Андрей Русаков. Эпоха великих открытий в школе 90-х годов

Первый раз в пятый класс

Разговор Ольги Соколовой и Алексея Юшкова, филолога и биолога, красноярских исследователей и авторов оригинальных учебных курсов для начальной и средней школы.

А.Юшков. Когда я начинал задумываться над тем, чем должно завершаться начальное образование, то суть проблемы мне виделась примерно таким образом. Любого человека можно поместить в какую-то культурно насыщенную среду. Но если он ей несоразмерен, то она человека начинает скорее угнетать, чем развивать. Так и ученикам на пороге средней школы часто не хватает разных вещей, позволяющих им грамотно понимать происходящее вокруг, «переваривать» предлагаемое культурное содержание.

Но теперь у меня ощущение, что проблема едва ли не в обратном. Не только в недостатке способов взаимодействия у детей, но и в отсутствии у школы традиции создавать для пятиклассников культурно-насыщенную среду. Большинство предметов всерьёз начинается через пару лет. И если в начальной школе ребята взяли хороший разгон — они с размаху влетают в болото и барахтаются там класса до седьмого-восьмого, когда потихоньку начинают брать реванш.

То же природоведение в пятом классе довольно примитивным образом дублирует третий. Нет ничего, что изучалось бы в пятом-шестом, чего нельзя было бы изучить годом раньше. У занковцев география начинается со второго класса. И забавный факт: занковский учебник второго класса практически не отличается от обычных учебников пятого.

О.Соколова. После начальной школы ребёнку сначала интересно: сменились учителя, сменилась вся обстановка. Но период увлеченности очень быстро заканчивается, так как в самих предметах нет резерва для того, чтобы удержать этот интерес.

Курс русского языка в средней школе по замыслу вроде бы принципиально отличается от начального как целостный и систематический. Но на деле русский язык все равно остается обучением орфографии и пунктуации. С 1 по 11 класс учим правила. При этом ученик не чувствует ни особого продвижения, ни успешности. В начальной школе ребёнок, допустим, не умел читать — учится. А дальше — нет ничего, чему бы он научился. Если я пришел в пятый класс неуспешным по русскому языку, то я таким и буду до конца. И, наоборот, если у меня нет проблем с правописанием, то их и не будет. Не потому, что я правила выучил, а потому что так обстоятельства сложились, личные, семейные…

А.Юшков. У меня есть такие иллюзии, что учитель-предметник, приходящий в пятый класс — он представитель чего-то. Книжки он носит с определёнными словами, значками и картинками. Этот преподает именно русский, этот только математику. Наоборот не бывает. И дети к началу пятого класса могут воспринимать таких учителей как особых людей, имеющих специальное отношение к тому, о чём рассказывают. И к завершению начальной школы у ребят можно сформировать к таким людям особый интерес. Но вот приходит учитель природоведения в пятый класс с программой того же третьего. Что происходит такого, позволяющего детям становиться младшими подростками? Ничего. Уровень требований если и возрастает, то лишь количественно.

О.Соколова. У нас в школе сложилась такая ситуация: пятиклассники живут в начальной школе (у неё отдельное здание), а учатся по программе средней. Отчасти у них остаются учителя из начальной школы, а часть приходит предметников. И меня такое положение дел смущает. Ну какой смысл начинать учителю начальной школы вести какой-то предметный курс, чтобы через год его бросить? Все говорят об адаптации, но происходит не адаптация, а размывание того перехода, про который мы говорим. Теряются ориентиры.

– Как вы думаете, правильно ли переходу из начальной школы в среднюю быть плавным, постепенным — или, наоборот, контрастным? А как разумно может быть выстроено взаимодействие между учителями начальной школы и предметниками?

А.Юшков. Парадоксальная вещь. По возрасту пятиклассникам еще бы хорошо оставаться в том кругу отношений, который сложился в начальной школе; им удобней эти формы поведения, чем подростковые. А в познавательном плане, в плане интересов они этому возрасту уже не принадлежат. По социальным формам организованности им бы относиться к начальной школе, а по предметности, по ее насыщенности какой-то особой информацией, по способу работы с ней, их жизнь должна сильно отличаться.

