 |  |
Сеть исследовательских лабораторий «ШКОЛА ДЛЯ ВСЕХ» .
Проект
| | |||
Такой текст непривычно смотрится в этой, обычно литературной рубрике. Но он тоже по-своему говорит «другими словами» о том, чему посвящён наш журнал. Правда, на сей раз — не художественными образами, а проектными тезисами. Проект СИЛ «Школа для всех» был разработан Агентством образовательного сотрудничества во многом как итог пятилетней деятельности, как результат общения с десятками педагогов-исследователей и коллективами сотен школ нашей страны. Мы не уверены, что сможем найти необходимые средства. Но тем не менее мы полагаем, что реальные решения проблем школы могут складываться примерно на таком пути, который намечен здесь: через живое взаимодействие исследовательской и практической работы. Своеобразным продолжением темы будет и заключительный, третий в этом году, номер нашего журнала. Его составит сборник статей Андрея Русакова, журналиста газеты «Первое сентября», посвящённый великим педагогическим открытиям современной эпохи. |  | ||
| | |||
1. Обоснование проекта
1.1. Проблемы, на решение которых направлен проект
Проблемы школы
Год за годом увеличивается дистанция между школами «элитными», имеющими возможность «отбирать» детей, учителей, родителей — и школами обычными, «массовыми». Эту тенденцию можно признать объективной и неизбежной. Но вывод о неизбежной в связи с этим деградации общедоступной школы далеко не столь однозначен.
У «элитных» школ существуют свои трудности; однако, в большинстве случаев эти трудности выглядят «обратной стороной» тех достоинств, которые устраивают и администрацию, и учителей, и родителей таких школ. На базе традиций и общественного авторитета эти школы сами могут выбирать демократический или репрессивный, инновационный или академический характер преподавания.
Обычные школы находятся в ином положении. Мы видим, что при традиционной организации учебной жизни они то и дело превращаются из учреждений образовательных в заведения по контролю за результатами домашнего обучения детей родителями, в конторы социальной сортировки детей по их способностям и возможностям (точнее, способностям и возможностям их семей). Повсеместные «классы коррекции», «выравнивания» и т.д. — характерный внешний симптом этого явления.
В сторону профессиональной деградации толкает вся инерция привычной учебной организации: традиции школы «требований», а не школы взаимопонимания, школы стандартно-унифицированной, не умеющей и не желающей взаимодействовать с местным укладом жизни.
Лучшие же стороны былой советской школы: высокая ответственность и самоотверженность большой части педагогов, увлечённость учителей-предметников своей сферой знаний, чувство сопричастности движению современной научной и культурной жизни, готовность учителей неограниченно тратить свои силы и время на помощь кому-то из учеников — эти традиции слабеют с каждым годом вместе c обнищанием школы, с разрывами в связях учительских поколений, с истощением интеллектуальной подпитки и нервного ресурса педагогов, с их обособлением друг от друга под давлением жизненных невзгод, с уходом активных людей из образования.
При этом «массовая» школа, предоставленная самой себе, зачастую не в силах переломить подобные тенденции даже при осознании их пагубности.
Ресурсы школы
Но мы знаем и другие школы, другие классы. Они находятся в таких же обычных условиях, но дети и учителя в них ощущают себя людьми, живущими достойной жизнью (насколько это возможно на фоне социальных обстоятельств), с увлечением учат и учатся, для каждого из ребят создаются условия его успеха в учебном деле и личностном становлении. Практически все такие классы и школы — это классы и школы, включившиеся на рубеже 90-х годов в те или иные процессы педагогических перемен, подхватившие определенные новационные практики педагогической работы.
Название «Школа для всех» — это и отражение проблемы, и отражение уверенности в возможном преодолении печальных тенденций современной ситуации — пусть не по всей стране, но в том или ином месте, где удаётся сконцентрировать некоторые из актуальных результатов педагогических открытий последней четверти века и добрую волю учителей и управленцев.
Понятно, что в огромной степени оздоровление массовой школы зависит от преодоления школьной бедности и учительской нищеты. Но с точки зрения содержания работы, по нашему убеждению, возможность успешного противостояния процессам деградации массовой школы обеспечивается в первую очередь фундаментальными педагогическими открытиями эпохи 1960-х — 1990-х годов, вытекающими из этих открытий методическими решениями и многократной проверкой их на практике.
На уровне отработанных и проверенных моделей организации обучения, вероятно, относительно начального образования сегодня в России проблема того, как создавать «классы без неудачников», «классы без троечников», по большому счёту снята. В подростковой школе ключи к решению проблем общей успешности (учебной, личной, социальной) — по большинству направлений в решающей степени также определены (хотя подростковая школа требует более разносторонних и комплексных подходов).
Кризисными сферами, где на сегодняшний день нет однозначно эффективных и тиражируемых решений, остаются социально-педагогические, правовые, экономические, политико-образовательные стороны школьного дела — но тем более необходимо взаимодействие людей, ищущих и способных находить верные пути в современной ситуации.
Проблемы исследователей
При этом оптимальный (если не единственный...) способ движения от школы неудачников к нормальному образованию проходит, на наш взгляд, через создание насыщенной среды взаимодействия педагогов-исследователей между собой, с учителями и детскими коллективами.
Такая общенациональная среда взаимодействия сложилась в России во второй половине восьмидесятых годов (и дала столь огромный эффект) — и практически разрушена к концу девяностых годов.
Мы убеждены, что само восстановление пространства действенной и обновляющейся педагогической мысли, среды взаимодействия педагогов-исследователей между собой и со своими последователями — играет решающую роль для судьбы общедоступной российской школы.
Эта среда взаимодействия не может быть воссоздана ни академическим образом, ни путем создания нового типа научно-государственных структур. При том минимуме ресурсов, на который реально можно рассчитывать сегодня, организация и соорганизация деятельности исследовательских групп может по преимуществу носить общественно-педагогический характер (что не исключает, разумеется, ни связей с академическими кругами, ни ответственных взаимоотношений с государственными органами).
Однако, деятельность таких групп обязательно должна опираться на определённую стабильность, признаваемый социальный статус, возможность минимально пристойной оплаты труда для её участников, необходимые ресурсы для активного взаимодействия вне зависимости от географического местонахождения участников.
«Здание» академической науки в РАО выглядит сегодня не столько научной сферой, сколько «доской почёта» для заслуженных деятелей. В реальных исследованиях, в действенной помощи педагогам, в издании значащих для читателя книг и статей субъектами работы выступают не институты РАО, даже не лаборатории — а отдельные учёные, автономно от всех коллег решающие выбранные и посильные задачи. Ценность Академии образования оказывается сегодня заключенной едва ли не исключительно в придании официального статуса этим нескольким сотням исследователей.
За пределами же академических институтов Москвы (и нескольких научных групп в Петербурге и Красноярске) организационные возможности даже самых значительных педагогов-исследователей минимальны, зачастую они лишены всякого официального признания. В лучшем случае их деятельность ограничена рамками своего региона, в наиболее частом — конкретной педагогической практикой с детьми или студентами, в худшем случае — они вовсе оставляют школьную тематику, уходя на вузовскую или административную службу, уезжая за границу, меняя специальность.
Серьезно углублять исследования, находить квалифицированных соратников и собеседников, ориентироваться среди других современных работ, целостно переводить результаты своей работы в книги, статьи, тексты методических рекомендаций, вести широкую работу с педагогами, участвовать в экспертной работе по актуальным образовательным проблемам для них с каждым годом все труднее.
