Андрей Русаков. Эпоха великих открытий в школе 90-х годов. После коммунарства: антитезы третьей волны.

Два полюса подросткового воспитания

Наследие, ушедшее в глубину

...Можно сказать, что в девяностые годы как раз в отталкивании лидеров от классической «методики коллективной творческой деятельности», похоже, и состояла третья волна коммунарского движения. (Если считать первой волной-эпоху «Фрунзенской коммуны», раннего «Орлёнка» и «Алого паруса», а второй — время широкого распространения в восьмидесятые годы).

Отход команды Олега Газмана от транслирования «методики КТД» к проблемам «педагогики поддержки» на общем фоне выглядит не исключением, а правилом.

Воспитанные на тридцатилетней традиции коммунарства, сотни его опытных наследников в девяностые годы двинулись во все возможные стороны. Для них «методика коллективных творческих дел» словно закрепилась как хорошо прожитое детство — детство, в котором нельзя жить вечно — но которое навсегда остаётся основой жизненных сил.

Оказалось, что «педагогика общей заботы» совершенно особым образом срабатывала не только на подростках, но и на взрослых. Коммунарство выработало особый тип педагогических лидеров — достаточно сильных, уверенных в себе и спокойных «за свои тылы» — чтобы быть открытыми к любой проблематике.

Наследники «педагогики общей заботы» стали ядром инновационных сообществ едва ли не в большинстве крупных городов страны. Именно педагогические лидеры «коммунарского» происхождения чаще всего тянут на себе уникальные «стыковочные» задачи: увязывая между собой дела школы и обучение студентов в педвузах, учебную и внеурочную работу с детьми, официальную науку и учебные педагогические сообщества, летние лагеря и переподготовку учителей, втягивают «образовательную начинку» в социальные, культурные и коммерческие проекты — и наоборот.

Образовательными центрами национального масштаба оказались в девяностые годы круги общения вокруг Сергея Полякова в Ульяновске, Веры Бедерхановой в Краснодаре, Людмилы Борисовой в Новосибирске, Валентины и Леонида Хорошей в Петрозаводске, Ирины Демаковой и Елены Хилтунен в Москве, Татьяны Ковалёвой в Томске, Михаила Русаковского в Минске, Михаила Кордонского в Одессе, Сталя Шмакова в Липецке и вокруг многих, многих других.

Одни из «наследников коммунарства» стали профессорами, другие — крупными чиновниками (например, Галина Разбивная — министр образования Карелии), третьи — «переносчиками» на русскую почву западных педагогических, психологических и управленческих практик; четвёртые по-прежнему стараются быть полностью свободными от любого официоза, пятые сделались преуспевающими банкирами, шестые — вождями андеграунда, полуподпольных клубных объединений... При этом они продолжали демонстрировать завидную стойкость в нормальных человеческих отношениях, когда люди относятся друг к другу соответственно уровню таланта, дела и личного обаяния, а не по должности и званиям.

При этом наиболее зрелое коммунарство с поверхности педагогической жизни повсеместно уходило в глубину. Оно пропитывало собой питательную почву для всевозможных явлений: от становления российской Монтессори-педагогики и украинского вальдорфского движения до Корчаковского общества; от центров ролевого моделирования до академических институтов; от преобразования школ до приютов для беспризорников.

«Методика Иванова» словно уже прожила полноценную биографию, на всех направлениях перерастая саму себя. Она словно нечаянно воплотила вечную евангельскую притчу: «...Если пшеничное зерно, павши в землю, не умрёт — то останется одно, а если умрёт — то даст много плода».

И что же, можно теперь сказать, что коммунарство, методика Иванова, методика КТД, педагогика общей заботы — это то, чего уже нет, и что теперь будет с нами всегда и почти везде? Что, растворяясь во множестве явлений, педагогическая практика и приобретает по-настоящему вечные черты?

Или же следует ожидать, что в недалеком будущем «педагогика общей заботы» возродится в новом блеске в своём каноническом и технологичном виде подобно тому, как воскрес (опять-таки не без помощи «коммунаров») в девяностые годы российский скаутинг — духовный собрат и антипод коммунарства?

Растаявшее наследие скаутов

Скаутская методика, открытая Бадэн-Пауэллом на рубеже двадцатого века и завезённая в Россию около 1910 года полковником Олегом Ивановичем Пантюховым, за несколько лет до революции развернулась в огромное движение. В ней мгновенно обозначились мощные внутренние течения, бесчисленные события, дискуссии и яркие противоречия во взглядах лидеров.