В этом возрасте дети как бы добегают до ощущения некоторой серьёзности того, что они делают. Им хочется что-то попробовать сделать, достичь результата. А уж в чем пятиклассник конкретно будет себя проявлять — его личное дело. Кто-то в некоей предметности, кто-то в социальной активности, кто-то еще в чем-то. А если третьеклассник сделает то же самое — ему важнее, как к нему отнеслись. Акценты другие.

О.Соколова. Я себя вспомнила. В четвёртом классе к нам пришел профессор из университета, провёл у нас пару занятий, что-то рассказывал. Что, можно сказать, определило всю мою дальнейшую жизнь.

Нужно ли это брать за правило? Что, в первые два месяца в пятый класс директор приглашает архитектора, художника, инженера ещё кого-то? Не знаю. Это ведь не панацея. Ребёнок в этом возрасте должен не только смотреть и слушать, но и пробовать что-то сделать. В этом смысле именно учитель должен быть рядом, а не просто кто-то, зашедший на гастроли. Хотя одно другому не мешает. А сфера интересов часто определяется именно в этот год.

– Насколько существенна может быть для подростковой школы роль приглашаемых на время людей из внешкольного мира? Есть ли у вас свои наблюдения по этому поводу?

О.Соколова. В нашей школе с шестого класса устроена система предметов по выбору. Один день в неделю отводится на курсы, которых ни в одном типовом учебном плане нет, их изобретают и предлагают сами учителя. Каждый ребёнок выбирает в каждой предметной области один курс из десяти-двенадцати. У филологов, например, такие: «Школьная газета», «Средневековая литература», «Театр»... Их общий принцип — практическая направленность; дети должны сделать нечто такое, что можно предъявить как результат. Для шестых классов курсы полугодовые, а годовыми становятся для восьмых-девятых. Хотя в восьмом их характер уже меняется, они больше похожи на классические факультативы. А в шестом важнее не углублённое изучение чего-то, а возможность попробовать себя. Возможность включиться в непредсказуемо сложившуюся творческую группу, полгода делающую некое важное дело.

А.Юшков. Причём в такой ситуации учитель снимает с себя массу как бы педагогических забот. И, наверное, в школе такую жизнь можно устроить четвертью учителей, даже если три четверти коллектива к делу безразличны. И это созвучно той системе кружковой работы, которая расцветала в семидесятые годы. Я подозреваю, что она просто вынуждена гарантировать большую успешность и эффективность, нежели школа. Попробуй в кружке организовывать дело не интересно и не результативно. Никого не останется, а ты останешься без работы. И от этого вся ситуация меняется. Дети приходят ко мне, потому что им интересен я и то, что я предлагаю.

– Можно ли обобщенно сформулировать, в чем сильные и слабые стороны педагогов дополнительного образования и учителей? Кто из них по-вашему мнению более профессионален в образовательной работе с младшими подростками?

О.Соколова. Эти курсы можно назвать кружками, но это особые кружки; они встраиваются в перспективы образовательных программ. Когда я придумываю школьную газету, то при этом зарождается и устойчивый интерес к тому, что обсуждается в ходе обычных уроков.

Если же говорить о главном для нас принципе в систематическом преподавании языка — то это обращение к собственному речевому опыту ребёнка. Обращение, позволяющее ребёнку самому изменять свой речевой опыт и чувствовать это изменение. Я не мог написать это, а теперь могу. Никому не были интересны мои высказывания, а теперь к ним прислушиваются. Мне было противно смотреть на свои сочинения, а теперь всем видно, что они удаются.