Единственным на сегодняшний день общенациональным объединяющим проектом остаётся «эвриканская» сеть Федеральных экспериментальных площадок, втягивающая в себя руководителей наиболее активных инновационных школ. Организация такого пространства взаимодействия чрезвычайно значима, но явно недостаточна. Проблемы эффективной координации педагогических исследований сетью ФЭП могут решаться лишь косвенно. Ведь главный акцент здесь сделан на поддержке, оформлении, развитии новых образовательных инициатив, возникающих преимущественно на уровне отдельной школы — а не на координации фундаментальных исследований и педагогических практик, имеющих многолетнюю биографию и осуществляемых (или осуществлявшихся прежде) группами педагогов и учёных в разных регионах страны. Тем более, что эти исследования и практики нуждаются зачастую не столько в развитии, сколько в восстановлении.
Особую трагичность ситуации придаёт невосполняемая смена поколений педагогов-исследователей. Представителям старшего поколения осталось в лучшем случае три-пять лет активной жизни; среднее поколение, включившееся в их работу в восьмидесятые — начале девяностых годов, за эти годы может утратить ещё присущий ему динамизм, если даже вовсе не отойдет от образования (что уже произошло со многими замечательными педагогами-исследователями среднего возраста). А младшего поколения исследователей: активных, квалифицированных, имеющих широкий кругозор восприемников — в общенациональном масштабе практически не существует. К концу девяностых годов (а тем более сегодня) уже исчезли те «социальные ниши», где было возможно становление большого числа активных учеников, всерьёз развивающих педагогические идеи того или иного направления.
Последствия такого положения дел для отечественной практико-ориентированной педагогической науки могут быть катастрофическими. Многое потом придётся начинать с нуля; преемственность педагогических исследований, открытий, опыта решений важнейших проблем — непрерывно тянущаяся от рубежа пятидесятых-шестидесятых годов — во многих местах готова порваться.
Проблемы управленцев
К сожалению, упомянутый комплекс проблем объясняется не столько «злой волей» руководителей образования (и иных лиц, распоряжающихся властными и финансовыми ресурсами в школьном деле) — сколько во многом «технической» невозможностью для них принимать сегодня решения, способствующие реальному и существенному изменению практики подведомственных массовых школ (а тем самым — продуктивному сотрудничеству с педагогической и родительской общественностью).
Это становится проблемой и для самих управленцев. В такой ситуации они по сути лишаются механизмов содержательного взаимодействия со школами, шансов cтимулировать положительные сдвиги в их работе. Соответственно, исчезает почва для честного и продуктивного диалога с родителями (т.е. диалог оказывается или нечестным, или непродуктивным — демонстрацией управленческой беспомощности). Соответственно (если речь не идет об уже состоявшихся инновационных школах) во многом обречены на провал и попытки наладить то общественно-государственное соуправление, которые предписывает Закон «Об образовании».
Во многом ситуация, конечно, обусловлена все уменьшающимся количеством свободных средств на развитие образования и в бюджетах муниципального и регионального уровня, и в системе повышения квалификации педагогов; концентрацией их только в Москве на федеральном уровне.
Можно по-разному оценивать качество проектов модернизации образования с точки зрения государственной целесообразности, но можно точно утверждать, что подавляющим большинством педагогов и родителей они не рассматриваются как желательные и решающие проблемы детей и школы.
Получается, что в диалоге с обществом образовательные политики в последние годы в лучшем случае способны отвечать на вопросы по поводу тех новых проблем, которые создала их собственная деятельность в русле «модернизации» — но они выглядят беспомощно перед лицом реальных проблем детства, школы, учительства.
Но кроме финансово-политической есть и организационно-нормативная сторона дела.
Многие управленцы готовы согласиться с таким пониманием ситуации, склонны способствовать усилиям педагогов-исследователей, открывшим и реализующим на деле способы организации «образования для каждого ребёнка».
Но их понимания и симпатии в нынешних условиях оказывается недостаточно для запуска продуктивной работы.
Ведь наличие принципиальных решений проблем школы (на той или иной ступени, в той или иной области...) ещё не означает прямолинейную логику их воспроизводства. Сегодня очевидна неэффективность и простого рекламирования чьих-либо успехов и передовых методик, и, тем более, административного их «внедрения» через инструкции и предписания. Условием успешного восприятия новшеств служат личные впечатления учителей, встречи, нерегламентированное деловое общение, зачастую — сопровождение специалистами постановки новой практики в двух-трехлетней перспективе.
Движение обычной школы от режима «массового обучения» как «массового» конвейера по разделению и сортировке «потока учеников» — к образу нормальной школы: неповторимой, притягательной, поддерживающей силы и дающей особый опыт успеха каждому своему воспитаннику — не может быть обеспечено простым изменением формальных предписаний и рекомендаций. В основе таких перемен может лежать преодоление замкнутости, «заброшенности» школы — и подключение её педагогического коллектива ко взаимодействию с кругом педагогов-исследователей и учителей других, параллельно меняющихся школ.
Такая «постановка» педагогической практики требует на самом деле не очень сложных, но безусловно комплексных и ориентированных на среднесрочную перспективу административных решений. Однако, образовательные руководители чаще всего обладают технической возможностью поддержки лишь нескольких простейших краткосрочных действий, применение которых чаще всего заведомо не даст значительного эффекта.
Получается, что ни управленцы (даже особо доброжелательно настроенные), ни педагоги-исследователи, ни заинтересованные директора школ не в состоянии со своей стороны проделать ту необходимую организационную работу, которая требуется для эффективного решения проблемы. Их ресурсы не состыковываются.
В данном проекте мы ставим перед собой задачу построить модель преодоления подобных разрывов, систему «комплексного обслуживания» исследовательских групп в образовании. И, нам кажется, что такая система важна не только и не столько для них — но и для множества школ, для родителей, для образовательных управленцев всех уровней.
В результате осуществления проекта мы предполагаем, что станут наглядны те усилия и средства, те организационные механизмы, которые требуются для осуществления тех или иных преобразований в тех или иных условиях.
На наш взгляд, представления об этом необходимы как при выработке стратегии и тактики образовательной политики на любом уровне, так и для осмысленного диалога с родительской общественностью. Ведь подобный диалог должен опираться на возможность согласовывать взаимные ожидания, на понимание возможностей предсказуемо влиять на то содержание педагогической работы, которое поддаётся переменам к лучшему.
1.2. Тема проекта
Проект связан со следующими задачами организации исследований в сфере образования:
1) Соорганизация исследовательских групп из разных регионов.
2) Становление прецедентов успешно и стабильно работающих межрегиональных исследовательских лабораторий; выработка опыта, стиля, методов их деятельности; восстановление официально и общественно признаваемого статуса исследовательских групп в образовании.
3) Гибкое реагирование исследовательских групп на потребности проведения образовательных исследований.
4) Оптимальное взаимодополняющее сочетание исследовательской работы и практического взаимодействия с педагогическими коллективами, с родительской общественностью, с управленцами. Привязка к этой деятельности планов по оперативной подготовке и изданию методической литературы, публицистического представления педагогических знаний, постоянной работы по сбору, анализу и распространению информации, по анализу и подготовке нормативной документации.
5) Исследование возможностей оптимального переноса эффективных моделей педагогической практики из одних условий в другие.
6) Подготовка аналитических обзоров современных возможностей комплексного преобразования образовательной практики массовых школ, находящихся в разных ситуациях, в разных географических точках, располагающих разными ресурсами — c точки зрения успешного обучения всех детей.
7) Представление типологических моделей комплексного решения проблем массовых школ в распоряжение специалистов, педагогов, органов управления, родительской общественности.
1.3.Цели и задачи проекта
Общая цель деятельности по данному проекту: создание современного варианта устойчивой сетевой инфраструктуры, поддерживающей становление в стране среды эффективного профессионального общения и взаимодействия исследователей, учителей, воспитателей, управленцев, общественных деятелей, детей и родителей в связи с теми или иными сторонами педагогической реальности.