Многие скаут-мастера демократических убеждений не без интереса всматривались в социальные катаклизмы революции. Их тянуло опробовать скаутскую методику в ином масштабе. Использовать систему работы, столь эффективно увлекающую ребят образованных сословий — как базу для создания общенародной подростковой педагогики. Они подбирали для такой трансформации и подходящие пути, и подходящие формулировки.

Например, выдающийся «скаут-мастер» И.Н.Жуков, будущий старший пионер Российской Федерации», в своих работах революционных лет подчёркивал, что «скаут — не военный разведчик, а пионер культуры, разведчик всего хорошего, маленький руг всего мира».

Возможно, название «пионеры» и зародилось из этой его фразы.

Но перспективы грандиозного «педагогического строительства» заведомо требовали специфических компромиссов.

Пионерские отряды неизбежно должны были отказаться от скаутской этической основы: приверженности христианским ценностям, смешного для советского уха принципа «рыцарского отношении окружающим», настроя на воспитание личной доблести и т.д.

С точки зрения методической системы вроде бы менялось не многое: но только при таких сдвигах неуместным оказывался и стержневой для скаутской методики пафос личного подросткового самосовершенствования, воспитания в себе волевых и физических способностей к признаваемым и чтимым «маленьким подвигам».

Потом вымерла практика «длительной игры» и была задвинута на задний план романтика «походно-палаточного» стиля жизни; обнаружилось, что в массовой планомерно намечаемой работе любая собственная инициатива подростков выглядела досадным и раздражающим фактором.

А по ходу того, как в тридцатые годы пионерская организация переводилась в школы, из неё выветривались последние остатки педагогической культуры. Школьная пионерия превратилась в безмерную аморфную социальную машину по упорядочиванию «оборота» подростков и по приданию их жизни торжественно-официозного оттенка.

Реально востребованная социальная практика безличного коллективизма, единообразия и массовидности мероприятий, приоритетности для вожатых заботы о том, «как бы чего не вышло» — была всецело противоположна тому, что пытались заложить в пионерию её скаутские основатели.

Так миф о легендарном противостоянии в двадцатые годы пионерских» и «скаутских» отрядов при всей исторической лжи-ости оказался методической правдой.

А «подлинно пионерскими», «пионерско-скаутскими» по духу внутри пионерской организации случались лишь отдельные феномены, возникавшие вокруг увлечённых взрослых и притягивавшихся к ним подростков. (Самым значительным было запущенное гайдаровской книжкой «тимуровское движение» сороковых годов. Оно в свою очередь вскоре было «задушено в объятиях» и превращено в традицию «тимуровского оброка», принудительно возлагавшегося в школах на учеников).

Другая жизнь

Вспышки отдельных феноменов «скаутской направленности» внутри советской пионерии можно было рассматривать как основное содержание её педагогической истории — до того момента, пока не возникла «Фрунзенская коммуна».

А вот она уже совсем не была ещё одной вариацией «скаутской стилистики» — а принципиально иным ходом. Но столь же мощным, и ещё более безотказным. («Коммунарская методика — как автомат Калашникова», — шутят многие её корифеи: «Она срабатывает и покрытая ржавчиной, и разбитая о камни, и пролежавшая в болоте, и в руках, не умеющих стрелять»).

«Основными принципами методики И.П.Иванова можно считать следующие:

— ориентированность на каждую отдельную личность;

— использование «ситуации-образца» — эпизода общегрупповой жизни, «сделанной» по более высоким, нежели принятые в реальном обществе, стандартам;

— совместное планирование жизни (учёбы, работы, досуга), с учётом и индивидуальных, и общих интересов;

— совместная деятельность по реализации намеченных планов;

— совместная рефлексия, анализ прожитого и сделанного;

— сменность руководства и попеременное взаимоподчинение;

— сотрудничество детей и взрослых;

— организация дел творческого характера;

— примат нравственных ценностей».

Так отобрал её главные черты Владимир Ланцберг. Большинству из этих принципов можно найти аналоги и в скаутской методике — но разворачиваются они слишком по-разному.

Внешне же скаутская и коммунарская методики контрастны, пожалуй, даже ещё более, чем по существу.

Скауты выстраивают опыт игровой субординации и задают стилистику военизированной чёткости и подтянутости — а в коммунарстве торжествует опыт весёлого равноправия и образ того, насколько насыщенной, значительной, разнообразной и счастливой может быть «мирная жизнь».

