Андрей Русаков. Эпоха великих открытий в школе 90-х годов

Вопрос на непонимание

Из обсуждений в кулуарах Международного форума по начальному образованию, Киев, апрель 1996 года.

На разных семинарах среди предполагаемых жанров обсуждения есть «вопросы на понимание». Чтобы регламент не нарушался, для неподготовленной аудитории специально подчёркивают: «Жанр вопросов на понимание предполагает форму: «Правильно ли я понял, что...» — а возглас: «Я ничего не понимаю!»,— вопросом на понимание не считается».

Но именно такое восклицание по поводу происходящего с отечественным образованием близко, вероятно, большинству учителей.

Отечественное образование словно превращено в лабиринт бесчисленными стенами взаимной глухоты — между учителями, государством, детьми, родителями, образовательными управленцами, учёными от педагогики; между различными педагогическими и культурными направлениями; между разными областями и между столицей и провинцией; между детскими садами, школами и вузами. А ведь тысячи людей в России и на Украине умеют организовывать образование красивое, достойное и успешное. Но их успехи зачастую чрезвычайно мало способны влиять на общий фон.

Эту тему обсуждали:

Анатолий Шапиро, председатель Ассоциации учителей физики Украины, учитель киевской школы № 145;
Вадим Левин, детский поэт, руководитель харьковской Лаборатории начального литературного образования;
Владимир Загвоздкин, участник движения вальдорфских инициатив, научный сотрудник Института Психологии РАО;
Татьяна Калинина, художник, преподаватель школы искусств г. Екатеринбурга, автор методики приобщения к искусству;
Людмила Волкова, преподаватель географии школы №182 г. Киева;
Евгений Шулешко, сотрудник московского Центра «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца, создатель авторской системы дошкольного и начального образования;
Владимир Кочетков, директор украинского издательства «Перше вересня».

Смятенье языков

Вадим Левин. Я всё время сталкиваюсь с тем, что педагогические направления, как правило, ощущают себя противостоящими друг другу — хотя часто основываются на общих ценностях. Возможно, когда возникает новое педагогическое движение, ему нужно постараться быстро стать самым заметным — а для этого отделить себя от всех остальных. Поэтому стремятся найти как можно больше отличий — и их всячески культивируют (сплошь и рядом искусственно выдумывая). А схожее, преемственное, созвучное стараются затушевывать. Но не менее часто я встречаюсь с обратным: у людей разные ценности, а слова похожие. И для человека, пытающегося в чем-то разобраться и выбраться свой путь — ситуация складывается безнадежная. Все говорят одинаковые слова — а занимаются противоположным; те же, кто действительно делает что-то похожее — друг к другу относятся или враждебно, или пренебрежительно.

Анатолий Шапиро. Новации по заказу сделать нельзя, они рождаются из несоответствия желаний возможностям; их создают не те, кто наделен официальным статусом (у них нет ни проблем, ни желаний) — а те, кому за само свое право делать открытия приходится сражаться. У первооткрывателей в педагогике — почти всегда сложная судьба и сложный характер. Серьёзное педагогическое новшество — плод мук, борьбы, переживаний. Люди, увлеченные этим, чрезвычайно ранимы. Кроме того, в педагогике нет защиты авторских прав. Радостно, когда твои идеи подхватывают другие; уже менее радостно, если они называют их своими собственными — но совсем прискорбно, когда их искажают, перевирают, берут мишуру и выбрасывают суть. А так чаще всего и происходит.

Вернее, чаще всего так называемые новации и эксперименты ни к каким реальным открытиям вообще отношения не имеют. Что-то в программе переставить, изменить фасон, расчасовку, всунуть какую-то шальную идею — и каждый может считать себя экспериментатором и открывателем. Если у него, конечно, хорошие отношения с начальством. Приказная мода на новации приводит к новой косности. Словно цель не научить — а удивить. Выдающиеся педагогические открытия теряются в океане псевдоэкспериментов и попросту вредных вещей. Отсюда совершенно нормальная реакция учителей — недоброжелательность и подозрительность к новшествам, невосприятие чужого.