Среди конкретных целей осуществления проекта в трехлетней перспективе предполагается:
1) Основная конкретная цель: постановка модельного опыта организации сетевых исследовательских лабораторий, объединяющих специалистов из разных регионов страны. Каждая из таких групп «собирала» бы на себе: собственно исследовательскую работу в образовании, координационную работу по обмену результатами исследований по всей стране, перевод этих результатов в формы методик и текстов, организацию непосредственной работы с педагогами и детьми, общественные и культурные акции, экспертную и консультационную позицию в своей области, «менеджерскую» роль в поиске и осуществлении оплачиваемых проектов.
2) Система выводов разного рода социо-культурных исследований, связанных с типологией культурных и образовательных ситуаций, моделированием вариантов оптимальных организационных, методических, нормативных решений в разных случаях (по теме каждой лаборатории).
3) Система рекомендаций для педагогов и образовательных учреждений, берущихся за освоение новационных практик педагогической работы, ориентированных не на селекцию детей, а на их общий успех в учебном деле и личном развитии.
4) Предложения относительно использования и изменения нормативно-правовой базы и управленческих механизмов, обеспечивающих (в соответствии со сферой компетентности каждой лаборатории).
5) Обобщённый аналитический обзор возможностей, путей, моделей комплексного преобразования образовательной практики массовых школ, находящихся в разных ситуациях, в разных географических точках, располагающих разными ресурсами.
6) Подготовку, издание и распространение комплектов методической литературы, необходимых для ознакомления с новационными практиками и их освоения.
7) Разворачивание практического взаимодействия (как напрямую, так и через систему ИПК, сеть ФЭП и т.д.) исследовательских групп с образовательными учреждениями, педагогами, студентами, управленцами, родительской общественностью. Отработку моделей постановки «под ключ» эффективных моделей организации педагогической работы.
Среди наиболее заметных задач данного проекта можно выделить:
По линии организационной:
1) Создание сетевых исследовательских лабораторий, наработка каждой из них модельного опыта комплексного ведения исследовательской, методической, редакционной, менеджерской, информационной, консультационной, экспертной деятельности.
2) Деятельность информационных образовательных центров разных направлений по сбору, анализу и распространению информации, поддержанию и расширению поля постоянной коммуникации в своей сфере.
3) Налаживание взаимодействия между сетевыми исследовательскими лабораториями, осмысление ресурсов такого взаимодействия, создание ВНИКа «Школа для всех» на третьем этапе проекта как структуры, обобщающей итоги реализации проекта.
4) Налаживание взаимодействия сетевых исследовательских лабораторий с различными общественными, государственными, муниципальными учреждениями и организациями (в том числе и как основы для дальнейшего самостоятельного существования лабораторий).
По линии методической:
1) Осмысление, подготовка, издание, систематизация, представление в периодических изданиях серий методической литературы и публикаций по направлениям деятельности каждой из лабораторий.
2) Проведение через систему ИПК, систему Инновационных центров повышения квалификации сети ФЭП апробации подготовленной литературы; ведение семинаров, лекций, тренингов, программ постановки педагогической практики.
3) Модельная отработка и описание принципов, условий, форм освоения педагогами тех или иных новационных методов работы. Подготовка рекомендаций для педагогов и образовательных учреждений, берущихся за освоение новационных практик.
4) Широкая и разнообразная практическая работа людей, причастных к деятельности сетевых лабораторий, с детьми, педагогами, управленцами.
По линии исследовательско-аналитической:
1) Сбор, обобщение, сопоставление наиболее существенных методических, информационных, нормативных материалов из разных источников по теме каждой лаборатории.
2) Проведение сравнительных социокультурных и педагогических исследований, связанных с типологией культурных и образовательных ситуаций, моделированием вариантов оптимальных организационных и методических решений в разных случаях (по теме каждой лаборатории).
3) Анализ, сопоставление, соотнесение с реальными обстоятельствами и возможностями образовательной практики действующей правовой и нормативной документации; формулирование предложений по её использованию, совершенствованию, дополнению, замене.
4) Проведение ВНИКом «Школа для всех» теоретического обобщения результатов работы сетевых лабораторий.
5) Формирование консультационных и экспертных сообществ общенационального значения по основным направлениям деятельности сетевых лабораторий.
Представленные здесь цели и задачи будут конкретизироваться и корректироваться каждой из сетевых исследовательских лабораторий в соответствии со спецификой своего направления исследований и деятельности.
2. Организация работы
2.1. Принципы организации сетевых лабораторий
Среди принципов, которые будут положены в основу деятельности сетевых исследовательских лабораторий, можно выделить:
1) Ценность защиты и распространения методов педагогической работы, ориентированных не на селекцию детей, а на их общий успех в учебном деле и личном развитии.
2) Принцип равно-значительного внимания как к модельным образцам интересной, успешной практики, так и к механизмам порождения, распространения, позитивного изменения массовой практики.
3) Ориентир не на административный, а на социо-культурный подход к распространению педагогических новшеств и перемен, стремление к «привязыванию» каждого модельного решения к конкретной действительности, но при этом не лишенного потенциала переноса в другие практики.
4) Ориентация на эффективно действующие (или потенциально эффективные) коллективы как на первоначальные «ядра» разворачивающихся сетевых лабораторий и объединений (а не на статусное положение людей или даже весомые былые заслуги).
5) Принцип постоянного перевода исследовательской позиции в деятельностную.
6) Принцип «мобилизационного ресурса»: сочетания небольшого постоянно-активного ядра каждой сетевой лаборатории (с ограниченным устойчивым кругом функциональных задач) — с разворачиванием вокруг него широкого «поля» «пассивно» сопричастных лиц и коллективов. Этот круг компетентных лиц может рассматриваться, как тот человеческий потенциал, который может быть оперативно собран и соорганизован для воплощения возникающих и «созревающих» проектов разного плана.
2.2. Особое понимание исследовательских задач
Делая акцент в этом проекте на «исследовательской» позиции его участников, в то же время мы должны подчеркнуть особенности отношения к этому слову.
Основные перспективы исследований сетевых лабораторий в данном проекте заключены не только и не столько в проведении всё новых экспериментальных работ. В этом смысле предполагается преимущественная опора на уже проведенные исследования, уже достигнутые результаты.
Предметом исследовательского отношения может послужить само общественно-педагогическое дело, в которое будут вовлечены эти коллективы. В том числе:
— сбор, экспертная оценка, концентрация результатов разных групп исследователей;
— формирование на этой основе как целостного взгляда на «палитру» результатов, так и возникновение на стыках разработок разных групп качественно новых задач, взаимоусиливающих решений;
— поиск оптимальных форм представления целостных обзоров тех или иных педагогических возможностей для делающих свой выбор педагогов, управленцев, родителей, детей;
— уточнение, переосмысление, более детальная проработка прежних исследований на новом материале;
— подготовка достаточного числа статей, брошюр, книг, иных материалов — необходимых и для ознакомления с новой практикой, и для её воплощения, и для непосредственной работы с детьми;
— исследования проблем постановки новой педагогической практики в разных ситуациях; выработка рекомендаций; поиск возможностей достаточно полного и наиболее адекватного для разных целей описания её хода и результатов;
— модельная разработка оптимальных форм организационной поддержки: поддержки самих исследовательских групп, их взаимодействия — между собой, с педагогами, с управленцами, с местной общественностью;
— поиск заинтересованных заказчиков, партнеров и спонсоров в работе; анализ возможностей делового взаимодействия; отработка реальных моделей деловых предложений, бизнес-планов, договоров и т.д.
— экспертная и консультационная работа в образовании; отработка модельных опытов её эффективной организации;
— участие в разработке официальных или альтернативных проектов нормативной документации, изменений в федеральном и региональном законодательстве, адаптация удачных юридических решений к особенностям иных регионов и учебных заведений.
Для разных исследовательских групп разные из перечисленных задач будут выходить на первый план, а другие окажутся второстепенными. Однако, желательно удерживать cам принцип их взаимного влияния, постоянной взаимной корректировки.