Юному скауту негласно как бы предлагается тянуться за образом старшего, «мастера» — в «коммунарстве» образы идеальных человеческих отношений не воспринимаются у взрослых — а рождаются из самой подростковой среды. (И один из козырей методики обнаружился в том, что попробовавшие её на вкус подростки умудрялись без помощи взрослых внедрять её вокруг себя).

Центральную для скаутов романтику походных событий, усилий, трудных обстоятельств и пейзажных впечатлений коммунарская методика оставляет скорее фоновой для главной своей романтики: романтики человеческих отношений. Романтики трепетной и в то же время деятельной, бодро решающей практические задачи. Романтики, к которой быстро привыкают как к реальности своего микросообщества — и как к возможной норме отношений вокруг.

«Хитроумность» коммунарской методики направлена прежде всего на то, как открыть для старших подростков особое счастье взаимоотношений, наполненное восхищением от личностей друг друга и от общей атмосферы происходящего.

К этому и подбирались её ключи.

Забота о других людях, используемая как повод для взаимной заботы и внимания.

Совместно придуманное творческое дело — как коллективное создание радости для кого-то — и как возможность для каждого сделаться предметом восхищения всех.

Вообще «чудо заботы» друг о друге, которое входит в привычку и постоянно подпитывается творческой импровизацией (чаще всего легкомысленной, но от того не менее очаровательной).

Недельные «сборы» как опыт невероятно интенсивных дней эмоциональной и творческой жизни, «где радостных событий происходит столько, что хватило бы на несколько лет неспешной жизни. Оттого взрослые и дети успевают увидеть себя с разных сторон и удивиться. И обрадоваться. И не захотеть жить по-другому».

«Огоньки» — рефлексии у костра или с передающейся из рук в руки свечой — вроде бы обсуждения дня, уточнения, что получилось, что нет, кому что подумалось... Но едва ли не главное в этой рефлексии — высвечивание нового эмоционального плана событий, рассмотрения каждого из товарищей и самого себя в новом свете, с ещё большей глубиной и неоднозначностью...

«Давайте восклицать, друг другом восхищаться.
Высокопарных слов не надо опасаться.
Давайте говорить друг другу комплименты...» —

мы так привыкли к этой древней песне Окуджавы, что нам трудно представить, насколько она резала слух когда-то, насколько ошарашивала, насколько противоречила всем общественным интонациям, привычкам, установкам и декларациям советского общества шестидесятых годов.

Но самое удивительное, что распространение этих строчек обогнала практика педагогической работы. Словно волшебство поэзии Окуджавы кто-то специально взялся предугадать и превратить в методическую систему — и преуспел в этом.

Клубная педагогика между двумя полюсами

Многие убеждены, что главное открытие в отечественной подростковой педагогике двадцатого века было неизбежно; что если бы чуть задержался в своих поисках Игорь Петрович Иванов — то коммунарство родилось бы в Новосибирске, или на Урале, или ещё где-нибудь. Это чудо вынашивали в душе, в опытах и планах слишком многие.

Настолько же неизбежным выглядело и возвращение в Россию скаутов на рубеже девяностых годов, на фоне снижения «накала» у последователей классической методики КТД.

Скауты возвращались. От первых самодеятельных отрядов, от «ренегатов» коммунарства, открывавших для себя нечто столь же эффективное, но более близкое по духу себе и современности — до огромного сетевого скаутского проекта «Новая цивилизация», запущенного при «юкосовской» поддержке подполковником «Вымпела» Анатолием Ермолиным.

Можно утверждать, что «дружеское состязание» между последователями «околоскаутских» и «околокоммунарских» принципов, традиций, методик, ценностей будет ещё долго задавать основное поле внешкольной подростковой педагогики в России.

Но, похоже, что напряжение этих полюсов задавало координаты и все предшествующие годы — несмотря на отсутствие реальных скаутов.

Если мы присмотримся к практике самобытных подростковых клубов шестидесятых-семидесятых-восьмидесятых годов — мы обнаружим большинство из них где-то «на шкале» между двумя означенными полюсами.

А строго посередине этой шкалы увидим самый знаменитый из клубов, свердловскую «Каравеллу» Владислава Крапивина.

«...Мы открываем в дороге себя и друг друга —
Это, пожалуй, важней неоткрытых планет».