Из этого порочного круга невозможно выбраться, пока в педагогике не появится хоть какой-то реальный и широкий кругозор. Эксперименты не надо подгонять и делать их вопросом престижа. Они должны быть честными и гласными. Их результаты, в том числе и отрицательные, должны опубликовываться, анализироваться, обсуждаться. Пространство педагогической мысли должно быть очищено от безмерного количества хлама — иначе почти никто так и не сможет за ним ничего разглядеть.

Евгений Шулешко. Основная проблема — это ведь язык. Принято считать, что если наука развивается, то язык должен меняться через четверть века в обязательном порядке. Наша педагогика не меняла язык сто лет. Двоечник описывается сейчас так же, как и столетие назад. Неудобство этого ученика в образовательной системе обозначается совершенно одинаково. Обнаружить в таком языке основания для изменения ситуации невозможно.

Я столкнулся с этим, когда мне пришлось поставить вопрос — а всё-таки, как мы делаем двоечников? А, вот как! Вот из чего они слеплены! Тогда потихоньку обретается другой язык. И спокойно можно предложить: хотите, ни одного не будет. Берёшь тридцать двоечников, через пять-шесть месяцев — ни одного. Потому что на другом языке можно решать их задачи. Не свои задачи, не задачи науки — а их задачи.

Традиционная педагогика разговаривает на административно-управленческих жаргонах, инновационная — на научно-психологических. Детей ни в один из них не всунешь. Но как только мы начинаем ощущать педагогическую ситуацию с помощью другого языка, других акцентов, смыслов, связей — то обнаруживается, что мы способны создать условия, при которых дети говорят: взрослые надели на нас маску неудачников, а зачем нам это нужно? Мы нормальные люди, зачем нам делать вид, что мы неудачники?

Против кого дружить?

Владимир Загвоздкин. Честно говоря, мне неинтересно обсуждать вопрос о взаимопонимании движений. Я много лет старался отвыкнуть от таких категорий. Движения вообще друг друга понимать не могут. Вот люди могут друг друга понимать. Когда я забываю про всякие движения и смотрю на ситуацию конкретного человека — тогда мне есть о чем подумать.

И я сразу бы различил несогласие и непонимание. Я понимаю — но я не согласен. Понимание для меня гораздо более сложная штука, чем согласие. Мы разные люди — и не должны стремиться стать одинаковыми. Неединомыслие — это хорошо. Не между движениями, а внутри каждого из них; только это и означает, что действительно есть движение. Внутри антропософии множество направлений — они все время ругаются между собой — нормально. Согласия достичь легко. Это всего лишь проблема взаимной выгоды. Например, возникает общая социальная задача — на нас нападает какое-нибудь злое министерство, и нам нужно обороняться. Мы сразу бы соединились вокруг такой конкретной ситуации и без большого труда достигли согласия.

Вадим Левин. Легче всего дружить против кого-то?

Владимир Загвоздкин. Конечно. Соглашаться могут и движения, а вот понимание — всегда индивидуально, его без человека не существует. Мне важно смотреть на понимание не как на инструмент достижения согласия — а как на путь внутреннего самообогащения. Как на возможность углубить свой мир через постижение мира другого человека. На то, что требует творческого усилия, воли к пониманию, труда. Если же человек подошел к чужому долгому разговору, и через две минуты начал что-то вещать — то у него вполне может быть установка на согласие, но установки на понимание нет. Иначе он бы сел, начал слушать, пытаться разобраться, спрашивать. А так обычно для людей важно не понимание, а самовыражение.

Татьяна Калинина. Всем нам втайне хочется обладать способностью всё понимать — но при этом не делать над собой никаких усилий. Естественное стремление к комфорту. И достигается это очень просто. Мы находим для себя какую-то схему, которой всё измеряем. Начинаем в окружающем отбирать то, что для нас годится, что подтверждает наши схемы — и не замечать того, что в них не укладывается. Так мы успешно всё понимаем и всему можем дать оценку. У меня ощущение, что это присуще большинству людей. Но одни всё-таки способны выходить за свои стереотипы и привычки — а другие даже обижаются, если их пытаешься оттуда вытащить. Им кажется, что их тем самым унижают.

Вадим Левин. Типичная ситуация: показываешь урок, и учителя местами скучают — там, где идёт не так, как у них. А местами оживляются — во, так я то же самое делаю! «Вы, конечно, очень талантливый. Но вообще-то делаете то же самое, что я, ну, только талантливо. Мы всегда так работали».