Некоторые из перечисленных задач могут решаться лишь обобщением опыта целого ряда сетевых лабораторий.
2.3. Возможные функциональные подразделения сетевых лабораторий
2.3.1. Информационно-образовательный центр.
Такой центр в каждой лаборатории создаётся уже на первом этапе осуществления проекта для сбора и систематизации существенной информации по интересующей теме, для рассмотрения, первоначального редактирования и распространения её (в виде, например, электронных рассылок), для создания и расширения потенциальной аудитории читателей такой информации, для поиска потенциальных партнёров в разных городах.
На первом этапе осуществления проекта информационно-образовательный центр задаёт простейшее общее «поле» текущего взаимного информирования и нащупывает возможности потенциального взаимодействия.
2.3.2. Другие потенциальные подразделения
При небольшом числе сотрудников подробное членение структуры сетевых лабораторий вряд ли оправдано, несмотря на многообразие функций. Но при дальнейшем развитии, вероятно, в сетевых лабораториях могут структурно оформляться следующие виды отдельных подразделений:
— учебно-методический центр;
— редакционно-издательский центр;
— консультационный центр;
— редакция сайта (в данном случае возможен — и даже более желателен с точки зрения охвата аудитории, темпов и качества работы — и вариант подключения к работе существующих сайтов в качестве их подразделов или даже нового «ядра» их содержания);
— на втором-третьем этапах развития сетевой лаборатории предполагается начало освоения задач менеджерской службы — ищущей финансируемые проекты, гранты, заказы на работы, исследования, публикации и т.п.
Те или иные из перечисленных функциональных подразделений с большой степенью вероятности могут на третьем-четвёртом этапах проекта формироваться на базе кооперации всех или нескольких лабораторий. Однако, заранее задавать жесткое и единообразное направление этому процессу вряд ли целесообразно.
2.4. Формы взаимодействия сотрудников сетевых лабораторий
Поскольку все лаборатории будут объединять специалистов, живущих в разных регионах (а зачастую и на разных концах) страны — то задача удержания общего контекста, взаимопонимания, взаимодействия между сотрудниками сетевых лабораторий встаёт как отдельная и существенная. Для её решения предполагается следующие методы:
2.4.1. Постоянная компьютерная и телефонная связь между сотрудниками каждой лаборатории, координируемая ответственными секретарями лабораторий. Возможное проведение Интернет-конференций, организация дистанционного общения и т.д.
2.4.2. Частые встречи и деловое взаимодействие сотрудников лабораторий (в том числе и разных), живущих в одном или близлежащих городах.
2.4.3. Командировки сотрудников к наиболее значимым учёным и педагогическим практикам в своей сфере (по возможности совместные — вдвоём-втроём).
2.4.4. Рабочие проектно-аналитические семинары (около трёх раз в год), на которые съезжались бы все сотрудники той или иной сетевой лаборатории, осуществляя анализ и дальнейшее планирование общей деятельности.
2.4.5. Более широкие научно-практические конференции (возможно, включающие в себя рабочие семинары как отдельную часть). Такие конференции, оптимально собирать раз в году для каждой лаборатории; однако, организовывать их представляется правильным не только по собственной инициативе и не столько за средства данного проекта — сколько находя заинтересованных партнёров. От их целей и возможностей могли бы зависеть масштаб и направленность такой конференции, круг и число привлекаемых участников. Со-организация научно-практических конференций могла бы стать нормой деятельности сетевых лабораторий на третьем-четвертом этапах осуществления проекта.
2.4.5. Совместное участие сотрудников одной или нескольких лабораторий в конкретных исследованиях, обучающих семинарах и тренингах, в системы консультаций, в программах постановки педагогических практик, в общественно-педагогических акциях.
2.5. Формы практического взаимодействия сетевых исследовательских лабораторий с педагогами и образовательными учреждениями
Среди форм взаимодействие сотрудников лабораторий с педагогами-практиками планируется удерживать пять основных планов деятельности:
— «педагогические гастроли»: одноразовые поездки, не связанные (или на этом этапе не связанные) с программой систематической работы;
— постановка педагогической практики: ответственная и продолжительная передача «из рук в руку» целостной системы работы (теми особыми методами, которая сложились внутри каждого подхода);
— система регулярных встреч и контактов между педагогическими коллективами из разных мест, связанными с общей педагогической практикой (или проблематикой).
— жанр «проблемных встреч»: когда представители разных педагогических направлений объединяются в диалоге вокруг некоторого общего для всех «узла-проблемы» (выясняя сходства и различия в характере её понимания, уровне успеха, в возможностях заимствовать методические достижения друг друга).
— жанр «летучего педагогического университета»: когда по направлению специалистов, причастных к деятельности сетевых лабораторий, простраиваются «образовательные маршруты» молодых людей (студентов, учителей, родителей), желающих обзорно или подробно «лицом к лицу» ознакомиться с возможностями современной педагогики в том или ином ракурсе, попробовать свои силы, подключиться к реальной работе и т.д.
2.5.1. Задача «педагогических гастролей» (лекций, выступлений, тренингов, краткосрочных обучающих семинаров...) — более-менее привычна: познакомить с чем-то, произвести впечатление, воодушевить, научить отдельным приемам работы, помочь сориентироваться в современной ситуации, задуматься над возможностью следующего шага и т.д. Виды их могут быть настолько разнообразны, насколько разнообразны формы работы и условия, которые удобны для выступающих, насколько разнообразны стыкующиеся с ними местные запросы и предложения. Наиболее естественными организаторов таких «гастролей» могут быть региональные институты повышения квалификации.
2.5.2. Более принципиальным, во многом ключевым жанром относительно данного проекта можно считать «постановку педагогической практики».
На наш взгляд, для восстановления авторитета исследовательских групп в глазах педагогов-практиков важно сместить акцент с разовых лекций-семинаров на длительную и неторопливую помощь учителям в освоении заинтересовавших их методов работы. Это потребует не одного-двух приездов, а достаточно длительного взаимодействия педагогов-носителей той или иной «педагогической культуры» с местными коллегами, постоянного общения, возможно, стажировок местных педагогов в школах и садиках в других регионах России.
Ограничением на этот жанр работы служит практическая необходимость активного содействия (или, по крайней мере, явно выраженной моральной поддержки) со стороны местных администраций или образовательных управленцев — которым и наиболее естественно выступать заказчиками на такую работу. При их равнодушном (или тем более, враждебном) перспективы подобных программ сомнительны.
В среднем одна программа сотрудничества в течение года может включать в себя: 3-4 приезда (одного-двух, иногда трех специалистов) от 5 до 15 дней, межсессионное заочное взаимодействие.
В её основу правильно закладывать совместную разработку программы представителями сетевых лабораторий, местными участниками и местным руководством.
Одно из важных желательных условий, подчеркивающее серьёзность отношения к делу местных руководителей — договорённость о надбавке к зарплате (например, в 15 процентов) для тех местных педагогов, кто включается в освоение новой практики.
С точки зрения экономии средств и почвы для дальнейшего сотрудничества следует завязывать в одну программу несколько экспериментальных площадок, относительно близких между собой (например, в двух-трех соседних регионах — или на целом ряде территорий одного края).
2.5.3. Возможная последовательность шагов. Как возможный вариант, видится, например, такая последовательность шагов при запуске какой-либо из программ «постановки педагогической практики»:
1) Прописывание и представление «концепции» (идеологии, форм постановки, ожидаемых результатов, этапности, возможных участников и т.д.) той или программы.
2) Первый визит — работа-знакомство со значительным числом заинтересовавшихся людей. По результатам этого визита принимается решение о дальнейшем разворачивании программы, о ее значительной корректировке — или об отказе от нее.
