Андрей Русаков. Эпоха великих открытий в школе 90-х годов. Прологи из начальной школы. Школа-всё-наоборот или урок развития противоречия. Владимир Репкин.

Решение неразрешимого

«Репкин? Нет, вас ввели в заблуждение, он не лингвист. Это потрясающий, совершенно гениальный психолог». «Ну какой Репкин психолог? Психологи — Давыдов, Эльконин. Вот в области языка он непревзойденный, изумительнейший исследователь и изобретатель». «Не знаю, какой он лингвист, какой психолог, но его переосмысление школьного дела — это открытия философские, если угодно». «Никогда он в философию не метил, всю жизнь занимался методикой. Может быть, самый блистательный методист в истории».

Не филолог, не психолог, не философ, не преподаватель — а вроде и то, и другое, и третье. Или в настоящей педагогике всё так и определяется?

Владимир Владимирович Репкин, соруководитель (вместе с Феликсом Баданским) лаборатории, которая вела эксперимент в нескольких начальных классах 17 харьковской школы с 1963 по 1983 год. Кандидат наук, каким остаётся и доныне, хотя большинство его былых соратников — профессора и академики. Одни сотрудники лаборатории и сейчас работают с ним, другие отошли от дел, на третьих он обижен, четвёртые обижены на него — но, кажется, его имя никогда не произносилось без восхищения...

А пока продолжают расходиться по свету репкинские учебники, буквари и букварёнки, с добродушным и логичным роботом Сам Самычем, придуманным когда-то ведущим литературной студии и сотрудником лаборатории поэтом Вадимом Левиным.

— Вадим Александрович, простите за бестолковый вопрос, что, на ваш взгляд, сделал Репкин?

— Я думаю — но это именно моё мнение, — что Репкин сделал три вещи. Первое. Если Эльконин и Давыдов сформулировали проблему учебной деятельности, проблему несоответствия её внешнему действию ребёнка (выполняя одно и то же задание, ученик может решать совершенно разные задачи: обеспечивать, свою безопасность — или желать угодить учителю — или механически выполнять распоряжение — или же искать ответы на собственные вопросы), то Репкин сосредоточил теорию учебной деятельности на том, как превратить развитие в собственную цель ребёнка, в его личную проблему построения индивидуального понятийного мира. В этом случае ребёнок сам потребует от нас тех знаний и навыков, которые мы заталкиваем в него насильно. Но для этого он каждый раз должен оказываться в ситуации, где не получается подобрать способы решения, а приходится изобретать способ, которого ещё как бы не существует в природе. То есть научиться решать то, что он заведомо не умеет решать. Конечно, речь идет не о «развивающем обучении» — всякое обучение в той или иной мере развивает, — а скорее о формировании потребности и готовности к саморазвитию. Второе. В рамках теории учебной деятельности Репкин выстроил целостный курс русского языка в виде такой цепочки, где решение каждой проблемы открывает новую. И третье: Репкин написал учебники для этого курса, создав совершенно новый тип учебника. Сегодня уже очевидно, что из всего этого рождаются очень непривычные отношения общества и школы, ученика и учителя. Говоря упрощенно: ученик должен повторить не меня сегодняшнего, а как минимум меня завтрашнего — или же стать чем-то совсем другим.

Телефона у Репкина нет; говорят, можно являться без предупреждения, так к нему на окраину Харькова отовсюду и ездят, привык. Так заявился к нему и я — как раз в разгар октябрьского кризиса в Москве — и вот что услышал о главных замыслах создателей «теории учебной деятельности».

Зачем начинают мыслить?

...Вот недавно стало доступным непривычное для нас искусство. Малевич, Шагал, ещё что-то, ещё что-то. Как реагирует обыватель? «Вот идиоты, им делать нечего, они придумывают, а ты голову ломай». Нормальный человек реагирует не сколько иначе: а почему это хвалят? что здесь видят? почему другие видят, а я не вижу? почему я такой дурак?

Когда вообще начинают мыслить? С какой стати? Вот человек сидел-сидел и вдруг решил: давайте придумаем что-то новое. Ни чего подобного. Пока человека устраивает то, что есть, он и живёт спокойно. Но когда он попадает в ситуацию, где любой известный способ действия не может удовлетворять, вот тут-то все и начинается.