Владимир Загвоздкин. Просто напасть какая-то! На каждом семинаре по вальдорфской педагогике обязательно так кто-нибудь заявит.

Вадим Левин. Если же говорить о мире стереотипов — то я сразу вспоминаю очень многих людей на вторых ролях. Совершенно особый социальный слой. Вторые держатся за своего первого социально. Первые утверждают их на земле: мы при вот таком выдающемся человеке. То, что он делает — это правильно. Я не могу с вами спорить, вы с ним поспорьте. Но мы уверены, что он прав.

Опыты с неопытностью

Людмила Волкова. Для меня непонимание — чаще подарок, чем несчастье. Это ведь условие самообучения. Я рада, что сегодня судьба подарила мне много непониманий. Более сложно другое — открыта я к этому непониманию, или хочу спрятаться от него. И на самом деле, я никогда не могу разобраться, что во мне не понимает того или иного собеседника — мысль или чувство. Если я эмоционально не воспринимаю человека, то я закрываюсь от него. Это как определенная самозащита. И тогда я утверждаюсь в своем непонимании, а вовсе не стремлюсь как-то в нем разобраться.

Евгений Шулешко. Понимание в принципе не может быть проблемой чисто интеллектуальной. Мы привыкли говорить о понимании на рассудочном уровне, в лучшем случае — на рационалистическом. Но если нам на самом деле нужно не промысливать, не рефлексировать, а понимать (то есть срабатывать на понимание в той ситуации взаимодействия, в том приобщении к чему-то, которое нам предлагается сверстниками, детьми, взрослыми, коллегами) — то рефлексия скорее способна помещать, нежели помочь.

Владимир Загвоздкин. Что касается вальдорфского движения — то я бы удивился, если бы оно шло на «ура». Постоянно сталкиваешься с его, мягко говоря, неадекватной интерпретацией. Раз вальдорфская педагогика связана с антропософией, а антропософию мы не понимаем и понимать не хотим — значит, перед нами мистическая секта. И я не удивляюсь, что у многих людей сложилось весьма туманное и подозрительное отношение.

Но у каждого непонимания, невосприятия свои корни. Нужно рассматривать конкретные случаи. В городе таком-то в департаменте таком-то хотят закрыть вальдорфскую школу. Начинаешь исследовать, узнаешь, что приезжал кто-то и восклицал: «Сектанты на пороге школы». Люди перепугались и начали всё закрывать. А в другом месте просто какая-то фирма борется за здание детского садика. Что такое общественность вообще, учительство вообще, я не знаю. Сколько я встречаю людей — столько разных случаев. Разве что мы можем вывести обобщённую психологию управленца. Возможно, он всё понимает, но ему и так хорошо. Увы, чем глубже человек во власти, тем меньше в нем личностного — и больше типового, примитивного.

Анатолий Шапиро. Лет пять-десять назад клуб «Сотрудничество» Любови Новохатской и Веры Зоц организовывал воскресные школы для учителей, панорамы уроков с последующим обсуждением, психологической оценкой. Тогда ещё было возможно и собрать многих педагогов в недельное путешествие на пароход, где они в каютах и в кают-компаниях непринужденно общались между экскурсиями. Обучающий отдых — самая естественная среда для учителя. Учитель — вечный ученик. Но взаимопонимание успешнее приходит тогда, когда люди не обязаны ничего понимать, не обязаны ни перед кем своим пониманием отчитываться. Когда они не курсы выслушивают, а обретают совместный жизненный опыт...

Вадим Левин. Может быть, без совместного опыта взаимопонимания вообще не получается? Вот мы сейчас прожили какой-то кусок жизни вместе. Придет сторонний человек, у которого этого опыта нет — услышит слова — и начнёт слышать и говорить совершенно другое. Не препятствует ли отсутствие совместного опыта обмену каким бы то ни было опытом?

