Андрей Русаков. Эпоха великих открытий в школе 90-х годов
Великая дидактика без домашних заданий
Но в окружении тысячи спасительных мелочей
|
Коллективные условия обучения совсем разных детей, очень по-разному способных осваивать тот или иной учебный предмет зачастую называют главной трудностью в школьном деле. Здесь в этой главной трудности видят важнейшее достоинство. Разбиение типов уроков (и, соответственно, типов учебного материала) на пять уровней, выбор для каждого из них особых методов работы, принцип добровольности домашних заданий, принцип параллельной работы нескольких команд у доски, поддержка и организация взаимопомощи учеников — ряд этих (и им подобных) крупных дидактических идей и тысяча мелких нюансов педагогической работы складываются в образ той живой целостности организации учебной жизни, которая предоставляет каждому ученику чувство успешности, позволяет освоить необходимое, и может послужить (а во многих школах и классах уже давно служит) основой сотрудничества взрослых и детей. Система разноуровневого подхода к обучению, сложившаяся в общих чертах уже в пятидесятые годы, была обстоятельно описана лишь к недавнему времени. Перед нами — дело жизни Елены Васильевны Яновицкой — педагога-исследователя и организатора школьного дела «с семьюдесятью годами педагогического стажа» (как представляется она полушутя-полувсерьёз). Тезисному изложению основных идей этой системы были посвящены наши беседы с Еленой Васильевной, которые мы представляем в виде серии монологов исследователя. Заметим, что многое из сказанного относится не только к дидактическим изобретениям Елены Яновицкой — но и к общим коренным чертам педагогики сотрудничества. Андрей Русаков. 2003 г. |
Система разноуровневого обучения Елены Васильевны Яиовицкой изложена в фундаментальной книге с дерзким и весёлым названием: «Большая дидактика я 1000 мелочей». Она была написана совместно с учителем истории, а позднее директором школы Михаилом Яковлевичем Адамским — человеком, год за годом старавшимся претворить систему, возникшую в живой педагогической работе в обстоятельное описание, доступное многим, в ту книгу, которая была завершена лишь несколько лет назад. Тогда она вышла крохотным тиражом в 500 экземпляров, сразу ставших раритетными. Крупнейшие педагогические издательства то и дело заявляют о своём желании переиздать её массовым тиражом — но всё время что-то им мешает довести дело до конца. |
ПРЕДИСТОРИЯ
Дидактика пожарной тревоги
Первый свой урок я дала в десятилетнем возрасте, в 1927 году. На углу Лиговки и Обводного была пожарная команда; мой папа работал там начальником, бранд-майором (так громко это называлось): он управлял шестеркой лошадей, которые тащили к местам пожаров огромнейшие бочки. Тогда в Питере было много деревянных построек, перекрытий, крыш, сараев во дворах — все это здорово горело.
Отец мой сам был малограмотным человеком, два месяца учился в первом классе. Свою фамилию (у меня фамилия девичья была Феоктистова) не мог написать без ошибки. А вот мама у меня кончила церковноприходскую школу, четыре класса, и окончила её с похвальным листом. Очень хорошо знала грамоту, много романсов и песен; она и папу учила, и нас.
А однажды папа приходит домой и рассказывает: много ребят прислали из деревни тушить пожары. А парни все совершенно неграмотные; росли во время гражданской войны, а какие тогда были в деревнях школы... И отец предложил: «Лёля, ты уже в третьем классе, читать-писать умеешь, — научи этих ребят. А то у нас кассир — такой жулик; выдает деньги — а они не могут ни сосчитать, не расписаться. Он кому, сколько хочет, столько тому и дает».
И вот мы начали заниматься. Между выездами на пожар, в дневальном помещении. Стены его были покрашены серовато-голубоватой краской, и на них можно было известкой что-то писать (ни мела, ни карандашей, ни тетрадей, конечно, не было).
Но вот беда: только мы начинаем с кем-то одним работать — вдруг тревога, пожар. Из дневального помещения вниз вела медная труба — и по тревоге — р-раз, они по ней все съехали. Минута — и никого нет. Чувствую, что не успеваю ничего сделать, пока по одному вызываю. Их ведь человек тридцать.
Что делать? И я придумала вызывать к стене сразу по несколько человек.
И вот вдоль всей стены, к которой можно было подступиться — стояло человек десять, и я между ними ходила, каждому поправляла, его рукой водила, спрашивала, предлагала посмотреть
друг на друга — вот у этого лучше, у этого хуже, сравните. Ходили, сравнивали.
Так я проработала месяца три. Они у меня все научились складывать буквы в слоги и слова; образованность, конечно, была ещё та, но, во всяком случае, абсолютно безграмотными они уже не были.