Здесь и далее основной критерий качества работы программы — заинтересованность конкретных учреждений, педагогов, общественности. (И этот механизм правильно прописывать в договорах с принимающей стороной).
3) Далее — год работы по программе.
4) При этом — в первый ли год — или уже во второй правильно предполагать межсессионную работу: переписку, подготовку материалов и документов, переделки методических материалов, семинары или тренинги по отдельным направлениям.
5) Перед вторым годом — еще корректировка и вероятные новые темы: необходимость предоставления педагогам методических материалов, их собственных поездок и стажировок.
6) По результатам второго года — завершение программы в таком виде и разработка механизма поддержки новой педагогической практики.
7) В случае качественного осуществления программы желательно возникновение структур поддержки и развития новой практики (ресурсный центр, ассоциация, нечто, подобное «красноярским инновационным комплексам») и т.д. При этом сами местные педагоги предстают уже не как «ученики» (или «не только как ученики») — а как одни из равноправных наследников данного педагогического дела. (Было бы правильно, если бы местное образовательное руководство заранее ориентировались бы на необходимость дальнейшей поддержки успешных инициатив).
2.5.4. Налаживание системы постоянных контактов между педагогическими «коллективами-единомышленниками» из разных мест представляется естественным итогом становления новой практики. С другой стороны, это может быть и одним из эффективных вариантов появления нового «научно-педагогического» (или, по крайней мере, общественно-педагогического) объединения — включающегося в логику развития СИЛ «Школа для всех» и служащего достойным «венцом» для той или иного направления педагогических усилий сетевых лабораторий.
2.5.5. «Проблемные встречи». Задача таких встреч — преодоление идеологической разобщенности сторонников разных педагогических направлений. Базой для этого может служить обсуждение конкретных, существенных для каждого проблемных «узлов» в работе и в ситуациях с детьми, рассмотрение предлагаемых каждой стороной решений. Уход от малоплодотворных дискуссий по общетеоретическим вопросам в сторону разбора конкретных, всем близких задач может снимать значительную часть напряжений и конфликтности в общении.
Такие встречи могут противостоять тенденциям к застою педагогической деятельности в том или ином месте, привычкам прятаться от нерешенных проблем (или решённых качественно хуже, чем у других) за авторитет основателей своей традиции, привычкам «скользить взглядом» мимо реальности (если она не очень вписывается в декларируемые намерения), непривычке слышать и понимать другие «педагогические языки».
На местном уровне регулярной «стыковочной площадкой» между проектом «Проблемных встреч» и «Агентством педагогической информации» может быть становление и деятельность «Педагогических клубов» (которые, в свою очередь, обретали бы за счёт этих проектов свою содержательность и предметность).
2.5.6 «Летучий педагогический университет». На наш взгляд, осуществление проектов, подобных «Летучему университету», жизненно необходимо для нормализации положения дел в педагогическом образовании. (Это подчеркивает и опыт конца восьмидесятых годов, когда через подобную стихийно складывавшуюся практику прошли тысячи молодых педагогов. К сожалению, в текущем десятилетии аналогичные «стихийные» эффекты могут быть достигнуты только на базе целенаправленной организационной работы).
В рамках представленного проекта СИЛ «Школа для всех» и только за его счёт полноценное осуществление идеи «Летучего университета» невозможно; подобные проекты требуют собственной тщательной проработки и значительных собственных ресурсов. Однако, целесообразно (как для педагогической молодежи, так и для самих исследователей) использование элементов такой образовательной модели. Тем более реально активное сотрудничество в данном направлении, если проект «Летучего университета» начнет воплощаться в эти годы параллельно проекту СИЛ.
3. Перечень возможных первоначальных сетевых исследовательских лабораторий и характеристика их задач
Перечисленные ниже сетевые исследовательские лаборатории выбраны в качестве приоритетных по следующим основаниям:
— стратегическая значимость данной проблематики для российского образования;
— наличие в поле зрения потенциальных участников сетевой лаборатории принципиально важных и транслируемых решений проблем;
— разворачивание деятельности каждой лаборатории на стыке нескольких смежных проблемных областей;
— продуктивность взаимодействия перечисленных сетевых лабораторий практически в любых сочетаниях;
— ясность необходимых организационных шагов для создания данных сетевых лабораторий.
Основой для создания сетевой лаборатории нового направления служат договорные отношения с определёнными исследователями или группой исследователей.
При выборе руководителей и ведущих научных сотрудников лабораторий предполагается учитывать:
— опыт решения принципиальных проблем в своей сфере;
— готовность браться за решение новых проблем разного плана;
— готовность к динамичной деятельности;
— активное заинтересованное отношение не только к своим исследованиям.
Разумеется, лабораторий-кандидатов может быть названо гораздо больше. Мы остановились на данном списке, полагая, что единовременный запуск и соорганизация от 7-8 до 12 лабораторий уже могут дать общий эффект, достаточный для реализации основных целей проекта.
Перспективы каждой из cетевых лабораторий при успешном развитии могут и должны складываться по-разному. Их конкретные планы деятельности (кто и что разрабатывает, к какому сроку, куда далее идёт данная разработка, каково её место в решении проблем проекта СИЛ «Школа для всех»...) должны быть определены и согласованы в ходе первого этапа реализации проекта.
3.1. «Нормальное начальное образование: классы без отстающих»
Проблемное поле:
Обычная проблема родителей в большинстве городов: где найти учительницу начальных классов, которой можно с легким сердцем доверить своего ребёнка?
Традиционная методика начального образования опирается прежде всего на умение учителя «держать класс» путём подавления воли учеников, обеспечивать дисциплину за счёт неподвижности детей и запрета на речевую и двигательную активность. Обратной стороной такого рода дисциплины гарантированно оказывается подавление детской речевой инициативы, периодическое возникновение стрессов, опасных перегрузок организма.
Подобные методы независимо от уровня образовательной программы обеспечивают воспроизведение школьных неудачников — «двоечников» и «троечников», детей с «выученной безграмотностью», с ослабленным здоровьем, со страхом и враждебностью к школьной жизни.
Как сделать так, чтобы большинство родителей находили ответ на свой вопрос? Что требуется для приумножения числа учительниц, к которым любого ребёнка приведут с лёгким сердцем?
Если проблемным полем данной лаборатории считать соорганизацию усилий по культивированию форм обучения, не нарушающих нормальное развитие детей, не угрожающих их здоровью и не подавляющих их возможности, то нам видятся несколько исследовательских ходов:
— ход от представителей инновационных педагогических практик, ориентированных на успех каждого ребёнка,
— ход от умудрённых опытом традиционных учительниц, интуитивно или сознательно придавшим своей работе характер систематической поддержки, а не подавления детей,
— ход от медицинских, физиологических, нейропедагогических исследований, подчеркивающих типологические особенности детских возможностей и детского восприятия, скрытые опасности, необходимость соблюдения определённых педагогических правил в работе с разными типами детей.
Тематика исследований:
а) Обобщение и представление опыта педагогических практик, обеспечивающих организацию успешного для всех детей начального образования; организационная поддержка работы создателей таких практик, их взаимодействия с педагогами-последователями, становлению их методических служб в разных регионах; сравнительное исследование методов и результатов.
б) Аккумулирование и представление опытов оптимизации и «очеловечивания» традиционного учебного процесса «нереволюционными» способами.
в) Представление результатов современных научных исследований, характеризующих опасные или рекомендуемые черты организации обучения, с привязкой к типологии учебных возможностей разных детей.
г) Организация диалога и взаимодействия «как бы инновационных» и «как бы традиционных» учителей на основе признания принципа успешности для каждого и учёта научных данных (в особенности — проблем сохранности здоровья детей). Предметом диалога и согласования могут быть не общие принципы — а конкретные, практические «узлы» проблем начального образования.