Анатолий Шапиро. Обидно, что из-за отсутствия широкого педагогического общения множество учительских находок остаются скрытыми от всех, не обогащают других и не имеют возможности развития. Мы ведь знаем только тех людей, которые жизнь положили на то, чтобы со своим опытом куда-то прорваться. А сколько творческих импульсов осталось безвестными? Если бы собрать, проанализировать, представить разбросанные драгоценные зернышки педагогического опыта, из которых и складывается жемчужное ожерелье педагогики... В результате таких исследований увидеть основные узлы проблем, глобальные направления поиска, скоординировать разрозненные усилия людей... Вот такие задачи вменить бы в обязанность Академии Педагогических наук. Хотя гораздо удобнее получать звания за административные успехи и списки опубликованных работ, которых никто кроме автора не читал.

Не меньшая проблема — как представить учительский опыт. Педагогическая пресса печатает или поверхностное описание событий, или конкретные разработки, частные примеры, где начало не согласуется с концом. Даже хороший пример, не снабженный комментарием, анализом, обсуждением общего контекста проблемы — в сознании читателя оставляет ощущение эффектной немой сцены. Такой фрагмент каждый может понять по-своему, совсем не так, как задумал автор; вместо учёбы получается в лучшем случае воспроизводство этого кусочка. Без пауз, эмоций, смысловых ударений такое копирование приводит нередко к обратным результатам.

Корни и скалы

Владимир Загвоздкин. Если человек нахватался внешних вещей, не проникая в суть, то я спрашиваю: он понимает сам себя-то? Беда ведь чаще всего в некомпетентности, поверхностности человека в его собственной области. Если нет опыта творческих усилий в своей жизни — как можно постигать чужую жизнь? Когда в своих личных, профессиональных, творческих делах человек достаточно глубок, когда его собственный внутренний мир обширен — тогда он, как правило, открыт к общению и пониманию. Я ведь смотрю на понимание не как на умение, а как на некий идеал. Непонимания становится меньше, если человек культивирует чувство, что он не понимает: себя, мир, другого человека — но желает понимать.

Владимир Кочетков. Есть очень много людей, не встретивших информации, собеседников, материалов, способных им нормально что-то объяснить. Столкнувшихся с тем же эффектом псевдопоследователей, псевдоноваций, дурных описаний. Но это ещё можно исправить. Страшнее другое. Множество людей находится в том состоянии, которое я не осуждал бы как плохое — а отнёсся бы к нему как к трагическому. Это состояние выражается не в корыстном нежелании понимать: одна биология сегодня в моде, другая не в моде — деньги за её преподавание платить не будут, и знать я её не хочу. Здесь речь о другом. У многих людей не было предпосылок, чтобы понимать. Это очень распространённое явление. Чего-то не прожито в детстве, что-то не произошло в юности, будто осталась тайная недоразвитость — и человеку не хватает духа понимать какие-то вещи. Словно все привыкли жить в тени большого дерева. Видно, что тени для всех уже не хватает. Но дерево большое, внушительное, можно не замечать, что корень уперся в скалу. И ещё труднее, даже если об этом узнаешь — осознать такой факт и что-то изменить для себя. Внутреннее существо человека не позволяет понимать такого уровня вещи и принимать соответствующие решения.

Евгений Шулешко. На самом деле для понимания нужна простая штука — вера в жизнь. Интересно не столько то, как понять другого — и какие способности для этого культивировать. Самая-то важная задача — уметь приходить к взаимопониманию с самим собой. Но именно общение с другими даёт нам эту возможность.

Психология рассматривает людей как материальные системы. Это естественно-научная дисциплина, которая к сознанию на самом деле никакого отношения не имеет. Ведь сознание держится на идеалах. А психология говорит, что её идеалы не интересуют. Она работает на статистике, объективирует материальные процессы.

Но если мы говорим о личностных взаимодействиях людей, то нужно понимать, что они основываются на незатейливой тайне. На надежде, что что-то может разрешиться в этой жизни. Поэтому нам интересно понимать друг друга. Дети спокойно и увлеченно живут, пока у них не отнимают веру во что-то. Как только у них веру отняли — тогда всё кончается. Если остается только трезвый пессимизм — то пониманию места не обнаружится. Поэтому так важно, чтобы в детском саду были сказки, была работа с поэтическими образами, с образами художественными... Потому что сначала надо утвердить веру в жизнь. Если она закрепилась — будет и понимание.

1996 г.