Для этого нужны и иные способы работы учителя, и иное отношение к предмету словесности, который вообщем-то и не предмет вовсе, а та реальность, в которой мы все находимся. Если язык — объект, то мы работаем с образцами. Теперь уже принято говорить о коммуникативной направленности курсов. Но как понимается эта направленность? Мы берём тексты, некие высокие образцы, их анализируем и ставим в пример. Так буквально и декларируется: «От анализа образцовых текстов к собственному речевому произведению». Но как происходит этот переход? Скорее всего никак. Никакая техника анализа сама по себе не приведет к тому, что со мной что-то произойдет. Важно нащупывать какие-то методы, позволяющие работать непосредственно с речевым опытом и личными потребностями в его усовершенствовании.

А.Юшков. У меня есть всякие задумки насчет природоведческих методик в средней школе... Но я все более с ними осторожен. Ведь мы можем прописать только часть педагогической деятельности. А остальная часть от нас скрыта. Она языком имеющимся не схватывается. Человек несёт на себе кучу всего. Оно и в поведении проявляется, и в речи, и в осанке. И что-то из этого воспринимается. Учитель может как угодно рассказывать про физику, но поведенчески вести себя как истинный физик, и тем самым оказывать потрясающий образовательный эффект. Дети начинают считывать образ физики с человека. А он про это и не знает совершенно. И нарочно так себя не поведешь. По жизни он такой.

О.Соколова. Любопытный пример. У нас в старшую школу приходят дети из других школ, и они больше используют её возможности, чем наши — для кого школьная атмосфера ценности не представляет. Ну, есть у нас особая библиотека, ну большая свобода, чем в других местах, некоторая особая атмосфера — так и с первого класса все это знакомо. А вот новые ученики эту атмосферу ценят и пользуется ей. Они начинают лучше учиться, то и дело наших обгонять. И наоборот: наши дети, которые уходят в другие школы — они себя там часто находят.

И вот сейчас я наблюдаю: одному нашему пятому классу досталась совершенно традиционная учительница. Строгая такая. Но им она понравилась! Потому что совершенно другой способ работы, чем тот, который им был привычен.

А.Юшков. Эффект потрясающий. Ребёнок приходит в пятый класс и часто работает с громадным удовольствием, когда после мягкой, внимательной к нему начальной школы попадает на какое-то время в ситуацию жёстких формальных требований — если это сочетается с результативностью и успешностью в деле.

Когда я сочинял свой учебничек для пятиклассников, то придумывал его для тех, кто никогда не работал в режиме диалога, для кого это ново. Тогда у детей возникает море энтузиазма, они обнаруживают свою способность что-то обсуждать — и тоже получается результат: они создают какой-нибудь текст, создают свою гипотезу, свой опыт квазинаучной дискуссии.

Но если с детьми в начальной школе уже поработали в режиме диалога, то им в пятом классе такое же продолжение абсолютно ни к чему. Требуются иные способы работы, обеспечивающие получение какого-то объектно-выраженного результата, умения что-то сделать, а не только умение нечто сказать и сочинить.

– Каким образом должен меняться характер обучения в пятом классе в зависимости от характера обучения в начальной школе? Эта зависимость носит решающее или всё-таки второстепенное значение для судеб тех или иных классов?

А.Юшков. Наверное, с пятыми классами надо работать с каждым по-разному в зависимости от их предыстории. Причём потрясающее влияние могут оказывать несколько месяцев, прожитых или «недопрожитых» на предыдущем этапе. Этим учитель предлагает какие-то новые формы работы — и они их берут. И максимально используют. А другие не могут. А им всего-то не хватило, допустим, полутора месяцев жизни в укладе начальной школы, чтобы прочно стать на ноги. И они теперь устойчиво отстают.

Но готовность учителя приспосабливаться к социально-возрастным условиям должна быть в программе заложена, или в нем самом? Каким образом человек вообще становится чувствителен к к тому, чтобы улавливать какие-то изменения, происходящие в классах? И от чего ему отталкиваться? И отчего получается, что у множества учителей способы работы в пятом и восьмом классах одинаковы? Дело в том, что учебники такие, или времени мало или в том, что учитель не видит?

– Насколько сильно должны отличаться формы обучения в пятых-шестых и седьмых-восьмых классах? В чем это может выражаться? В чём различие вашего подхода к тому и другому возрасту?