В этих строчках Крапивина словно уже «закодирован» сплав коммунарских и скаутских начал: культивирование взаимной заботы, братства, внимательного присматривания друг к другу и взаимного восхищения, коллективного творчества — и «околоскаутская» игра в чёткость, состязательность в усилиях и самодисциплине, страсть к путешествиям и «покорению вершин» внешнего мира.

Иногда память детства приходит ко мне
Среди северных гор и лесов...
Голубая звезда в незамёрзшем окне
И летящая тень парусов...
Снова ночь опустила на старый причал
Непроглядную темень свою.
Над рулонами карт оплывает свеча.
Тайна смотрится в окна кают.
...И когда перед дальним путём
Сердце, дрогнув, забьётся несмело.
Перед тем, как идти,
Я зову, чтоб в пути
Догнала меня
Тень Каравеллы...»

«Я пишу про Дорогу с большой буквы. Дорога, она как мир, самодостаточна. Дело не в городах, через которые проезжаешь, не в деревнях, которые пролетают со всех сторон, а именно в самом движении, в ощущении этих придорожных трактиров, в этом ощущении простора, в ощущении того, как громаден мир. Ты обнаруживаешь, что вроде всё ещё сохранилось, и громадность земли, и красота природы, и всё на свете...» — так объясняет Владислав Крапивин единую путеводную нить своих художественных произведений и своей педагогики.

А так эти слова переводились в декларацию отряда: «Мир громаден, интересен, сложен и неспокоен. Каждый человек открывает этот мир заново, как Колумб открыл Америку. Мы хотим знать мир, в котором живём гораздо лучше, глубже, шире. Мы назвали наш отряд «Каравелла», потому что он, как корабль, который плывёт к новым открытиям».

Многие сотни гостей приезжали из год в год на берега Уктуса или Верх-Исетского озера, начиная шить паруса, строить яхты или снимать фильмы. Приехав разгадать «методические загадки», они «снимали» с крапивинского отряда не столько методику, сколько образ жизни — разворачивая потом свои вариации на тему увиденного. Так вспыхивали «Пламя» в Пятигорске, «Ветер Странствий» в Тюмени, «Эспада» в Перми, «Солярис» в Обнинске, «Краб» в Симферополе, «Алые паруса» в Первоуральске и многие, многие другие клубы.

А на следующем сдвиге по нашей шкале мы сможем наметить новую точку отсчёта — петербургский «Форпост культуры» Александра Трапера — с его «питерскими львятами» и «морскими волчатами», «патрулями странников», большими военно-историческими играми, городскими «праздниками своими руками» и Лабораторией педагогических приключений.

«...Странник — от слова «странствовать»; это человек, бывавший в разных сторонах. Но на Руси странниками называли не всех путешественников, а только тех, кто странствует в поисках духовности, красоты, мудрости. А ещё странник — от слова «странный», не такой, как все. Мы называем себя странниками, во-первых, потому что стремимся много путешествовать, и главная цель странствий — открытие мира, постижение его красоты и мудрости. И ещё: мы странствуем, чтобы совершать добрые дела, как в старину странствующие рыцари — подвиги. Во-вторых, мы многим кажемся странными, потому что свою жизнь строим не по принципу «как все», а так, как сами считаем нужным».

Уникальные формы совместной деятельность детей и взрослых по сохранению городской культуры, выработанные Александром Трапером, сплавляют между собой переосмысленный опыт «Каравеллы», ленинградского коммунарства и скаутской «длительной воспитывающей игры». Но при этом становление питерского «Форпостам, понимание своих задач и возможностей проходило в тесном диалоге с другим «Форпостом» — уже московским.

Культура контраста. Форпосты культуры

«Спрятать в троянском коне дворовой педагогики ядро коммунарской методики» — таков был один из замыслов московского Форпоста Культуры имени Шацкого, созданного Ричардом Валентиновичем Соколовым.

Ричард Соколов — вечный внутренний критик коммунарства, вечная «головная боль» его строгих апологетов; первый подвижник и сторонник «педагогики общей заботы», неустанно нападавший на неё; первый представитель «третьей волны» движения внутри ещё первой волны и второй...

Ещё в шестидесятые он утверждал, что детей надо готовить не к «светлому завтра» всеобщего братства, а к жизни в усложняющихся условиях нарастающего отчуждения; что впереди эпоха, когда все типы общественных кризисов будут усиливаться — и потребуются лидеры, способные организовывать взаимопомощь и помощь окружающим. И что «педагогика общей заботы» может на это работать — но как-то по-другому...