С точки зрения рассудочного от ношения, с точки зрения здравого смысла — что делать? Ситуация характеризуется как дурная ситуация, как ненормальность какая-то. Вот они там, сволочи, наверху сидят, придумывают, а мы должны мучиться. Вот и всё. Реакция идёт обращенная вовне — на ситуацию, на людей, на обстоятельства. Я бы рад, но обстоятельства такие. Вот границы здравого смысла.

Когда же человеку становится худо, он говорит себе: меня не устраивает это, это, это... Но что всё это означает? Только то, что в принципе всё нужно сделать совсем по-другому. Но я ещё не знаю, как это сделать. Так это я виноват, что я не знаю, как!

Вот тогда человек и создаёт. Он создаёт не ради чего-то. Он ищет возможность по-новому отнестись к миру. Он ищет себя в мире, своё новое, ещё загадочное видение мира. Нет при этом никакой ясной цели. Чёткий конечный результат может рисоваться только тогда, когда речь идет о воспроизводстве стандартной ситуации. Но когда речь идет о творчестве, цель пред стает только в форме какой-то гипотезы, какого-то предположения. Дальше начинается длительный и достаточно мучительный путь. Опробование цели. Потом она обретает плоть, осуществляется во что-то. Но цель — это, не прообраз результата, цель — это прежде всего целеполагание. Этим и отличается свободный человек от функционера — способностью к целеполаганию.

Вот вхожу я в класс и говорю: «Ребята, вы знаете, что такое окончание?» Не знаю и знать не хочу. «Сегодня надо изучить окончание». Кому надо? Кому это надо? Мне надо? И мне не надо. Авторам про граммы надо. А ребёнку это надо или не надо? А если мы считаем, что все-таки надо, то, значит, требуется поставить его в такую ситуацию, чтобы он сам воскликнул: а, вот этого-то мне и не хватало!

Деятельность

...Ребёнок приходит в школу и сталкивается с совершенно новым для себя типом знания: понятием, обобщением. У него и раньше был свой мир знания, очень интересный, очень содержательный, но эмпирический, феноменальный. Теперь же он встречается с понятием, представляющим некоторую сущность вещей, некоторую закономерность — и внешне преломляющимся в систему каких-то правил. В том вопрос и заключается: выступит ли понятие для ребёнка внутренней содержательной стороной как знание о сущности вещи, всегда открытое, до конца не определи мое, предстающее нам лишь в каких-то своих поворотах — или же выступит своей внешней, операционной, формальной стороной. Если ребёнок привыкает действовать по правилам, то при возникновении незнакомой задачи какова его позиция? Он успокаивается и думает: вот дурак учитель, спрашивает то, чего не объяснял. Всё. Если же у ребёнка есть свое отношение к сути понятия, то его волнует не то, почему учитель спрашивает, а то, почему я не понимаю!

Что я называю учебной деятельностью? Деятельность в нашей трактовке — отнюдь не всякое действие. Это не действие, которое автоматически определяется положением, не функционирование в системе. Деятельность — это поведение человека, обладающего свободой выбора, ищущего способ действия, — это созидание того, чего раньше не было. Учебная деятельность — это как бы модель или исследовательской деятельности, или художественной, или спортивной... Каждому типу деятельности, на мой взгляд, присущ особый вид содержательного обобщения; для учебно-познавательной, «квазиисследовательской» деятельности — это обобщение теоретическое.

Чувство недостаточности

Каким путём мы превращаем теоретическую проблему в личную проблему ребёнка? В общем, это достаточно отработанный механизм. Тут дело в чём? Чтобы ребёнок ощутил неполноту, дефицит своих способностей. Я ставлю ему привычную задачу, но меняю условия так, что задача становится не разрешимой. Вроде все правильно, а ни в какие ворота не лезет. И вот в этот момент происходит оценка ситуации: либо он зафиксирует её как дурацкую, как тупиковую, либо он скажет себе: я чего-то не понимаю. Это я чего-то не понимаю. Дальнейшее определят даже не анализ, не размышления, а острое чувство собственной несостоятельности, недостаточности. Перед ними какой-то секрет. Теперь им предлагать правила — бессмысленное занятие. Им надо секрет разгадать, а не правило узнать. А секрет выводит их в совершенно новую область знаний. (Скажем, до какого-то момента они работали со словом как с целым, установили, что для проверки орфограммы нужно поста вить её в сильную позицию. А тут орфограмма в окончании. И они открывают, что слово тоже состоит из каких-то частей и для разных частей обнаруживаются разные правила).