д) Исследование возможностей разных авторских методик для начальной школы по конкретным учебным предметам с точки зрения успешности их включения в ту или иную целостную педагогическую практику (и их влияния на неё).
е) Анализ оптимальных форм взаимодействия начальных школ с дошкольным воспитанием и родителями; обсуждение перспектив преемственности начального и среднего звена.
3.2. «Русский язык в школе»
Проблемное поле:
Изучение норм и возможностей родного языка — вроде бы самый естественный предмет для каждого ребёнка — издавна превратился в едва ли не самый проблемный и нелюбимый, опасный и утомительный, почти непредсказуемый с точки зрения соответствия усилий и результатов. Теория языка в преподавании или слабо стыкуется с практическими задачами, или представлена просто грудой правил и исключений, никакого теоретического вида не имеющей и осмыслению не поддающейся. Даже сами учителя словесности в большинстве не любят этот предмет, относясь к нему как к нагрузке на право преподавания литературы. Примерно такое положение царит в большинстве классов массовых школ. И его вряд ли возможно исправить, не меняя самого места русского языка в школьной жизни...
Вероятный основной акцент в работе лаборатории: построение системы обучения родному языку через организацию оптимальной среды его использования.
Тематика исследований:
а) Исследование и сопоставление эффективных методов преподавания родного языка; выяснение принципиально решённых и нерешённых проблем, фактов установленных и дискуссионных;
б) Исследование взаимозависимости успехов в освоении языка и общей организации жизни детей, выработка в связи с этим рекомендаций для руководителей школ и преподавателей разных предметов.
в) Исследование разных форм соотнесения преподавания русского языка и литературы
г) Сопоставление методов и результатов разного преподавания русского языка в двуязычной и многоязычной среде.
д) Сопоставление учебных требований, культивируемых норм и ожиданий с реальной речевой практикой современных детей.
3.3. «Пятые классы»
Проблемное поле:
Именно в пятых-шестых классах пропорция между успевающими и неуспевающими учениками роковым образом переворачивается. Для троечников наступает период окончательного отчуждения от школы, для добросовестных учеников зачастую — эпоха беспросветных монотонных усилий.
Начальный подростковый возраст требует особого педагогического стиля, особых требований к методикам, особого устройства детской жизни, особой логики программ. Когда подобные вещи удаётся создать — учителя обнаруживают перед собой самый благодатный возраст для обучения и самых благодарных учеников.
Тематика исследований:
а) Анализ и аккумулирование успешных методов учебной и внеучебной работы с пятиклассниками; координация исследовательской работы в этом направлении.
б) Исследование разных возможностей работы с пятиклассников в зависимости от тех или иных результатов начального образования; выбор возможных стратегий.
в) Анализ и аккумулирование успешных моделей организации общешкольной жизни, ориентированных на младший подростковый возраст.
д) Анализ возможностей включения эффективных методов учебной и внеучебной работы из инновационной и зарубежной педагогики в практику обычных российских школ.
е) Выработка принципов педагогического и управленческого консультирования по данному поводу.
3.4. «Дидактика подростковой школы: успешное обучение для всех»
Проблемное поле:
Коллективные условия обучения совсем разных детей, очень по-разному способных осваивать тот или иной учебный предмет, зачастую называют главной трудностью в школьном деле. Авторы важнейших отечественных дидактических открытий в области обучения подростков именно в этой главной трудности нашли важнейшее достоинство, главная идея: возможность обучения каждого при помощи всех.
Можно утверждать, что в области естественнонаучных предметов (физики, математики, химии, географии) разработаны и многократно опробованы целый ряд дидактических систем, гарантирующих успешное освоение всеми учениками базовых знаний и умений.
Разбивка типов уроков (и соответственно типов учебного материала) на разные уровни, выбор для каждого из них особых методов работы, система работы с широким полем заданий по выбору, сочетание быстрого обзорного темпа продвижения по материалу с подробным проблемным рассмотрением ключевых «учебных задач» каждой темы, переменное использование общеклассной, групповой, парной, индивидуальной деятельности, взаимодополнение стержневых дидактических идей палитрой ситуативных приёмов — подобные дидактические принципы объединяют целый ряд уникальных отечественных систем новаторской дидактики.
В гуманитарной сфере примерами высокоэффективных технологий преподавания, ориентированных на общий успех и особую организацию учебной деятельности, можно, в частности, назвать разработки новосибирской лабораторией «Текст».
Предметом усилий сотрудников данной лаборатории, видимо, должны стать не столько сами дидактические исследования — сколько их обобщение, согласование прежнего опыта с современной школьной действительностью, подготовка необходимых описаний и методических материалов, анализ механизмов адаптации к условиям разных школ; перенос исследовательского акцента с обучения детей на модели обучения учителей, практическая постановка в разных регионах центров такого обучения, помощь в воссоздании самих авторских исследовательских лабораторий.
Тематика исследований:
а) Представление системных дидактических решений, обеспечивающих успешное обучения всех ребят в подростковых классах.
б) Организация взаимодействия учителей и школ, включившихся в их освоение; консультационная и методическая помощь им; модельные описания возможных режимов освоения новационных практик.
в) Представление результатов работы таких школ и учителей в окружающем их профессиональном и местном сообществе.
г) Анализ успешности освоения и применения новых дидактических подходов в связи с условиями, в которых находится учитель и школа.
д) Исследование уровня применимости и значимости тех или иных общедидактических ходов для тех или иных школьных предметов.
3.5. «Педагогика поддержки в основном и дополнительном образовании»
Проблемное поле:
Идеи и практика «педагогики поддержки» разработаны в девяностые годы сотрудниками лаборатории Олега Семёновича Газмана и опробованы в деятельности многих школьных и внешкольных коллективов. Для О.С. Газмана и его коллег — ведущих отечественных специалистов в области воспитания — с постановкой этих вопросов во многом оказалось связано критическое переосмысление всего прошлого педагогического опыта, чувство ограниченности возможностей собственно воспитательной работы.
«Педагогикой поддержки» было обозначено третье необходимое, на их взгляд, педагогическое пространство, сопряженное и в то же время противостоящее пространствам обучения и воспитания.
В средоточие внимания было поставлено исследование тех феноменов педагогической практики, которые всегда имели место, но редко осмысливалось как система особых стратегий и тактик профессиональной работы. Как взрослый способен помочь подростку выбраться из кризисной ситуации за счёт собственных сил — и стать сильнее? Как укрепить в детях способности быть самостоятельными и успешными? Как гарантировать ребёнку «право на риск» — без которого такие способности не смогут развиться — и как страховать его при этом?
Тематика исследований:
а) Восстановление и обновление традиций лаборатории О.С.Газмана.
б) Исследование реальных возможностей тактик «педагогической поддержки» в тех или иных условиях.
в) Анализ возможных соотношений педагогической поддержки с различными направлениями обучения и воспитания; исследование «гасящих» и «резонансных» эффектов.
3.6. «Социокультурные исследования проблем детства» («Музей детства»)
Проблемное поле:
Картина современного детства в России до чрезвычайности мозаична; столь же многообразны и динамичны сдвиги в устройстве детской субкультуры разных социальных слоев, местностей, возрастов...
Исследования современных состояний мира детства (скрытых и за формально-отчётными, и за гротескно-парадными, и за гротескно-запугивающими оценками), сама выработка доступных инструментов для таких исследований очевидно значимы для принятия грамотных решений в сфере образования.
Тема «этнографии детства» по методу и по предмету тесно смыкается с собственно этнографическими исследованиями, с этнопедагогикой; с опытами поиска оптимального взаимосвязи педагогической практики с национальными традициями.
Третья основная (и неразрывная с предыдущими) область исследований данной лаборатории — музейная педагогика: и как основная социальная форма аккумулирования знаний о культурном наследии, и как малоиспользуемый и уникальный ресурс для организации высокоэффективной педагогической работы.