Соколов почти сразу обратил внимание на недостаточность коммунарской методики, если попытаться обратить её не на пионерских активистов «Фрунзенской коммуны» или «Орлёнка» — а, например, на разношёрстую дворовую публику; на ещё не беспризорных — но уже безнадзорных детей во дворах.

«...Мы убедились, что наша методика применительно к контингенту «дворовой шпаны» неприменима без «нулевого цикла». Без предварительного усилителя, который позволял бы «приохочивать» тех подростков, которые предпочитали уже со взрослыми педагогами вообще дела не иметь.

До этого «коммунарская методика» не очень заботилась о приобщении тех, кто не хочет в неё «играть». Тех, кто хотел, принимал её правила, всегда можно было найти даже в маленьком городе. Иное дело во дворе. Надо было начинать работу с теми, кто вообще не хотел никаких воспитательных воздействий, кому не нужны были никакие организации, создаваемые взрослыми».

Ричард Соколов начал экспериментировать с забрасыванием «зерна» коммунарства в широкую систему клубной работы: с одной стороны, раздвигая её социально, с другой методически — выстраивая несколько разнородных «этажей». При этом для коммунарской методики намечалось место на «среднем этаже» такой системы.

Изменение позиций педагога-организатора в его схеме можно было выразить примерно так:

1. «Авторитарная» позиция «владельца» привлекательных для подростков ресурсов (помещения, техники, спортинвентаря, событий, встреч, «игровых дел», «пробивных» возможностей...).

2. Становление того самого «творческого содружества поколений», которое технологически обеспечивается методикой коллективных творческих дел.

3. Свободное развитие ситуации, традиций и направлений деятельности клуба в зависимости от опыта самореализации подростков, от местных ресурсов и отношения окружающих, от характера накопленной жизненной практики и т.д.

Только на втором этапе руководитель клуба может резко усилить эффективность своей работы при помощи методических алгоритмов (как показала практика, опять-таки не только коммунарских, но и скаутских). А вот первый и третий «этажи» представляют собой скорее определённый «уклад жизни», тот стиль поведения и отношений, который будет многократно проверяться на подлинность и который вряд ли поддастся серьёзной технологизации.

Потому следующая формулировка Соколова не высокопарна, а вполне прагматично отражает суть дела: «Социальный педагог — это «народный педагог». Это человек, который руководствуется в своём «хождении в дети» болью за судьбу подрастающего поколения, личностным желанием оказать детям и подросткам помощь в трудном деле взросления».

А дело такого социального педагога зависит от настолько широких обстоятельств, что в одних случаях нагрузка на него будет предельно высока — когда всё надо тащить на себе и на свой страх и риск, а в других выглядит легче лёгкого — когда надо лишь присматривать за само собой разворачивающимися вокруг инициативами.

...О «социализации» «трудных подростков» любят говорить многие. Но Соколов утверждает, что есть две возможные социализации: пассивное приспособление к социальной среде и её требованиям (каковы бы они ни были) — или такое взаимодействие со средой, которое предполагает сознательный выбор, а порой и готовность эту среду изменять.

За «социализацию»-«адаптацию», о которой все пекутся, как раз можно быть спокойным. Она происходит без всякого постороннего участия. (Но уж какой социум — такая и социализация).

А вот для защиты шансов на «социализацию с правом на выбор» и требуются того или иного рода «форпосты культуры».

Такой «форпост» настраивается отнюдь не на путь освоения детьми культуры — а на путь осваивания в ней. «Форпост» выступает как средство профилактики отчуждения от культурных и общественных ценностей, как механизм накопления позитивного опыта от встреч с культурными феноменами и отношениями — и от собственных усилий как «маленьких общественных деятелей».

Потому первая сторона работы педагога такого клубного «форпоста» — это жизненная практика детей, в которой они могли бы наработать многообразный опыт самореализации. А вторая сторона — установление связей между «коллективным осваиванием детей в культуре» и педагогической самодеятельностью населения, изыскание потенциальных педагогических соратников среди всех окружающих людей.

Подобный взгляд на вещи позволяет Ричарду Соколову утверждать, что успешное воплощение социальной работы по месту жительства — это и есть современная народная педагогика, та её часть, которая может реализовываться самим населением в условиях современного большого города. И что это феномен не только педагогического, но общегражданского движения.