Зато когда ребёнок находит решение — для него это как подтверждение себя. Ай да я! И это не триумф кого-то одного, это весь класс обсуждал; пусть я предложил и неправильную версию, зато кто-то, от неё оттолкнувшись, предложил верную. Значит, его решение — и моё решение тоже! Конечно, ребята разные, по-разному раскрываются, по-разному активны. Но здесь снимается полярность отношений: ты дурак или умник, или так, посерёдке. В традиционной школе дети как-то тоже компенсируют свою ущербность, есть определённые механизмы — но уже вне обучения. Здесь другое. Очень быстро ребёнок начинает ценить в своем товарище такую же интересную персону, как и он сам, начинает остро чувствовать творческую потребность в соратнике, в собеседнике.

«Чем вы докажете, что ваша система — реальность?» — спрашивает меня одна замечательная женщина-методист. «Критерий для меня, — отвечаю, — заключается в интересе. Есть или нет интерес у ребёнка». «Ну, я вам покажу тысячу учителей, у которых есть интерес». «Вы мне покажете тысячу учителей и десять тысяч интересных уроков; но ведь это будет интерес театральный, интерес к спектаклю, внешний интерес. Интерес к предмету не то же самое, что интерес к уроку».

Потом она приехала к нам в Харьков, пошла в школу и после первого же урока говорит: «Я потрясена. Целый урок они спорили о приставках, как будто это мировая революция происходит». «Во. Вот это оно и есть».

Кому оценивать гипотезы

Ну конечно, если предоставить детей самим себе, они рано или поздно растеряются. Вести надо обязательно. Но в чём разница? В традиционной педагогике что значит вести ребёнка? Учитель объясняет, руководит, оценивает — а ребёнок делает. Здесь учитель помогает, но идёт рядом с учениками, ищет вместе с ними. Если ребята теряются, он предлагает какие-то варианты: может быть — так? а может быть — так? И всё получается наоборот: это учитель выдвигает гипотезу, берёт на себя действие — а дети оценивают, принимают решение, объясняют. Если предложить такой способ работы одному ребёнку, он, вероятно, будет терпеливо проверять предлагаемые варианты. Но если предложить это группе детей... И когда на мое предложение возник нут две точки зрения, вот тогда начинается. Куда пойдем? Ведь механизм любой мысли, любого исследования — всегда диалог. Теперь придется не только заявлять, но и отстаивать, углублять свое мнение, свое понимание.

— Это можно рассматривать как универсальный тест: если в классе возникает дискуссия между учениками, то развивающее обучение состоялось?

— Совершенно верно. Совершенно верно.

Диалог

Что мы считаем ключом к творческому самоопределению? Да никакое не теоретическое мышление. Осознание себя человеком, чувство собственного достоинства! Чело век может уважать себя, только уважая других, об этом и библейское: «Возлюби ближнего своего как самого себя». Ребёнок ощущает себя самостоятельно мыслящей личностью, когда видит себя в окружении других мыслящих, интересных, самоценных в его глазах людей.

Можно сколько угодно нападать на развивающее обучение, но в нем впервые появляется общение. Ведь в традиционной школе общения нет! Есть коммуникация, обмен ин формацией, чисто функциональный процесс. А общение появляется только там, где у людей есть общие интересы, общие проблемы. Когда у меня есть потребность вы слушать другого и что-то ему сказать. Общение, когда тебя не хотят слушать, — не общение. Учитель объясняет урок. Общается ли он? Через каждые пять минут призывает: «Федя, ты куда полез, слушай внимательно!» Какое же это общение, если я должен своему собеседнику говорить: ты слушай внимательно! Это же кровная обида!

Это оборачивается знаменитой проблемой развития речи. Сколько сломано копий! Но развивать можно то, что есть, — а речи в школе нет! Нет общения — нет речи. Есть коммуникация — да, сколько хотите. Первый эффект развивающего обучения — это речь. ещё ничего нет, но чем поражается наблюдатель где-нибудь в середине первого класса: «Какие у вас общительные дети! Где вы таких набрали?» Но если на уроке у ребёнка возникает потребность услышать и обсудить то, что услышал, — он и становится общительным. Это способ его жизни в школе. Это не снимает проблем специальной работы. Но создает предпосылки.

Понятие

У нас трагически недооценивается обучение в начальной школе. А ведь именно оно играет неимоверную роль в развитии; здесь определяется один из двух альтернативных путей: грубо говоря, либо развитие пойдет по пути формирования рассудочного интеллекта, либо по пути созидания разумной личности. Разум и рассудок не синонимы — это антиподы.