Об этом фрагменте биографии я вскоре забыла. Но нечаянно угаданный тогда принцип работы с одним и тем же заданием одновременно у доски, наверное, подсознательно запомнился — и стал для меня потом одним из важнейших в школьной работе.
Война и эвакуация
Интуитивно основы системы у меня сложились, наверное, в войну.
Я пришла в школу ещё до войны, учась на матмехе университета. (Уже в 1948 году я за год закончила пединститут и получила диплом преподавателя (кроме физики и математики ЛГУ) ещё педагогики, психологии и логики).
До войны в школе было много проблем — но как-то не настолько остро они вставали. Жёсткие формы требовательности как-то срабатывали тогда, необходимость перемен в образовании ещё не сильно ощущалась. А вот во время войны и особенно после — потребность в изменениях начала чувствоваться чрезвычайно.
Первый год блокады я прожила в Ленинграде. Поезд, на котором мы с ребятами должны были выехать, остановили 24 августа 1941 года — как раз кольцо замкнулось. Поезд был огромнейший, товарный, тысяч пять должен был везти. Простояли неделю, и нас распустили. Вывезти нас смогли только через год по Ладожскому озеру — в августе 1942; из того списка в пять тысяч ребят мы еле собрали пятьсот ребятишек.
И в 1942 году я попала в Нижний Тагил, в школу номер 5. Мужская школа, директором её был попавший на отдых после ранения офицер, старавшийся держать её крепко в руках.
Пришла в школу не сразу (несколько месяцев ребят устраивали) — а в конце третьей четверти, в апреле. Классы были смешанные — половина эвакуированных ленинградцев, половина своих. После всех передряг я была рада, наконец, поработать спокойно, пусть даже с двойной нагрузкой. Да и трое собственных детей....
И вот что было. В первой, второй и третьей четверти физика не преподавалась, не было учителя. И я за одну четвертую четверть прошла всю физику за год. Я была сама страшно удивлена. Я только потом осознала, что делаю. Никто не безобразничал на уроках (а у всех остальных безобразничали). Никто не приходит без тетради, без книг. А не было ни кабинета, ни элементарных физических пособий.
Тогда экзамены проводились ежегодно. И вдруг приходят ко мне на экзамен заведующий тагильским гороно вместе с директором. А потом ещё вопросы задают ребятам! Я рассердилась, говорю: «Товарищи! Мало того, что я за одну четверть дала годовой курс физики; но даже по обычным правилам нельзя задавать больше трех вопросов и то по теме билета. А вы задаете ребятам по пять вопросов и по всем темам!» Они извинились передо мной и потом объясняются: «Вы нас простите, но мы не могли поверить, что за четверть можно научить так в мужской школе, где за год-то мало чего получается...»
Вот тогда я почувствовала силу тех наработок, которые у меня в душе сложились.
В классе сорок человек
А уже в 1953 году я выступала в Ленинградском институте усовершенствования учителей с первым докладом об этой системе, который так и назывался: «В классе сорок человек» — тогда меньше сорока и не было. И смысл заключался в том, что система, по которой я работаю, позволяет всех научить, никого не ущемляя, никого не оставляя отстающим и никого не тормозя в развитии.
Тогда моя система уже в основном выстроилась, хотя и не была так четко сформулирована как сейчас — нынешние схемы и модели отшлифовались уже к девяностым годам. Но что было понятно уже тогда? Что эта система позволяет учителю работать с коллективом, но так, чтобы каждому в коллективе учиться хотелось, — и чтобы каждый проучился успешно. И при этом сам процесс «способствует дальнейшему успеху через сам успех».
В школьном деле важны ведь не только цели обучения. Есть иные, не менее существенные цели, можно назвать их «целями защиты личности». Вот взгляните, что подчеркнуто нами среди их списка:
Чтобы слабому не озвереть от неудач, не пресмыкаться и не кусаться — и суметь перейти в разряд успевающих.
Чтобы сильному не унижать, а поднимать до себя; развивать благородство без самоуничижения; не скучать и не страдать от непонимания; любить жизнь, иметь время на увлечения и работать творчески.
Чтобы среднему получить прочные знания о себе, о людях, о природе; понять свои сильные стороны и иметь хобби; не обижать слабого, но и не опускаться до него, не презирать сильного, а учиться у него.
И чтобы самому учителю не потерять уважение к себе.
Из опыта многих десятилетий, многих школ, детей и взрослых я убеждалась, что эти цели достижимы относительно любых встречаемых мной детей и учителей.
Тогда же, в 1953 году, главное, что вызвало в зале гул недоумения — это отказ от обязательности домашних заданий. Но в этом отказе — первый краеугольный принцип нашей системы — школьную обязательную программу выучить на уроках (это 5-6 часов в день!), а остальное время — на лично выбранное дополнительное образование.
| Основа обучения — не повторение. основа обучения — помощь >>