О.Соколова. Мне кажется, что каждый нормальный учитель по разному работает в четвёртом и десятом. Хотя бы понимая, что если в десятом классе я могу сорок минут нечто рассказывать, то в пятом сорок минут должны быть разбиты на разное. Есть ли у учителя здесь проблемы... зависит, наверное, от степени его притязаний. Пришёл, рассказал, ушёл — если он этим удовлетворяется, ему ничего не мешает.

А.Юшков. Я думаю, что в силах любого учителя выстроить с одним конкретным пятым классом нормальные доброжелательные отношения и сосуществовать вполне нормально. В этом смысле нет неразрешимых проблем у отдельного взрослого. Дети могут переключаться с одного состояния на другое. Переходя с одного урока на другой, отъявленные хулиганы могут меняться. При этом понятно, что успеваемость, качество прохождения материала каждым конкретным учеником будет неодинаковое. С мерой успешности в обучении дело сложнее.

Ведь нам, как сочинителям методик, что может быть важно? Не исправлять институт и училище, не переделывать людей, а понять, можно ли средствами самого учебного процесса обеспечивать самообразование? И в чем, собственно, состоит у учителей стремление к профессиональному росту?

Ведь обычное отношение к тому новому, о чём рассказывают, известно: ну, ещё одна методика; послушаем, вдруг когда-нибудь пригодится, а пока будем работать как работаем. Каких-то условий для того, чтобы нечто изменилось — нет. Тенденция, закрепляющая право школы на то, что в каждом классе может быть десять троечников, десять ударников и десять непонятно как занимающихся детей — эта тенденция уже легализована. Если учитель начальной школы ещё на что-то надеется, то в средней уже всё. Тема всего класса там не стоит. Узаконено: учить всех необязательно. Это уже норма. И предыдущий опыт. Ну, Шаталов взялся доказать другое, так что? Многих это задело?

О.Соколова. Характерна реакция на нас с Любой Рябининой: «Да, вам хорошо, у вас такие условия... Вообще спасибо вам, вы нам хоть показали, что есть такое...» Хотя ровным счётом ничего запредельного для обычных учителей в наших подходах нет. Но очень трудно что-нибудь сделать со стереотипом, сложившимся у учителей даже не в институте, а во время собственного обучения в школе: мы учим грамотно писать, делаем это определёнными способами, а остальное — развлечения...

А какое вообще может быть нормальное отношение учителя к разработчику программы?.. Оно, кстати, тоже проявляется. Почти все люди, которые с нами работали, говорили: мы поняли, что много не знаем. Что есть вещи, которые надо бы знать. Не по методике, а по предмету. Вероятно, это первый шаг в правильном отношении: не то, что он освоил методику, а то, что осознал, что ему знать хорошо. А разговор про методику скорее повод; эффект возникает совсем с другой стороны.

– На ваш взгляд, какое может быть разумное отношение учителей к новым предметным методикам? В чём стоит учителю на них рассчитывать, в чём не стоит?

А.Юшков. Я воспитан в той традиции, где педагоги по отношению к детям не ставят целей. У них не цели, а ожидания. Потому им понятно, что и у детей есть свои ожидания в отношении взрослых. Культивирование некоторых таких ожиданий на будущее было мне всегда интересно в моих поисках в начальном образовании. Я полагал, что дети, с которыми мы работали в начальной школе, сохраняют нормальный познавательный интерес к обстоятельствам своей жизни, и учебной в том числе, способны по поводу значимого для них сформулировать содержательный вопрос, ну а потом соответственно работать. И с предметом, и с предметниками. Но если по способу жизни «предметник» не может подтвердить их ожиданий? Если он не демонстрирует никакого желания что-то показывать, что-то делать, только ведет по параграфам?

Установки у человека трудно поменять. Человек жутко озабочен тем, чтобы научить другого. А, может быть, его главная забота — быть собой и сохранять свое профессиональное лицо, особый образ.

1999 г.