— Речь идет о внимательности к миру, о поиске себя в мире? О том, что вы имели в виду, говоря об отсутствии экологичности образования?

— Один из моментов. Другая трагедия в том, что у нас, желая развивать детей, считают должным задавать мерку. Надо вот это, вот это, вот это; придумывают тесты, ещё что-то. Сама идея мерки — она противна идее развития! Она исключает развитие! Развитие может быть только свободным развитием, развитием в собственную меру!

Конечно, мы сначала проводим ребёнка по какой-то довольно жёстко взаимосвязанной цепочке понятий. Должны же мы сначала сформировать у него эту самую учебную деятельность, а уж потом он сможет использовать её, самоопределяться.

Для меня ключом к русскому языку стала проблема правописания. Я за неё ухватился, как за ниточку, и начал распутывать клубок. В других языках, я думаю, должны быть другие ключи (например, в украинском так не получится). Да, я пытаюсь в своем курсе с первого по пятый класс (для меня принципиально, что рамки начальной школы — не первый — третий, первый — пятый) дать в некотором приближении достаточно целостную картину теории языка. Но не навязываем мы ребёнку никакую систему мышления! Мы организуем его работу со словом таким образом, чтобы понятие стало его понятием, чтобы он открыл его для самого себя как одну из возможных версий.

Учителя, когда вдруг получают две методички с разными определениями, возмущаются: «А как правильно? Да что вы там, наверху, договориться не можете!» Не могут. В этом принципиальная особенность любого понятия. Это размышление, направленное на собственную критику. Понятие — это открытое понятие, означающее: «Я сегодня сейчас это так понял». А завтра могу понять это по-другому. И должен понять по-другому.

Самоопределение

Какой может быть средняя школа? На мой взгляд, после формирования учебной деятельности на первый план выходит потребность подростка в самоопределении. Ученику нужна возможность выбирать приоритеты, наиболее интересные для себя области знания. А учитель в любой области должен видеть перед собой веер программ, среди которых он мог бы выбрать ту, которую готов представлять на достаточно высоком уровне. Здесь важнее уровень, а не направление. Скажем, в области русского языка программа может быть ориентирована и на теорию речи, и на язык художественной литературы, и на риторику, и на сравнительное языкознание, и так далее, и так далее. У меня сейчас подготовлены учебники шестого и седьмого классов, ещё довольно сырые, — но это только как возможный вариант. А в идеале каждому учителю нужно создавать собственную программу. На последнем же этапе школьной жизни, мне кажется, должна найти себе применение потребность ученика в какой-то реализации образования, потребность в воплощении своих способностей.

Что встречало детей в семнадцатой школе после третьего класса? У нас были возможности, мы подбирали учителей, которые понимали то, что делается. И они могли подхватить начальный импульс, Скажем, на русском языке апробировалась программа, которую тогда разрабатывал Панов со своей группой. А это академическая программа, так, слегка адаптированная. Хорошая университетская система понятий. Столь же мощно были выстроены курс химии, курс физики — блестящие исследовательские курсы. Мы никогда не ставили перед собой задачу сделать программу по истории или литературе. И не знали, как, и не пытались. Кто бы нам позволил! А так каждый учитель конструировал свой курс. И ого-го какой курс! «Послушайте, — обращаюсь я к математику, — неужели Саша Голубянский, я же его хорошо помню, — в девятом классе это тянет?» — «Нет, «это» не тянет, конечно. Но для него проблемы обычной школьной математики не существует». Для Саши, который в любой школе был бы обречён, — проблемы школьной математики не существует! А вот академический курс был для него проблемой!

Эксперимент

Что было бы, если бы эксперимент не держали двадцать пять лет в стенах двух школ? А вы считаете, что двадцать пять лет много? Это совсем немного, если речь идет о том, чтобы найти принципиально новые начала системы образования. Хотя мы такой задачи перед собой не ставили, она вырастала по ходу.

