциация развивающего обучения по духу своему оказалась не ассоциацией учителей или исследователей — а ассоциацией центров по распространению. А у центров свои заботы; их волнует в первую очередь достижение взаимоприемлемых компромиссов по части политической, финансовой, организационной, издательской деятельности. Ну и вообще упрочение внешней респектабельности. А респектабельность плохо совмещается с извлечением и обсуждением острых противоречий. Оттого и темы собирающихся конференций звучат предельно расплывчато: «современные проблемы развивающего образования» — а не проблема урока, не обсуждение сильных и слабых сторон трёх разных используемых математических курсов, не становящийся нормой отбор в классы развивающего обучения (который, если задуматься, полностью опровергает первоначальную постановку проблемы исследователями...)

♦

Кто-то посчитает мои замечания несправедливо резкими, кто-то — слишком высокопарными. Возможно, то и другое справедливо. Но ни в рекламе, ни в антирекламе открытия Эльконина, Давыдова и Репкина не нуждаются. Они нуждаются в серьёзном к себе отношении. А серьёзное отношение не выражается ни криками «Ура!», ни криками «Долой!»

Педагогическая практика, основанная на теории содержательного обобщения, вызывает споры относительно своих мировоззренческих установок, своих психологических обоснований, по своей дидактике, по предметным методикам, по качеству подготовки учителей — по любой теме. Она никогда не станет всеми признанной, и её уже никогда не смогут закрыть, у неё всегда найдутся продолжатели.

Но она приобрело ещё одно, косвенное, но весьма существенное значение. Мучительная проблема исследователя: как объяснить окружающим суть своих поисков? С чем проводить аналогии? Ведь из самой страстной критики привычной школы положительного смысла обычно извлечь не удается. Любая идея рисуется равно превосходящей бестолковую действительность, и равно бесцветной и неопределённой.

Открытия Репкина и Давыдова дали точку отсчёта современного педагогического мышления. Всё чаще и чаще педагоги-исследователи, желающие быть понятными, определяют координаты своих дел и замыслов относительно дидактики развивающего обучения. И тогда для слушателя картина проясняется. Парадоксальный факт: по мере того, как всё больше людей берётся отрицать развивающее обучение — оно превращается во все более общепризнанный ориентир, гринвичский меридиан современного пространства образования. Ибо здесь есть что отрицать. Есть на что смотреть, есть от чего отталкиваться, и есть к чему притягиваться вновь.

апрель 1997