Тематика исследований:
а) Исследование проблем детства в разных регионах страны.
б) Этнографические и исторические исследование проблем детства.
в) Традиции народной педагогики разных народов России в современных условиях.
г) Музейная педагогика.
д) Модели взаимодействия традиций народной педагогики, ситуации современного детства и педагогической практики школьной и внешкольной работы в разных условиях.
е) Методы опоры на диалог культурных традиций в налаживании личных и учебных взаимоотношений между детьми разных национальностей.
4.7. «Педагогика для семьи»
Проблемное поле:
Понимание возможностей, значения, форм общего педагогического образования для широкого круга родителей и представителей общественности. Становление семейных педагогов как новой педагогической профессии.
Конструктивные методы организации многопозиционного диалога вокруг проблем образования; культурные и продуктивные формы обнаружения, обсуждения, разрешения противоречий.
Методы и формы образовательного консультирования родителей. Средства обеспечения компетентной позиции родителей и представителей общественности при взаимодействии со школами, педагогами, управленцами.
Тематика исследований:
а) Подготовка семейных педагогов как новой профессии.
б) Исследование принципов и методики семейного консультирования.
в) Обобщение опыта работы семейных клубов и выработка рекомендаций для них.
г) Анализ возможностей диалога родителей и школы.
д) Правовые, социальные и педагогические аспекты такого диалога.
3.8. «Дошкольная образовательная политика»
Проблемное поле:
Последнее десятилетие закрепился административный взгляд на детские сады как на самое последнее, малоперспективное и беспомощное звено системы образования. Хотя именно от детских садов со всей очевидностью зависит «благосостояние нации»: и институт семьи, и успешность детей в начальной и подростковой школе, и здоровье детей... Опыт ряда стран показывает, что от качества организации дошкольного образования напрямую зависит социально-экономическое благополучие граждан и страны в целом.
Почти все отечественные педагогические исследователи начального образования сходятся в том, что только грамотная работа с пяти- и шестилетками обеспечивает предсказуемость успехов всех детей в начальной школе.
Но столь же единодушны специалисты и в другом: работу с детьми до семилетнего возраста и после него нужно вести по-разному. Воспитателям важно сохранить свой взгляд на детей, учителям свой.
На деле торжествует обратное: или пренебрежение всякой работой с детьми в саду, или натаскивание школьными методами, где идеалом занятия становится школьный урок, а идеалом воспитателя — быть похожим на учителя. Так начинается взаимная дискредитация всех образовательных профессий, каждая из которых вынуждена чувствовать себя неполноценной по отношению к последующей. Но преемственность заключается в обратном: те, кто будет работать потом, идут присматриваться к тем, кто живёт с детьми сейчас.
Нормализация отношений преемственности в образовании имеет особое значение для всех его звеньев; и она не может начинаться иначе, как с детских садов.
Но обобщение ситуации современной дошкольной педагогики важно для всей системы образования и с теоретической стороны: именно здесь особенно ярко видны взаимовлияние разных сторон педагогического и общественно-педагогического дела, взаимная зависимость работы с детьми и организационно-управленческой деятельности.
Тематика исследований:
а) Координация разработок и деятельных усилий лидеров «дошкольного мира», формирование «экспертно-общественного» круга, способного заявлять согласованную позицию российской дошкольной педагогики.
б) Анализ существующей нормативно-правовой базы и подготовка проектов документов по её изменениям в необходимой части.
в) Анализ моделей финансирования дошкольного образования;
г) Аккумулирование моделей управления детскими садами;
д) Обзор реальных возможностей дошкольного управления, стыковка содержательно-педагогических и управленческих вопросов.
3.9. «Общественное участие в управлении и антибюрократическая защита»
Проблемное поле:
Анализ происходящего в образовании с точки зрения ориентиров общественного развития, тех социальных реформ, которые происходят в современной России.
Реальные ресурсы школы. Прецеденты успехов и неудач работы с попечительскими и управляющими советами, с местным сообществом в целом; опыт судебной защиты прав школ, их руководителей, учителей, детей; сопоставление российской и международной практики; анализ скрытых возможностей законодательства и нормативной базы.
Будет ли управление образованием и далее осуществляться лишь как очередные волнообразные накаты административных утопий — или оно сможет всё-таки сделаться предметом многостороннего диалога школы, местного сообщества, родителей, государства, науки, права? От сегодняшнего выбора между этими альтернативами (или от обнаружения не альтернативного, а компромиссного решения подобной дилеммы) зависит и качество образования, и благополучие жителей страны, и сами её перспективы на долгие годы.
Тематика исследований:
а) Исследование проблем самозащиты школ от бюрократического давления.
б) Создание «банка» моделей соуправления школой.
в) Обобщение опыта и возможностей судебной защиты интересов школы, педагогов, родителей.
г) Анализ, представление и сопоставление интересов директоров школ и движения попечителей.
д) Выработка рекомендаций для школ.
е) Выработка проектов изменения нормативной документации и законодательства.
3.10. «Cельская школа»
Проблемное поле:
Отказ от рассмотрения сельского образования как ухудшенного варианта городской школы; исследование тех вариантов развития сельской школы, которые опираются на её особые достоинства и возможности.
«Лучшая тысяча» сельских школ страны демонстрирует сегодня удивительные варианты того, как важнейшие противоречия образования оборачиваются его новыми возможностями. Как могут не подавлять, а обуславливать друг друга: реализация чрезвычайно смелых (пусть внешне негромких) новаций — и опора на традиции местных укладов жизни, ориентация на подключение к перспективам современной жизни — и ответственность за своё село, общественное участие в делах школы — и решение школой проблем сообщества, обучение детей — и образования взрослых, трудовые навыки и академические знания...
«Верхушка» сельскошкольного образования сегодня может служить социокультурной лабораторией для всего образования страны
Если же говорить об основной массе сельских школ — то очевидна их потребность в проработанных вариантах, алгоритмах, моделях преобразований.
Недавняя попытка реструктуризации сети сельских школ по единой формуле «автобус-интернет-интернат» продемонстрировала свою несостоятельность, во многом гибельность для села; но она ещё более ярко высветила необходимость серьёзной проработки разнообразных моделей реорганизации сельского образования. Однако, эти модели, во-первых, должны обладать механизмами адаптации к местным реальностям, а во-вторых, находить и удерживать оптимальное равновесие между организационной, педагогической, экономической, правовой, культурной целесообразностью.
Тематика исследований:
а) Создание «банка» моделей организации сельского образования.
б) Координация усилий и обобщение результатов работы региональных лабораторий «Сельской школы».
в) Варианты новой нормативной базы для сельских социо-культурных комплексов.
г) Координация позиций лидеров сельского образования в образовательной политике.
3.11. Школьный дизайн и общепедагогические возможности художественного образования («Галерея художественных методик»)
Проблемное поле:
Изобразительное искусство давно признано в школе делом второстепенным. (Его необязательность как бы подчёркнута тем, что реальное художественное образование дают особые школы).
В первом классе рисуют все, а в десятом, может быть, только один. Остальные считают, что это им и не доступно, и не нужно. Но действительно ли даже минимум эстетического образования должен быть уделом немногих? Безуспешность преподавания изобразительного искусства в массовой школе — результат его второстепенности, или же сама второсортность — результат безуспешности?
По одной из гипотез, дело, возможно, состоит в том, что традиционная методика рисования принципиально построена на изучении изобразительных возможностей рисунка, а не выразительных. Учителя пробуют освоить те или иные приемы «как нарисовать что-то правильно» — и их преподать детям. Такой подход позволяет грамотному специалисту обучать нескольких наиболее способных и заинтересованных, но никогда не позволял научить многих. А в руках учителя-непрофессионала в деле искусства — не позволяет вовсе ничего.