С чего всё начиналось в московской школе и несколько позже — в нашей? С идеи создания психологического полигона, где бы исследовалась проблема связи содержания образования с перспективами развития. Но вскоре убедились, что задаваемое нами содержание, система теоретических обобщений, требует особого типа общения детей, невозможного в традиционных рамках. Тогда оформилась проблема учебной деятельности: это была проблема всех шестидесятых и начала семидесятых годов. На втором этапе мы начали исследовать саму учебную деятельность. Да, здесь возник вопрос и об учебниках. Большинство считало, что они недопустимы; ведь что такое учебник? — правила, определения, задачи. Но постепенно мы увидели возможность совсем другого учебника: учебника как модели урока. И вот уже после разгрома и после того, как мы воскресли в новом качестве в 88-м году, стало очевидно, что для массовой, школы учебники незаменимы. Теперь ведь, по сути, и идет третий этап эксперимента: те трудности, которые связаны с широкие внедрением, даже близко мы не могли предугадать. Тогда ведь у нас были возможности и подбора учителей, и научного контроля, и постоянного обсуждения.

…Конечно, развивающее обучение — странное сочетание. Мы всегда понимали развитие и обучение как два качественно различных, но взаимосвязанных процесса; в традиционной школе развитие является как бы побочным эффектом обучения. Мы же видели свою задачу в том, чтобы найти методы, прямо направленные на развитие. А термин впервые появился в монографии Давыдова, вышедшей, когда опала на него ещё не была снята. Просто опасно было произносить слова «учебная деятельность» — он и поставил «развивающее обучение». Мы долго изумлялись: ведь этот термин до сих пор обычно относили к системе Занкова, с которым мы всегда полемизировали. Но ничего, притерпелись.

Надежды

Разумеется, с того момента, как мы обратились к массовой школе, проблема подготовки учителей стала центральной. Хотя пока то, что мы пробуем делать — более удачно, менее удачно, — это переподготовка. Пытались ли мы хотя бы теоретически представить характер образования в пединститутах? Пытались... Но я же прекрасно знаю тамошнюю психологию. Рек торы, проректоры. Каждый завкафедрой чувствует себя по крайней мере академиком. Мертвая зона. Гораздо больше надежд я связываю с педучилищами. Но очень важно, чтобы подготовка учителя была не предварительным этапом, а включена в его практическую работу. Только когда он будет сталкиваться с педагогическими проблемами в собственной жизни — только тогда будет искать на них ответы, а не безразлично слушать отвлеченные рассуждения.

На что мы надеемся? Прежде всего, на то, что развивающее обучение обогащает, может быть, не столько даже ученика, сколько учителя. Ведь в традиционной методике, как ни парадоксально, чем учитель меньше знает — тем ему легче. Его долг — передать свои знания, чем их меньше, тем он уверенней себя чувствует. Здесь же у учителя появляются огромные стимулы к саморазвитию; дети все время ставят перед ним проблемы, и чем он образованней, тем ему легче. Учителя, поработавшие год по нашим методикам, очень чётко формулируют: я теперь просто не могу работать, как раньше! Это и есть другая система ценностей. А чем ещё привлечь? Зарплаты небольшие. Работы намного больше. На много. Единственное: учитель ощущает, что перестает быть функционером, он в собственных глазах становится Личностью.

Художник и мастер

Несомненно, в любом обществе всегда были школы, штампующие исполнителей, и были школы, воспитывающие личность. Но даже не в том дело, что обычно это были школы для элиты — это были школы, в которых собиралась педагогическая элита. Один набор учителей-профессоров пушкинского Лицея чего стоил!

В этом-то и вся проблема. Искусство — высшая форма человеческой деятельности. Оно уникально, оно — личное достояние художника. Так и педагогическое искусство — его бессмысленно копировать. Если нужна только школа для элиты, тогда — да, возможна ставка на учителя-артиста, учителя-художника, учителя от Господа Бога. Но если нужна массовая школа, так ориентированная, — тогда должна быть ставка на учителя-мастера, которым может стать любой добросовестный и квалифицированный педагог.

Вот суть того, что мы делаем: можно ли то, что совершалось на уровне педагогического искусства — а оно ведь даже необъяснимо, — воспроизвести на технологическом уровне? Конечно, человек, обладающий своим личным искусством, опираясь на эту технологию, достигнет таких результатов, какие трудно было и предсказать. Но я верю, что не только такие талантливейшие люди, как Раиса Пальчик, или Людмила Ямпольская, или Настя Майкова, могут быть учителями развивающего обучения. Конечно, у учителя должна сложиться иная система ценностей, иные представления о приоритетах в образовании. Но для этого необязательны сверхъестественные дарования.

…Конечно, мы вовсе не претендуем на то, чтобы из каждого ученика получать гения. Это ерунда. Но вот формировать человека, способного самостоятельно принимать решения, способного отвечать за решения, находить пути реализации решений — то есть творческого в широком смысле слова, — это посильная задача.

октябрь 1993 г.