Создатели современных изобразительных методик предлагают принципиально иные пути. Например, начинающиеся с обнаружения не изобразительности, а выразительности рисунка. Тогда в обучении удаётся не подавлять детское доверие своим чувствам, своей руке, своим возможностям, а опираться бы на него.
На этой основе дети открывают умение общаться средствами искусства. Они приходят к пониманию многозначности невербального языка, того, как по-разному прочитываются фразы этого языка, каков бывает эффект их воздействия на зрителя, как возможно работать по замыслу, увлекаясь его непредсказуемым развитием... Так во «второстепенном» предмете закладываться основы важнейших общеучебных умений.
При этом исследование возможностей изобразительного искусства в школе оборачивается и другой стороной: эстетикой, выразительностью самих школьных пространств; его ролью в общем ходе образования, педагогическими и техническими возможностями дизайнерских изменений от унифицированной обезличенности — к насыщенным смыслами, личностно-значимым, возвышающим душу формам организации пространства.
Тематика исследований:
а) Моделирование организационных форм включения ребёнка в пространство современной художественной культуры.
б) Проблемы и принципы поиска оптимальных решений в области образовательных учреждений на стыке педагогических, архитектурных, эстетических, экономических задач и возможностей.
в) Исследования в области современного детского творчества; исследование моделей его стимулирования и общественного предъявления.
г) Аккумулирование форм и методов эффективного обучения изобразительному искусству и анализ их общепедагогических возможностей.
д) Установление соответствия тех или иных художественных методик той или иной направленности педагогической работы в основном и дополнительном образовании.
3.12. «Детские дома: другая педагогика»
Проблемное поле:
Общая идеология исследований: преодоление педагогической традиции «инфантилизации», «выученной беспомощности» при воспитании ребят в детских домах.
Из возрастающего год от года огромного числа выпускников детских домов едва ли не большая часть в первые же годы оказываются гибнут, ломаются, оказываются в тюрьмах...
Реальное взаимодействие российского общества с детскими домами почти всегда ограничивается если не стыдливым умолчанием о них, то показной материальной благотворительностью. Но казённая жёсткость и благотворительная жалостливость одинаково мало способны подготовить одиноких ребят к будущим жизненным испытаниям (в которых благотворители вряд ли найдутся).
Вряд ли возможны надежные модели педагогической нормализации в таких ненормальных по сути учреждениях как российские детские дома. Но в стране накоплен определённый опыт и интенсивных форм работы с детдомовскими детьми в летних школах и лагерях, и системы поддержки выпускников детских домов, и такой работы с самими детскими домами — направленной на то, чтобы дать ребятам силы и средства бороться, увлечь и показать возможность реальных жизненных перспектив.
Тематика исследований:
а) Сбор и анализ методов воспитательной и учебной работы с детдомовскими ребятами, обеспечивающих чувство уважения к себе в сегодняшней жизни и основания для успеха в жизни завтрашней.
б) Создание «банка данных» по интенсивным формам обучения, в которые могут включаться детдомовские ребята (летние школы, специальные семинары, выезды, мероприятия, совместные с другими учебными заведениями и т.д.) и «банка данных» по группам, занимающимся такими мероприятиями.
в) Собирание опыта работа с выпускниками детских домов, моделирование и распространение успешных его форм.
г) «Банк» моделей организации жизни и воспитания детей-сирот в иных, не детдомовских условиях.
д) Осмысление принципов консультирования детдомовских педагогов, муниципальных управленцев, людей, желающих включиться в педагогическую работу с детьми-сиротами.
4. Результаты осуществления проекта
Основным результатом работ по проекту должна стать модель деятельности и взаимодействия сетевых исследовательских лабораторий; фактическое их становление и практическое участие в жизни российского образования как в годы осуществления проекта, так и в дальнейшем; осуществление группами специалистов принципиально значимых исследовательских, аналитических, обобщающих работ по ключевым проблемам образования — которые без данного проекта в аналогичные сроки не смогли бы быть проведены.
Реализация целей и задач проекта позволит:
— Образовательным управленцам на уровне федерального министерства, регионов, муниципалитетов: видеть возможности и пути педагогически принципиальных, человечески и юридически корректных преобразований в практике массовых школ; определяться относительно стратегии развития нормативно-правовой базы, способствующей обеспечению доступности образования; конкретизировать перспективные пути развития идей общего образования, дополнительного и профильного обучения школьников.
— Органам управления образованием регионального и муниципального уровней определиться относительно поддержки сетевого взаимодействия образовательных учреждений, наметить перспективные программы.
— Институтам повышения квалификации работников образования, Инновационным образовательным центрам, структурам, возникшим в ходе осуществления проекта — придать новый импульс и новое качество своей методической деятельности, придать ей систематичность, а её результатам — предсказуемость.
— Образовательным учреждениям — получить материалы для эффективной оценки своих возможностей и выбора направлений развития, понимать механизм взаимодействия с теми или иными исследовательскими группами и механизм освоения той или иной новационной образовательной практики с учетом своих условий; увидеть новые возможности взаимодействия с местным сообществом; видеть возможности использования нормативных и законодательных актов в интересах учебного заведения.
— Местным сообществам, попечительским советам, родительской общественности — получить модельные механизмы продуктивного взаимодействия со школой, найти устойчивый язык взаимопонимания с педагогами и школьными администраторами.
— Педагогам-исследователям и исследовательским группы в образовании — понять механизм возможной эффективной соорганизации.
— Специалистам по учебным предметам (учителям, методистам, авторам программ и учебников) — по-новому осознать возможности взаимовлияния в преподавании данного предмета с общепедагогическими задачами.
— Педагогам-практикам, оказавшимся вовлеченным в проект, получить возможности для качественного скачка в своём профессиональном развитии.
— Детям, обучавшимся у этих учителей, резко улучшить свои шансы на получение качественного образования.
5. Возможное последействие проекта
Предполагается, что к моменту завершения работ и финансирования по данному проекту деятельность большинства сетевых исследовательских лабораторий не будет свёрнута, а их руководители найдут средства и формы продолжения деятельности, видоизменяя их согласно новым задачам.
При этом та или иная сетевая лаборатория может или превратиться в самостоятельную организацию, или сохраниться в качестве подразделения некой более крупной структуры, или войти в состав группы лабораторий, решивших продолжать движение, заданное данным проектом.
При «трансформациях» той или иной сетевой лаборатории представляется возможным целый ряд организационных моделей:
— сохранение объема и характера задач сетевой лаборатории, форм её соорганизации примерно в прежнем виде;
— сокращение объема задач до задач информационно-образовательного, консультационного или методического центра;
— превращение лаборатории в сеть подобных взаимодействующих центров;
— консолидация сотрудников разных лабораторий во ВНИКи, берующиеся за решение пограничных проблем между тематиками первоначальных лабораторий;
— становление в результате деятельности той или иной сетевой лаборатории Научно-педагогического объединения, включающего в себя целый ряд самостоятельно организованных групп и сохраняющих между собой общее поле коммуникации и взаимной поддержки. (В качестве примеров эффективно действовавших научно-педагогических объединений можно назвать сеть «ТРИЗ-ШАНС» и сеть КСО в начале девяностых годов, «коммунарские» связи и «шулешкинские» сообщества в конце восьмидесятых, центры развивающего обучения в начале девяностых годов. Сегодня в более организационно ослабленном (или географически ограниченном) варианте основными чертами Научно-педагогических объединений обладают, например, «леонгардовская сеть» по работе с глухими и слабослышащими детьми, сеть толстовских школ, сети сельских школ в Якутии вокруг объединения «ОбрАз», Ассоциация Монтессори-педагогов и некоторые другие).
Становление ряда подобных и эффективно организованных Научно-педагогических объединений можно было бы считать наиболее желательным (хотя и непредсказуемым заранее) практическим итогом деятельности СИЛ «Школа для всех».